El texto literario

O f e l ia S e p pia / F a b i o l a E t c h e m a i t e

M a r ía D . D u a r t e / M a r í a E . L . d e A l m a d a

Editorial
Colección Relecturas
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la dií'icullad ‘ l> .u <r-.u .i ln\ h i r n r s
Culturales peí i i.m |).nlr «le l.i s<>< ir
dad. Las autoras r x í n i n r n dr.iini.r. l i o n a s
a c e r c a de la Literatura inlam I v an.ili/.m lexi os
narrativos y poéticos,, p o n i m . l n rn irl.i d r juit ic> a
los p r e s u n t o s te xt os literal m v i o n i o un a l m a al
l e c t o r d e s pr e v e n i d o .

O f e l i a S e p p ia / F a h io i.a E t c h e m a i t e

M a r ía D . D u a r ti; / M a r ía E . L, d i; A i m a d a

D o c e n te s u n iversitarias de la cá ted i.i «l< literatura infantil. Realizan

a ctiv id a d e s d e e x te n sió n c o m o integrante •l< I ( .entro d e P rop a g a ción d e
Literatura Infantil (C e.Pro.Pa.L.l.J.). Son u n í ni;ad oras d e la Facultad de
C ien cias de la E d u ca ció n d e la Universidad N.i> i<m.il del C om alu ie.
D ictaron y p a rticip aron en Talleres, (;<>ni;n .i», y S em in arios rela cion a d os
c o n su a ctivida d en el país c o m o en el ( ......... |rm. Han p a rticip a d o c o m o
autoras y co -a u to ra s en diversos artículos di m i .i.is y libros.
 O f e l ia S e p p ia / F a b io l a E t c h e m a i t e ’
M a r ía D . D u a r t e / M a r ía E. L . de A lm aM

Entre libros y lectores I

El texto literario

Colección Relecturas
 Entre libros y lectores 1 : el texto literario / Ofelia
Seppia ... [et.al.]. - la ed. 4a reimp. •
Buenos Aires : Lugar Editorial, 2012.
160 p. ; 20x14 cm. - (Relecturas / Susana Itzcovich)
ISB N 9 7 8 -9 5 0 -8 9 2 -1 0 9 -3
1. Promoción de la Lectura. I. Seppia, Ofelia
CDD 418.4
CDD 808

P r im e r a e d i c i ó n : f e b r e r o d e 2001.
P r im e r a r e i m p r e s i ó n : n o v i e m b r e d e 2003.
S e g u n d a r e i m p r e s i ó n : s e p t i e m b r e d e 2005.

Directora de Colección
S u s a n a I t z c o v ic h

Idea de tapa:
J u l iá n R o l d a n

M otivo de tapa:
D e t a l l e d e l L íb e r d il ig e n t ia r u m (1749)

ISBN: 978-950-892-109-3
© 2001 Lugar Editorial S. A.
Castro Barros 1754 (C1237ABN) Buenos Aires
Tel/Fax: 4921-5174 / 4924-1555
e-mail: lugared@elsitio.net
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Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Capítulo 1
L iteratu ra, niños y jóven es

1-Introducción
cercarse a la literatura infantil suele verse como
A una de las actividades más simples del mundo.
¿Qué parece más fácil que seleccionar y contar un cuen­
to a los chicos? Sin embargo, si consideramos que la li­
teratura infantil forma parte de la serie literaria y le
otorgamos un estatuto teórico, naturalmente veremos
que es imprescindible modificar el lugar desde donde se
la concibe. Para enseñar, estudiar o aprender literatu­
ra infantil es necesario tener en cuenta conocimientos
teóricos que nos permitan abordarla como un verdade­
ro discurso literario.
Para los docentes, bibliotecarios y adultos en general, la
tarea de promoción responsable no termina en leer o hacer
leer, en las actividades que los manuales nos ofrecen, o en
las prácticas superficiales más frecuentes en las institucio­
nes. Más que la adquisición de recetas o ejercicios de fácil
aplicación, es imprescindible abocarse a la construcción de
un conocimiento acabado del objeto literario.

El planteo que proponemos en este libro parte de dos

ideas fundamentales:
• La literatura es una de las formas de la cultura
que tiene importancia tanto en la construcción de un
lector autónomo e independiente cuanto en el acceso a
otras formas y prácticas culturales.
• Para acercarse a un trabajo serio con la literatu­
ra es necesario contar con un mínimo aparato teórico y
crítico que permita hacer lecturas cada vez más amplias
y más profundas.

Con respecto a la primera idea, pensamos que saber

leer literatura en forma profunda es uno de los caminos
más fecundos para leer todos los textos, literarios o no,
y para la adquisición del pensamiento formal, ya que el
discurso literario exige un alto grado de cooperación del
lector para generar los múltiples sentidos que alienta.
Y, por supuesto, la literatura promueve la ampliación
del capital simbólico de los sujetos en tanto forma par­
ticular de la comunicación artística en una sociedad.
Un lector asiduo de ficciones tiene grandes probabi­
lidades de ser un lector eficaz de cualquier tipo de tex­
to ya que la apuesta que le ofrece el discurso literario es
alta y lo pone en situación de ejercer todas sus potencia­
lidades de lector frente a este discurso opaco y ambiguo
por excelencia.

Como dice Gianni Rodari(82):

“por medio de las historias y de los procedimientos fantás­

ticos que las producen ayudamos a los niños a entrar a la rea­
lidad por la ventana, en vez de hacerlo por la puerta. Es más
divertido y, por lo tanto, más útil.”

Por otra parte, la lectura literaria, lejos de apegarse

a la descripción de la realidad, incita a la construcción
de mundos alternativos y de otras posibles miradas del
mundo, lo que permite ampliar los criterios de percep­
ción y de valoración y la capacidad de mirar y leer otras
prácticas simbólicas.

En lo que se refiere a la segunda idea, pensamos que

toda práctica consciente requiere un referente teórico
que la sustente, de modo que no es posible una práctica
relevante y fundada sin teoría. Cuando el mediador
adulto elige un texto, selecciona contenidos o propone
un modo de acercamiento a una obra, lo hace -a u n sin
saberlo- desde algún lugar teórico. Proponemos que ese
lugar sea consciente, reflexivo y elegido explícitamente
y no producto de la intuición o la improvisación. Es a
partir de la teoría que se construyen los conceptos, se
orientan las prácticas y se generan las propuestas.
La teoría nos permite atender a lo fundamental de la
literatura: cómo funciona un texto, cómo se realiza el pro­
ceso de escritura, cómo puede ser leído. Aun cuando no
desconocemos el valor que en la práctica docente adquie­
ren los conocimientos de didáctica, psicología cognitiva o
pedagogía, consideramos que la teoría que sustente la
práctica del mediador debe ser la teoría literaria. Esta
permite al adulto acompañar en su camino al nuevo lec­
tor, ayudarlo a “decir” su lectura, a ampliar la mirada del
texto leído; en síntesis, le permite enseñar literatura.

2-Literatura infantil y juvenil

El territorio donde habitan los textos literarios pare­

ce ser el de la ambigüedad, la opacidad del lenguaje, la
capacidad de crear mundos alternativos. La literatura
es un espacio donde siempre es posible que ocurran he­
chos maravillosos y sorprendentes y que estén contados
en forma también sorprendente y maravillosa. Sin im­
portar para quién están escritos, ni quién los lea.
Sin embargo, la literatura infantil no parece ser con­
siderada habitante de ese territorio y ocupa un espacio
marginal alejado de la literatura reconocida socialmen­
te. Por tratarse de literatura infantil se desestiman
obras y autores importantes; se la considera más didác­
tica que literaria, y se la ubica más en el terreno de lo
pasatista que de lo artístico.
La división literatura versus literatura infantil ha
impedido que los estudiosos del hecho estético se ocu­
pen del mismo modo de Cien años de Soledad, del co­
lombiano Gabriel García Márquez que de, por ejemplo,
Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre, de
la argentina Graciela Montes. Más allá de las diferen­
cias -m uchas y diversas- ambas son obras literarias,
realizaciones estéticas a partir de la palabra, aunque
sus destinatarios reales pueden variar notablemente.
Y en esta tergiversación del concepto somos muchos
los responsables: tanto los especialistas que aún están
discutiendo esta nueva postura -provocando así la au­
sencia de tradición científica en este cam po- como una
sociedad que no considera con criterios artísticos este ti­
po de fenómenos.
Al respecto, invitamos a leer la opinión de la crítica e
investigadora Marisa Bortolussi(85):

“Después de revisar el estado actual de la teoría y de la

crítica literaria en el campo de la literatura infantil, nos he­
mos dado cuenta de que, a pesar de contar con sugestivos y
valiosos trabajos, carecemos, hoy por hoy, de un sistema cien­
tífico y coherente del que podamos partir con todo rigor en el
análisis de la literatura infantil. Por otra parte, son muy es­
casas las aplicaciones prácticas de principios teóricos sobre
obras literarias infantiles... No sólo no es fácil escribir litera­
tura infantil, sino que ésta presenta un gran problema que no
se da en la literatura para adultos: su adecuación a un mun­
do todavía relativamente desconocido para el adulto. E igual
que no es fácil escribir para niños, no es nada fácil analizar
la literatura infantil. Todavía la teoría y la crítica literaria en
el campo de la literatura infantil se hallan en un estado casi
preestructuralista.”

Y agregam os otras opiniones que reafirm an el e sta ­

do actual del debate alrededor de estos tem as:

“...Establecer un género literario de acuerdo al tipo de re­

ceptor a quien se destina, no resulta un procedimiento apro­
piado dentro de una verdadera teoría de la literatura. Por ello,
difícilmente encontraremos como denominación de un género
literario la etiqueta de “literatura para viejos”, “literatura pa­
ra mujeres jóvenes” o “literatura para hombres maduros”.
Nievas (95)

“El concepto de literatura infantil se ha convertido en un in­

menso y generoso cajón de sastre que lo mismo da cabida a las
obras literarias que a los libros didácticos y divulgativos, a los te­
beos (cómics) o a esos engendros troquelados que suelen aunar
el desprecio a la letra impresa y un gusto estético envilecido. Por
ello, cuando se citan cifras de producción (editorial) infantil, se
incluye toda esa serie indiscriminada de publicaciones.
Esto crea una confusión que en nada beneficia a los auto­
res, ni a los editores ni al posible lector; esto puede inducir a
pensar que un sector que es incapaz de poner un poco de or­
den en su propio campo no puede ser tomado en serio.”
Fernando Alonso, citado por Nievas(95)
 Bajo el rótulo “literatura infantil” se vende, se difun­
de, circula la más variada gama de textos que son legi­
timados por algún sello editorial, por un autor reconoci­
do como clásico, por un título muy popular o por sus
profusas ilustraciones, señales estas que evidentemen­
te orientan al público consumidor.
Tanto padres como docentes tienen a su disposición
innumerable cantidad y variedad de libros para escoger
y ofrecer a los niños. Así la mayor parte de los adultos
creemos saber elegir para los chicos “cuentos acordes a
su edad” partiendo de criterios ajenos a la obra literaria
como pueden ser la mayor o menor cantidad de escritu­
ra, las ilustraciones, la sugerencia de la contratapa o el
recuerdo de títulos o autores que nos remiten a nuestra
infancia. Hasta el precio influye en la elección. En el
mejor de los casos, el adulto que selecciona se permite
hojear el texto teniendo en cuenta solamente la historia
contada y centra su mirada protectora en el mensaje
que, según él, transmite.
Por supuesto, estos criterios no pueden respaldar el
accionar del promotor: son inadecuados y alejados de la
teoría y la práctica literarias.
Se debe entender la literatura infantil y juvenil, a di­
ferencia de estos planteos, como una convención a tra­
vés de la cual nos estamos refiriendo a un modo de com­
portamiento posible de la literatura dentro de la cultu­
ra. Aún si reconocemos la existencia de un destinatario
con características propias y particulares, esto no aten­
ta contra su calidad literaria; solo determina, a veces, la
materialidad del mismo y su soporte textual.
Apostemos, entonces, a una literatura que permita
una plena situación comunicativa en la medida en que
el receptor participe activamente del proceso creativo,
apropiándose de sus significaciones, disfrutando estéti­
camente la obra literaria.

3-Literatura, niños y jóvenes

Del mismo modo como creemos importante reflexio­

nar acerca de la concepción de literatura, es necesario
que reflexionemos acerca del receptor y de los criterios
tanto de producción como de selección de textos litera­
rios que se le destinan.
Cada época, cada momento histórico, y por supuesto,
cada escritor, cada mediador docente posee una concep­
ción de infancia y de juventud que aparece al momento
de promover la situación comunicativa o de escribir o
seleccionar un texto.

“Cada época tiene su imagen de niño, su idea y su fantasía de

lo que es o debería ser un niño que merezca el nombre de tal. Y
sus convenciones acerca de cómo hay que tratarlo: su paideia.”
Montes (97)

Esta literatura está escrita por adultos en función de

su idea de niño, y lo mismo pasa con el seleccionador
quien no elige tanto aquello que lo conmueve literaria­
mente, cuanto lo que cree que debe leer un chico. Como
dicen Dorffman y Mattelart (83), el receptor de estas
obras está prescripto de antemano, especificado biológi­
ca y socialmente.
Esta idea de infancia está asociada indisolublemente
con la idea de infancia que predomina en la sociedad en
un momento histórico dado. Así, por ejemplo, y simplifi­
cando radicalmente el panorama, diremos que la litera­
tura infantil del siglo XVIII estaba impregnada de un
sentido didáctico —moralizante que condicionaba al au­
tor “tanto a fonnar el corazón como a ilustrar el espíri­
tu* , como dice Madame L. de Beaumont, educadora
francesa de la época, en El almacén de los niños. Se es­
cribía para chicos, desde la concepción de niño como
adulto en miniatura al que había que formar y modelar.
En la actualidad coexisten diversas concepciones de
infancia. Por un lado, pervive la idea de la infancia co­
mo un mundo diferente, ideal, de pura emoción y de pu­
ro candor y la idea de niño como un ser débil, en forma­
ción, al que hay que instruir en los valores y normas de
la sociedad en que ha de vivir. La infancia más como va­
lor futuro que como presente. Esta idea ha producido y
produce textos que por lo general no podríamos llamar
literarios, puesto que al concebir al niño como un ser in­
capaz de leer productivamente sólo se preocupa por
transmitir moralejas, con el más sencillo lenguaje y con
la intención más clara no sólo de enseñar sino de pro­
teger. Como dice Graciela Montes, una “literatura de co­
rral”. Montes (90)
Por otro lado, y contrariamente, está vigente un con­
cepto de niño que se basa en las posibilidades que tiene
todo ser humano, que respeta al niño como sujeto pleno,
portador de una cultura y poseedor de posibilidades, co­
mo un sujeto en formación pero ubicado en su presente,
con sus expectativas y su deseo. Una concepción de ni­
ño entendido como sujeto concreto e históricamente si­
tuado -n o universal y abstracto—, que vive con plenitud
su presente. La sociedad heterogénea y pluricultural en
la que vive determina en él diferentes competencias lin­
güísticas y comunicativas, según la región que habita,
el estrato socioeconómico al que pertenece, la cultura de
la que forma parte. En palabras de Italo Tedesco:
 “¿Qué define lo niño en Venezuela?...¿Qué es lo que define
lo niño en América Latina? ¿El niño que vive en las casas de
vecindad, tan infelizmente retratado en la producción mexi­
cana de ‘El Chavo’ y ‘El Chapulín Colorado’? ¿El niño que ha­
bita las favelas brasileñas o los cerros de Caracas, o los pue­
blos nuevos de Lima? ¿Es el mismo niño sobre el cual se han
realizado experimentos de la psicología evolutiva, según los
cuales existen clasificaciones, como la de Catherine Dunlop,
de cuatro edades: edad rítmica, edad imaginativa, edad he­
roica y edad sentimental?...¿En qué edad están los limpiabo­
tas que desde las cinco de la mañana tienen que vender tam­
bién periódicos en la ciudad para poder sobrevivir? ¿En qué
edad están los niños que son violados en los cerros?...Es decir,
lo que los europeos consideran el norte específico de las eda­
des, no funciona en América en los mismos términos.’'
Tedesco, citado por Nievas (95)

¿Y cómo mira a los niños la literatura argentina?

La literatura para niños en nuestro país posee una
rica tradición en la que coexisten escritores cuya pro­
ducción evidencia una genuina escritura literaria y
otros en los que predomina una preocupación por la
formación moral y un marcado didactismo. Gran parte
de los textos que circulan en nuestro país piensan un
receptor que puede establecer con el texto literario
una plena situación comunicativa y lo entienden como
capaz de ejercer auténticas prácticas estéticas de lec­
tura significativa.
Luego del largo silencio obligado por la dictadura, co­
menzaron a conocerse las obras de una nueva genera­
ción de escritores. Muchos y variados, herederos de
aquella tradición que desde Quiroga hasta Walsh -p a ­
sando por José Sebastián Tallón, Conrado Nalé Roxlo,
 E ntre L ib r o s y lectores I

Javier Villafañe, José M urillo- ha marcado la literatu­

ra argentina para chicos.
A partir de ellos se comenzaron a abordar temáticas
muy diversas y se ha dado cabida a asuntos hasta el
momento considerados tabú en la literatura para chi­
cos: la dictadura militar, el divorcio, las malas palabras
y la muerte, son sólo algunos de los temas que estos au­
tores no temieron abordar. Se percibe en sus textos un
profundo respeto por el lector, el discurso responde a un
verdadero tratamiento literario y se proponen comple­
jos desafíos desde las diversas formas de narrar y des­
de el tratamiento del discurso.
Algunas editoriales, por su parte, acompañaron el
importante momento de producción que significó la dé­
cada del 80. Nacieron editoriales dedicadas exclusiva­
mente a esta literatura como Libros del Quirquincho,
Colihue, Quipu y otras, abrieron colecciones específicas,
como Centro Editor de América Latina, Emecé, Suda­
mericana, Kapelusz y Alfaguara. Algunas de existencia
efímera, otras que luchan por sobrevivir, pero todas
preocupadas por la divulgación de las nuevas obras. La
colaboración de excelentes ilustradores y diagramado­
res contribuye a la calidad artística de los textos que sa­
len al mercado.
Aun así, siempre es necesaria una lectura atenta
porque no todos los títulos son de calidad pareja. Las
necesidades editoriales de publicar constantemente
nuevos libros para renovar la oferta y mantener el mer­
cado hacen que no se puedan publicar siempre obras de
máxima calidad literaria.
Pero esto no debe extrañarnos: no toda la literatura que
se publica para el público adulto es “buena literatura”.
El texto literario

Con respecto a la llamada “literatura para jóvenes”,

denominación bastante reciente y con mucha menos
historia que la de literatura infantil, también debemos
decir que responde a la concepción de joven y adolescen­
te imperante en la sociedad.
En nuestro país, existe una concepción de joven que
se caracteriza por su protagonismo en algunos órdenes
de la vida. El joven aparece como ideal social pero tam­
bién como culpable de los desórdenes; como protagonis­
ta político, pues conforma la gran mayoría del electora­
do; como creciente consumidor, incluso cultural, a quien
van dirigidas diversas producciones de los medios, in­
cluidos los impresos. Y como el único que sabe manejar­
se en el mundo massmediático, es el que tiene experien­
cia en ‘esta vida’, contrariamente a la concepción tradi­
cional del adulto experimentado.
En la década del 80 también aparecen los primeros
textos y colecciones dedicados a este público adolescen­
te, pero es en los 90 cuando se afianza su difusión. Esta
explosión no solo se expresa en la cantidad sino en la
variedad de nombres, temas, estilos, intenciones y, por
supuesto, calidades. Autores con dedicación casi exclu­
siva, colecciones diversas, reediciones de clásicos. En
este campo, muchas editoriales han puesto en la calle
colecciones para adolescentes y jóvenes. Pionera en es­
to ha sido la editorial Libros del Quirquincho. Entre las
colecciones dedicadas a estos lectores se pueden men­
cionar “Libros para nada” (Libros del Quirquincho),
“Sudamericana Joven”, “Alfaguara Juvenil” , “La movi­
da” (Colihue), “Zona Libre” (Norma), “Barco de Vapor”,
“El Gran Angular” (SM).
Más allá de las discusiones que la denominación de
“literatura juvenil” genera, estas producciones oscilan
entre algu n as obras m u y b u en as2, algunos textos bien
escritos -a u n q u e entre ellos haya m ayor o m enor preo­
cupación por un enfoque original o un lenguaje ren ova­
d o - y m uchos otros que solo aspiran a reproducir el e s­
quem a probadam ente eficaz de los textos m ás vendidos
y que m ás circulan en el sistem a educativo. Los autores
de estos ú ltim o s, conocedores del fenóm eno que opera
en las instituciones educativas, han transform ado la li­
teratura en m ercancía a ser “con su m id a” por los jóven es
en la escuela. E stos textos, fran cam ente deplorables y
editados en serie, no van m ás allá de m eros m uestrarios
de reiteradas form as sim plificadoras de lo literario y
apuestan al éxito fácil y seguro siguiendo el m odelo de
las peores series y de las películas m á s com erciales.
O tra lín ea sigue ta rd ía m en te aferrada a la actitud
m oralizan te de la m ala litera tu ra in fa n til y se decide o
por una litera tu ra in gen u a, plena de sen tim ien tos y v a ­
lores puros, o por una litera tu ra aggiornada que en fo­
ca tem as com o la ecología, la virginidad, la droga, pero
en fatizand o lo que propone como “m e n sa je ”. E n la m a ­
yoría de los casos es la edad de los p rotagon istas, sus
te m a s, la preocupación por su form ación y la creencia
de que los jó v e n e s son incapaces de alejarse de sí m is ­
m os lo que prim a en esta literatu ra. Todo, excepto lo li­
terario. A propósito de ellos, como dicen López y B om -
“ninguno está producido en diálogo con la li­
bini (9 2 ),
teratura nacional contemporánea ni formará parte de
su historia

2. Pollos de campo de Erna Wolf, La vieja que vuela de Froilán E s­

cobar, Aventuras y desventuras de Cas ¡perro del Hambre y Otros
de Graciela Montes, Dragón de Gustavo Roldan, Las visitas y Vi­
deo clips de Silvia Schujer, Las Rositas y Toby de Graciela Cabal,
El Tigre Gente de Ana María Shua, son algunas de ellas.
 Sin embargo, y a pesar de estar fuertemente centra­
da en los supuestos intereses de los jóvenes, tergiversa
la mirada de los adolescentes sobre algunos temas como
la droga, el sexo, la escuela, el amor. Como sucedió con
la literatura infantil, en general, existe sobre estos te­
mas un peso desmesurado de lo que los adultos entien­
den o creen entender acerca del mundo de los jóvenes.
Esta literatura para ‘la juventud’ concibe un lector
que no puede elegir, o que no sabe o que no debe elegir,
pues primero debe transitar por una propedéutica lite­
raria que parte de un pacto de identificación y no de fic­
ción inscripto en un realismo ingenuo que intenta re­
producir lo real. Así, tanto la literatura juvenil como la
infantil pueden y suelen convertirse en una especie de
pre-literatura definida solamente por el destinatario.

Por esto, ha llegado la hora de discutir esta clasifica­

ción de textos según la edad del destinatario. En realidad
cualquier lector novel, tenga la edad que tuviere, necesi­
ta de textos que le abran puertas para entrar en obras
más complejas, para ingresar al mundo de la literatura.
No por ser adolescente cuesta leer Rayuela de Cortázar,
sino por ser un lector aún inicial. Las competencias lite­
rarias no dependen tanto de los años vividos como de los
libros leídos. Como es cierto que la mayoría de los jóve­
nes argentinos no ha tenido oportunidad de tener ricas
experiencias como lector, por eso la buena literatura ju ­
venil podría ser una puerta para que se acerquen a la li­
teratura a secas. Lo que no puede es reemplazarla.
Como dice Ana María Shua (98):

“¿Por qué conformarse con menos?... La literatura para

adolescentes existió siempre. Es decir, siempre hubo libros
que interesaron a los lectores jóvenes más que otros. Pero
eran y son libros escritos sin ninguna limitación. Buena lite­
ratura con ciertas características que la hacen más atractiva
para los adolescentes. Buena literatura que no se vio limitada
en el momento de su producción por decisiones de los asesores
editoriales. Eternos clásicos juveniles como Jack London, co­
mo Stevenson, como Ruesch (El País de las Sombras Largas)
que no pensaron en un target de lectores cuando escribían.
Las editoriales no son entidades de bien público. Son em­
presas. Tienen que obtener rédito de su capital o desaparecer.
Somos los autores los que deberíamos preguntarnos si es bue­
no aceptar límites artificiales. Los chicos son diferentes de los
adultos, no tienen el mismo estilo de razonamiento, no han
terminado de desarrollar el pensamiento lógico. Pero los ado­
lescentes no son más que adultos jóvenes: nada debe estarles
vedado. No hay buenas razones literarias para intentar pro­
ducir novelas específicamente para ellos. Los resultados es­
tán a la vista y son pobres, limitados, tristes.”

3.1 El uso del lenguaje en la literatura infantil y juvenil

Todos los empeños que hemos citados anteriormente

por considerar a la literatura infantil y la literatura juve­
nil como géneros marginales -gracias en gran medida a
los esfuerzos realizados por escritores que no toman en se­
rio a sus virtuales destinatarios- se ponen en evidencia si
analizamos dos aspectos que, a nuestro juicio, son deter­
minantes en este tipo de literatura: el uso particular del
lenguaje que se da, en general, en los textos dedicados a
chicos y jóvenes y la pretensión de inculcación ideológica.
Sabemos que el lenguaje literario es altamente con­
notado y plurívoco. Claro que esas características acep­
tadas e indiscutibles en la literatura para adultos, en
muchas ocasiones son desconocidas si de literatura pa­
ra chicos o jóvenes se trata. Porque, como dice Ricardo
Mariño (96).

“...toda la literatura para adultos tiene como objetivo sa­

tisfacer cierta demanda de excelencia estética relacionada
con las palabras. Y que en la infantil, satisfacer esa deman­
da del lector adulto, sólo aparece como un plus, una especie
de agregado no imprescindible. La literatura infantil tendría
como objetivo hacer vivir esa emoción estética a un chico, no
a un adulto”.

En lo que respecta a los chicos, contrariamente a es­

ta postura, todavía perduran en la escuela y en la socie­
dad algunas creencias que influyen en muchas ocasio­
nes en la producción y selección de textos para ellos:

• el lenguaje del texto debe ser claro y sencillo,

• el vocabulario debe adaptarse a la edad del desti­
natario,
• la retórica escapa a la comprensión del niño,
• las oraciones así como el texto deben ser breves.

Ninguna de estos mitos tiene mucho asidero. El

lenguaje del niño es por naturaleza sugerente, m eta­
fórico y construye su propia realidad. Por eso, a la lar­
ga, él mismo rechaza el lenguaje pueril y carente de
sentido que le proporciona determinada literatura
que se considera “apropiada” para la infancia. Esta
opinión es compartida por críticos y escritores con­
temporáneos. Dice Graciela Montes en El Corral de la
Infancia (90):
 “Las palabras nos nacen pegadas a las cosas. Para mí
malvón no podía separarse del contacto y el olor áspero de
las hojas, del rojo brillante de los pétalos que me pegaba con
saliva en las uñas para parecer una señora; ‘vereda’ tenía el
frío del agua que yo empujaba con el dedo por los canalcitos
de las baldosas rumbo al cordón, tenía ruido a cadena y a
pedal de bicicleta. Las palabras y las cosas empiezan siendo
solidarias.
El lenguaje de los primeros años es, pues, intensamente
histórico, es decir, tiene incorporado el tiempo, el acontecer
personal, la propia vida. Toda palabra tiene para el niño un
aquí y un ahora -qu e son los que le dan sentido- y también
tiene un pasado de experiencias buenas o malas, divertidas o
angustiosas y desde ese pasado ha ido emergiendo.
La historicidad del lenguaje infantil va de la mano con
otra característica muy llamativa: los signiñeados múltiples,
la polisemia. Para el niño las palabras no tienen un significa­
do único, un significado ‘oficial’, siempre el mismo, sino que
pueden generar un significado en una situación vital y otro
significado en otra situación. Y evocar más de un significado
simultáneamente. En fin, tienen muchas lecturas.”

Pero no solo para los chicos el lenguaje vive pegado a

las cosas y tiene historia. Los adolescentes y los adultos
también vivimos intensamente esa relación con las pa­
labras, que surgen siempre nuevas, a partir de expe­
riencias y ligadas a ellas.
En la llamada literatura juvenil, se observa un fenó­
meno que parece ser una extensión de la actitud dema­
gógica que los adultos tienen hacia los jóvenes: abunda
el vocabulario “adolescente” cuyo propósito es lograr el
efecto de reconocimiento. Un vocabulario en el que se
acumulan palabras y modos que les son “propios” a los
.supuestos lectores pero, en la mayoría de los casos, usa­
dos con tan poca fortuna y tan poco arte que solo resul­
tan violentados su sentido y su uso. Aspirar a reflejar en
la literatura la lengua de los jóvenes, a “hablar como
ellos”, solo logra el efecto contrario: poner distancia a
través de un lenguaje que resulta artificial y prefabrica­
do, y que, por lo mismo, envejece muy rápidamente. So­
lo los autores que escriben para jóvenes desde “el joven
que llevan adentro”, como diría Gustavo Roldán, pue­
den lograr un efecto de verdadera comunicación sin ne­
cesidad de usar palabras de moda que, entre los mismos
adolescentes, tienen una vida efímera.
Por lo demás, como la fuerza está puesta en la histo­
ria, en los temas que supuestamente interesan a sus
destinatarios virtuales, estas manifestaciones mediocres
de la literatura no prestan atención a la materia discur­
siva y no ofrecen un verdadero trabajo sobre el lenguaje.
Veamos algunos ejemplos en los que se evidencian
los diferentes modos de trabajar el lenguaje:
En el cuento Don Respeto, un duende del amor3 que
figura en una antología de uso corriente, utilizado en
los primeros años de la escuela primaria, es notable el
abuso de construcciones trilladas (chispitas de amor,
maravillosas palabras, corazón muy triste) y un vocabu­
lario limitado, plagado de diminutivos, al servicio de un
mensaje definitivamente moralizador.
“Reunió entonces a los habitantes de la ciudad para decir­
les algo muy importante: no hay que olvidarse que nuestro co­
razón necesita siempre una chispita de amor, y que esa chis-
pita no crece si no queremos y ayudamos a los demás.

ÍS. Ponce,A. M. Cuentos y Rimas con sol, Buenos Aires, Oriente, 1995.
 Y así, Don Respeto, se fue con su bolsita a regalarles chis-
pitas de amor a otros corazones del mundo”

Susana Martín, cuyos textos están dedicados “a los

jóvenes que les gusta la poesía”, intenta acercarse a
ellos a través de un supuesto lenguaje en común. En
realidad, el joven que habla en ¡Descubrí la ternura/4
utiliza un lenguaje envejecido y un registro que, según
algunos adultos, es propio de los jóvenes, pero que está
muy alejado de ellos. Para no hablar de la falta de poe­
sía notoria en esta poesía.

“Soy un muchacho joven

y desde hace un tiempo
tengo problemas
con la identidad.
Algunos parientes
me dicen: ¡haragán!
que no estudio... no trabajo...
y me burlo de los demás.
Acusan:
que con mi moto...
parto el aire en dos
y quemo las horas en la mesa de un bar.
Lo que pasa (se los explico)
es que estaba desorientado
porque yo... yo necesitaba
mi otra mitad”.

4. Martín, Susana: ¡Descubrí la ternura!, en Mis primeros versos de

amor, Buenos Aires , De. Planeta, Serie Juvenil, 3o edición, 1994.
 En el otro extremo, con un lenguaje muy logrado, en
el último párrafo de Las zapatillas mágicas5 de Canela
podemos leer:

“Cuando estaban cerca de su casa, las dos olieron el aroma

verde del tilo de la vereda y miraron, a la luz de los focos de
la calle las hojitas llenas de música. Hacían tilín tilín mien­
tras bailaban. El viento las movía, como movía el pelo de M a ­
risa y su pollera llena de lunares ”

Otro ejemplo de un lenguaje vivo, verosímil, signifi­

cativo, podemos ver en un fragmento de De exilios, ma­
remotos y lechuzas de Carolina Trujillo Piriz6, en este
caso, en un personaje infantil:

“Nos contó que él compartía los inventos que habían hecho

unos tipos que se llamaban hi-pis pero él les dice jipis, esos tipos
viven en Estados Unidos y tienen carpas y le tiran flores a los
milicos entonces los dejan re-pegados si los milicos les pegan y
escuchan música y comen todos juntos y no trabajan, no traba­
jan de verdad, en oficinas y eso, él también dijo que son pa-ci-fi-
cos, palabra nueva, eso quiere decir que no quieren ni pelear ni
discutir y eso, el abuelo dijo que si eran pacíficos no eran atlán­
ticos y se rió y la abuela dijo que no fuera guarango”.

Como decíamos antes, si los autores ignoran el traba­

jo con el discurso cuando escriben para jóvenes y privi­
legian solo la historia, las acciones o la intriga, se ale-

5. Canela: Las zapatillas mágicas, en Marisa que borra, Buenos

Aires, Sudamericana, Col. Pan Flauta, 1988.
6. Trujillo Piriz, Carolina: De exilios, maremotos y lechuzas, Buenos
Aires, Colihue, Col. Leer y Crear, 1993.
 E ntr e L ib r o s y lectores I

jan definitivamente de ellos porque ignoran la verdade­

ra relación que los adolescentes establecen con el len­
guaje. Nadie lo dice mejor que Marc Soriano(95):

“Sería un error concluir que los adolescentes aman y privi­

legian el lenguaje crudo o pornográfico. Cuando recurren a él
es para protestar contra el lenguaje de madera o de algodón
de los adultos que se imaginan que uno puede evacuar los pro­
blemas de la vida con unas pocas palabras multiuso, reconfor­
tantes, amenazantes o sabias. El lenguaje de los adolescentes
es por lo general púdico, metafórico y humorístico. Utilizan
con gusto los sistemas de expresión codificados, lúdicros, que
obedecen a reglas arbitrarias (como los distintos argots, los
lunfardos, las jergas); son señal de una connivencia adolescen
te y, al mismo tiempo, una burla a la suficiencias verbal de los
mayores. Pero de ningún modo se limitan a esos lenguajes ar­
tificiales. Fueron los adolescentes los que aseguraron el éxito
de obras adultas impertinentes como la de Boris Vian y Ray-
mond Queneau. Sus inventos lingüísticos no son gratuitos: ex­
presan, por medio de litotes y de metáforas ingeniosas, extra­
ñas, un inmenso y auténtico amor por la vida.”

3.2 La m irada ideológica en la literatura

infantil y juvenil

El descuido por un lenguaje verdaderamente litera­

rio y/o el abuso del lenguaje identificatorio es un rasgo
muy fuerte en la literatura infantil y juvenil ya que de­
muestra su preocupación por el destinatario; es uno de
los puntos débiles, uno de los modos más evidentes de
“pisar el palito”, como diría Graciela Montes. Del mismo
modo, la ideología, o mejor dicho la preocupación por la
inculcación ideológica, suele ser la forma en que los
El texto literario

adultos -autores, editores o mediadores- manifiestan su

concepción de niños y de jóvenes y por lo tanto la signi­
ficación que le otorgan a la literatura a ellos destinada.
En demasiadas oportunidades, los textos para chicos
y adolescentes demuestran una preocupación por la en­
señanza, por la inculcación de normas que los alejan de­
finitivamente de lo literario.
Es probable que muchos de nuestros lectores identifi­
quen esta intención moralizante con épocas pasadas de
la literatura argentina para chicos, pero como veremos,
continúan circulando y escribiéndose textos que solo res­
ponden a este propósito. Desgraciadamente también cir­
culan con éxito en la escuela y por consiguiente se ven­
den mucho y logran sucesivas ediciones.
Entendemos por ideológico un determinado nivel del
discurso que alude a una visión del mundo, visión fun­
dada en una postura ante la sociedad y ante las estruc­
turas y relaciones de poder; que exige un nivel de aná­
lisis diferente del literario pero inevitable cuando lee­
mos críticamente un texto.
Sabemos que ningún texto es inocente, que no exis­
ten los discursos neutros, que la ideología es un compo­
nente ineludible del discurso literario porque el discur­
so es lenguaje y el lenguaje es ideológico. Cuando un au­
tor elige un determinado tema y un determinado punto
de vista frente a él, está también asumiendo una postu­
ra ideológica, contribuye a su distribución y busca con­
vencer respecto a ella. Es decir, busca generar consenso
en torno a tal postura. Pero, además, lo ideológico se en­
cuentra presente en todas las instancias del texto: la
voz del narrador, que puede abrir o clausurar opciones;
la construcción del lector, de quien se pueden esperar
ricas o limitadas posibilidades de interpretación; la idea
de niñez como un espacio incompleto o como un presen­
te pleno; la concepción de literatura infantil como un
instrumento de enseñanza o como contribución a la am­
pliación del capital simbólico.
Y por supuesto lo ideológico aparece en la selección
del tema, en el recorte de la realidad a la que se alude,
en su modo de recrearla y valorarla, en el lenguaje que
se selecciona.
Todo esto es cierto y se lo puede reconocer en un tex­
to literario. Pero cuando el texto es un pre-texto para la
inculcación ideológica, cuando la ideología está en la ba­
se de las intenciones del autor, es decir, cuando la lite­
ratura está al servicio de la ideología, desaparece toda
posibilidad de creación estética. Ningún autor debe con­
cebir su obra a partir de la obligación de transmitir
mensajes, dar lecciones o exponer ideas.
Quizá la mejor forma de explicarlo sea la reflexión
de Albert Camus -citado por Ana María Machado (94)-
a propósito de este tema. Decía que “ningún autor debe­
ría poner su obra al servicio de algo ajeno a sus propias
necesidades creativas y sus búsquedas estéticas”. Si una
obra era una verdadera obra de arte trasmitiría la ideo­
logía del artista a pesar del artista y no porque éste las
sometiera a ciertas ideas predeterminadas.
Mirado desde el punto de vista del receptor y, sobre
todo en literatura para chicos, este planteo cobra una
importancia crucial: la fuerza de la voz enunciadora re­
dobla la asimetría propia de este tipo de literatura. El
adulto que escribe está en la mejor posición para incul­
car, instaura un contrato comunicativo en el que lleva
todas las de ganar, ya que el receptor niño, en términos
generales, tiene -e n comparación- una limitada expe­
riencia de vida y de lectura y no ha llegado a construir
una posición ideológica que le permita discutir o con­
frontar lo planteado. La falta de información, de un de­
sarrollado sentido crítico y el paciente adiestramiento
al que fue sometido para aceptar la palabra autorizada
y verdadera de los adultos y de los libros, lo dejan iner­
me ante la inculcación ideológica a la que apelan algu­
nos autores y que se oculta bajo el rótulo de literatura.
Tal es el caso de Ami, el niño de las estrellas1, de En­
rique Barrios,- que ha generado además su continua­
ción y otros títulos que giran sobre el mismo tema8.
Veamos algunos párrafos en los que Ami dialoga con
el terrestre Pedrito:

- “¿Captaste, Pedrito?- me preguntó Ami. Abrí los ojos.

- Oh, sí... ¿de qué se trata todo esto?
- Esos mensajes provienen desde lo Profundo, desde Dios.
Estos amigos que ves aquí, los reciben y los retransmiten a los
mundos menos evolucionados, como el tuyo, allí los captan
otras personas, pero no siempre los retransmiten con pureza,
porque ella depende del nivel de conciencia del receptor.
- ¿Nivel de conciencia? ¿Qué es eso, A m i?
~ El grado de equilibrio entre los dos cerebros, Pedrito, él
hace que los mensajes puedan ser utilizados para lo que real­
mente son: crear una Nueva Era, o deformados para aumen­
tar la confusión, el miedo y la violencia.
- ¿Nueva E ra?
- Sí, la Era de Acuario.
- ¿Qué es eso de la Era de Acuario?

7. Barrios, Enrique: A m i , El niño de las estrellas, Buenos Aires,

Krrepar, 1990.
H. Recientemente hemos visto en librerías, además de A m i y Perlita
y otras obras del mismo autor, la 42 a edición de Ami regresa.
 - Una nueva etapa evolutiva del planeta Tierra, el fin de
milenios de barbarie, una Nueva Era de amor. Tu planeta co­
mienza a ser regido por energías cósmicas y geológicas más
sutiles, que favorecen el crecimiento del amor en todos los se­
res. Ustedes ya. podrían vivir como aquí, en Ofir.
- ¿Y p o r qué no lo hemos hecho todavía, A m i?
- Porque continúan guiándose por viejas ideas y sistemas
que no se adaptan a los nuevos tiempos y solo hacen sufrir a
la gente de tu mundo. Pero los seres han nacido para ser feli­
ces, Pedrito, no para sufrir. Por eso estamos trabajando en es­
te 'plan de ayuda’. ¿No has notado que en la Tierra última­
mente se habla mucho de amor?
- Sí, es verdad.
- Ello se debe a que en esta Era de Acuario’ muchas perso­
nas reciben estos mensajes y la mayoría siente la fuerza de la
radiación de amor, que ahora es mayor.
- Entonces ¿por qué hay más sufrimiento ahora en la Tie­
rra? En otras épocas hubo guerras mundiales, miseria, pestes...
- Sí, pero la gente era más insensible, sufría menos ante
las atrocidades, creía en las guerras, hoy ya no; hoy, la inmen­
sa mayoría sólo quiere vivir en paz. Es una ‘nueva hornada
humana’, producto de radiaciones más finas, y sufren más,
porque a mayor sensibilidad, mayor sufrimiento ante el do­
lor... lamentablemente.”

Este esquema es el que recorre todo el texto. Es clara­

mente un libro que pretende instruir acerca del adveni­
miento de una nueva era y es portador del pensamiento
de la “New Age” que, en esta oportunidad, eligió predicar
su palabra entre los chicos como semillero de potenciales
“creyentes”. Como corresponde a este propósito, el autor
construye un discurso tan claro como el discurso instruc-
cional, planteado a la manera de un catecismo que se ar-
tna sobre la base de pregunta y respuesta. La pregunta
está siempre en boca del que ignora, del que debe ser ini­
ciado; éste aparentemente quiere aprender, pero en el
fondo la única función de estas preguntas es la de abrir
el espacio a la voz del que responde. Estas preguntas son
un pretexto para predicar el mensaje. Las respuestas es­
tán siempre a cargo del que sabe, del portador de ese
mensaje y, si bien, aparentemente están dirigidas a Pe-
drito, en realidad su objetivo son los lectores; son ellos los
que deben apropiarse de este “conocimiento”; la finalidad
es más que enseñar, es adoctrinar en este nuevo credo.
De esta forma, Ami puede desarrollar sin interferen­
cia alguna el discurso de la instrucción, de la manipula­
ción y del inculcamiento sobre Pedrito. El, como maes­
tro, como gurú, tiene el saber, lo administra y lo brinda
espaciadamente. El sabio instruye, el discípulo acata.
Esta misma relación se da entre el mundo perfecto de
Ofír y la Tierra, menos evolucionada y, lo que es peor,
entre el enunciador y el lector.
¿Cómo se establece esta relación? Pues apelando a
creencias y deseos legítimos de los lectores. Por ejemplo,
cuando se menciona que todos los mensajes provienen
de Dios, permite captar a lectores ingenuos que pueden
confundir este dios con el de la religión que profesan.
Del mismo modo ocurre con el deseo de felicidad y de
amor, centrales en la vida del hombre.
Explícita también su ideología en la mirada que tie­
ne de la historia de la humanidad. Para Ami, su desa­
rrollo depende no de las prácticas de los hombres sino
de designios de una conciencia externa y suprema. Pero
cuando debe explicar las falencias en las conductas de
los seres humanos los atribuye a un menor “nivel de
conciencia” por lo que se hace necesario este “plan de
ayuda” que lleva a cabo Ami. Gracias a este plan “la in­
mensa mayoría solo quiere vivir en paz”, se habla más
de amor y la gente se vuelve más sensible; las guerras,
miserias y pestes son cosas del pasado. Esta postura
oculta que hoy también hay guerras, miserias y pestes
-q u e no son culpa de la humanidad en su conjunto—y
diluye la responsabilidad del poder.
En otro lugar del texto leemos:

Y si se produjera un desastre en la tierra ¿ustedes res­

catarían a algunos?
~ A todos aquellos que superen las setecientas medidas (de
amor). Esta vez hay mucha más gente.
- ¿Y yo , Ami, tengo setecientas medidas o m ás?
Le dio risa mi preocupación.”

El amor se mide. Hay que dar la medida establecida

por los extraterrestres, de lo contrario, salvación para
los que alcancen esa medida y destrucción para el res­
to. Todo consiste en esperar salvadores extraterrestres,
ayudas desde el más allá que solo recibirán algunos ele­
gidos, los otros serán destruidos. Para colmo elegidos
con una medida que desconocen. Teniendo en cuenta
que se habla de medidas de amor, este planteo es con­
tradictorio. Y es dañino para los lectores porque encie­
rra una amenaza, no muy velada.
Todos conocemos las relaciones que establece la lite­
ratura con la realidad. No tiene por qué respetarla, so­
lo crea un mundo posible a través del lenguaje. Pero
sostenemos que no es éste el caso de Ami, el niño de las
estrellas. Si bien hay intento de crear un mundo ficcio­
nal que funciona como pretexto, está diciendo, con otras
palabras, lo mismo que dice La Conspiración de Acua­
rio, el credo de la “New Age”. Por esta razón, su discur­
so se puede confrontar con la realidad; por eso podemos
decir legítimamente que no es literatura aunque se ha­
ga mención a que es un “cuento”, que es “literatura”, y
es “maravilloso”.
La intención ideológica en Ami es fundante. Sobre
ella se arma todo el texto. Sabemos que es un ejemplo
casi extremo, aunque no por ello se puede obviar ya que
circula mucho en las escuelas y como texto literario.
Un caso, no tan flagrante pero sí clásico, en el que la
literatura está al servicio de la ideología es el caso de
Cuentos para Verónica9 de Poldy Bird.
Aquí sí estamos hablando de lo que socialmente se
ha consensuado como literario, aunque es una literatu­
ra con rasgos muy particulares: es una literatura fuer­
temente experiencial, que no pretende crear mundos
ficcionales que se separen y tomen vida independiente­
mente del autor, que no aspira a una mirada sobre el
mundo sino solo sobre su mundo, sobre sí misma. Esta
es una constante desde la producción inicial de la auto­
ra hasta los cuentos que últimamente publica en la re­
vista Mía.
Tomaremos fragmentos de varios cuentos en los que se
plantea la relación de una madre con su hija pequeña:
“Esta es mamá, Verónica, mamá que va a redescubrir el
universo desde tus ojos nuevecitos. Mamá que te aprieta en
sus brazos con un poco de miedo y una emoción tan grande
que la hace temblar. Mamá que va a aprender muchas cosas
a tu lado, esas cosas que vas a balbucear con tu hociquito de

9. Bird, Poldy, “Bienvenida ”, “La letra a”, uEstá aprendiendo”, “Pun-

üllitas y tacos”, “Un moño para Verónica” y “El corazón del mun­
do ”, en Cuentos para Verónica, Buenos Aires, Orion, 1975.
rosa, esas cosas que vas a enseñarle con tu índice crédulo,
amasado con estrellas y espuma.
Ahora tú eres la brújula que señala el norte. No hay nada
más importante que tú. Chiquita y hambrienta, ocupas todo
el mundo ”

“Mamá quisiera ser sabia, ser adivina, ser un poco Dios...

pero tiene que resignarse a su arquitectura llena de defectos y
debilidades, tiene que empinarse sobre sus miserias, sobre sus
escombros y desangrarse hasta llenarse de luz para que tú la
veas, para que tú la ames, para que tú la admires.”

“Mamá-que-sabe-todo.-Que-es-alimento-y-cama-y-abrigo-
y-mil-respuestas. -Mamá-que-puede-todo-es-paz-camino-segu-
ro-sin-peligros. ”

La concepción de la relación madre hija que se constru­

ye es una relación de mutua dependencia, donde la madre
actúa casi como un dios, una madre que todo lo puede y/o,
mejor dicho, que aspira a que su hija la vea así. Su vida
ha comenzado cuando comenzó la de la hija, su pasado no
tiene importancia, no existe. Aspira a cubrir todos los es­
pacios de su vida y a su vez su hija cubre todos los espa­
cios de su propia vida. Quiere ser todo para Verónica.

“Y tiene tanta fuerza tu minúscula presencia que ha borra­

do todo lo que estaba atrás.
Ya no hay recuerdos, Verónica, sólo cuenta la vida desde
que naciste.”
“Verónica: el corazón de los hijos puede latir sin que la m a­
no de mamá le dé cuerda.
Pero el corazón de las mamás no puede latir si no le da cuer­
da el amor de los hijos. Y si vos me extrañás, si vos pensás en
mí cuando estás en la escuela, mi corazón crece, crece, se hace
de magia y canto, y es más que todo: el corazón del mundo.”

Del mismo modo y relacionado con lo anterior, en los

siguientes fragmentos, veremos cómo construye la con­
cepción de infancia:

“Yo quiero decirte que la infancia es una ciudad de oro,

una ciudad encantada donde se mira un cielo con estrellas
arrojadas en él como papel picado; una ciudad en la que nin­
guna calle tiene nombre y se reconocen por cosas verdadera­
mente importantes”

“Estuve tentada de entrar corriendo (a la escuela), tomar­

te por un brazo y sacarte de allí, escaparme con vos a una pla­
za para hamacarnos juntas, regalarte un tiempo más de niñez
despreocupada, de límpida ignorancia, de nombres inventa­
dos para llamar de alguna manera a los objetos.
Estirar, aunque fuera por un día, tu infancia, país de luz,
globos, haraganería, ángeles de la guarda. País limitado por
el círculo de mi abrazo, entibiado por mi aliento, defendido
por mi ternura, dulcemente acunado por mi voz ”

Como decíamos en el apartado Literatura, niños y

jóvenes, la concepción de infancia ha oscilado entre dos
polos. Este texto pertenece al primero de ellos: una in­
fancia de puro candor, un mundo ideal, un reino mara­
villoso. Prueba de ello son los lugares comunes y metá­
foras trilladas que utiliza para nombrar la infancia.
Por otra parte, a través del uso permanente de la pri­
mera persona se constituye en un discurso monológico
en el que la voz de la hija no aparece; cuando le da lu­
gar es para referirse a su madre. La utilización de la pa-
 E n t r e L ib r o s y lectores I

labra “mamá” es tan reiterada que es imposible olvidar

su presencia constante. El nominarse como “mamá” la
lleva al uso de la tercera persona para referirse a sí mis­
ma y le permite un desdoblamiento en el que la voz
enunciadora se transforma en sujeto y objeto de su dis­
curso. Es un discurso aparentemente polarizado: un yo
y un tú; pero el segundo término en realidad es la puer­
ta para hablar del yo. De este modo, construye un mun­
do unitario constituido solamente por esa diada indiso­
luble y dicho por esa única voz.
La voz enunciadora es contradictoria y ambivalente;
por un lado repite su deseo de que Verónica crezca en li­
bertad y encare el mundo como una verdadera mujer
—gracias a su educación—pero, por el otro, insiste en su
temor ante el mudo que las separará.

¿N o te gu stó, m am ita?
- Sí, me gu stó. ¡Viva la nena gord a que escrib ió una a!
P ero no me gu stó.
L a a' en el p a p el es la p u erta redonda p o r donde com ien ­
za a escaparse la infancia.
Y p o r d ond e em pieza a en tra r m i miedo.
A h ora tú eres mi relo j, y la s h ora s p a s a n m u y rá p id a ­
m en te."

“E stá aprendiendo. E stá aprendiendo... Y cada cosa que

apren de es un p a s ito que da hacia su cam in o, un p a sito m e­
n ud o pero firm e que la aleja d e m i p rotección y la va llevand o
h acia una d ista n cia qu e aún está lejos, p e r o está.
Y cuando llegue allá, m i ra d a r de am or, m i radar de m a ­
dre, d e avara, de p u lp o posesivo, n o pod rá d etectarla, co n tro ­
larla, vigilarla.
Yo, con ella, tam bién estoy apren diend o.
El texto literario

E stoy apren diend o cóm o una p eq u eñ a m u ñ equita de rod i­

llas arañadas y uñas sucias de p la stilin a verde se transform a,
lenta p ero inexorablem ente, en una p erson a única, diferen te a
todas, con su p rop ia y exclusiva m anera de sentir, de ver, de
a ctu a r."

El otro mundo es el mundo de afuera, al que se irá

Verónica cuando crezca. Pero la madre no quiere que se
vaya. Todo el mundo exterior es una amenaza para esa
diada nuclear fundada y fundante.
El crecimiento significa la pérdida del paraíso al mis­
mo tiempo que la pérdida de su control. Allí está el mo­
tivo del temor materno.
El niño, así, aparece como un ser profundamente de­
pendiente que -de muñequita, con quien la madre jue­
ga—va camino a ser persona. Pero el ansia de madre
“avara, de pulpo posesivo” la quiere mantener en un pu­
ro presente:

“Tú eres mi reloj, quédate quieta.

No, no dejes p a sa r los segundos p o rq u e ellos se devoran los
m inutos, las horas, los días, los m eses...
Quiero que detengas el tiem po en esta hora, que sean hoy las
dos y m edia de la tarde, 14 de mayo de 1 9 6 7 p a r a siem pre.”

¿Cómo logran estos textos inculcar ideología? Su di­

fusión masiva, su permanente reedición, su éxito du­
rante treinta años no han sido en vano. Han logrado la
identificación a través de la primera persona con una
fuerte apariencia experiencial que apela a modelos so­
cialmente construidos acerca de lo femenino y, entre
ellos, el más fuerte es el de la abnegada maternidad ab­
soluta. Ayuda a distribuir y consolidar este modelo por-
que lo pone en palabras escritas. Como portavoz de la
ideología hegemónica y, en la medida en que mujeres
adolescentes y jóvenes participan de lo mismo, es allí
donde crea y completa esta relación de identificación.
No las invita a crear un mundo de ficción sino a leer lo
que ellas mismas creen. Esto refuerza el monologismo:
no hay disidencia en sus lectores y no se les permite
pensar alternativamente.

Por todo lo dicho, cuando analizamos ideológicamen­

te un texto para chicos debemos estar atentos a varias
cuestiones:
En primer lugar, del mismo modo que el autor no de­
be someter sus obras al servicio de una ideología, el lec­
tor no debería dejarse llevar por una lectura meramen­
te ideológica. Este nivel es distinto al nivel de análisis
literario. Cada lector podrá rechazar con total libertad
un texto por cuestiones ideológicas a pesar de su calidad
literaria, pero es muy difícil que ocurra lo contrario. La
literatura centrada en la inculcación es frecuentemente
mala literatura. Simplemente porque si se descuida lo
estético, desaparece lo literario.
Si hacemos un análisis solo ideológico podríamos con­
denar obras literarias magníficas que expresan sin duda
la ideología del autor y de la época. Lo que hizo de Robin-
son Crusoe un clásico no fue su desprecio por las culturas
no europeas sino su capacidad para construir un relato
de aventuras con un héroe capaz de vencer innumerables
dificultades y aplicar su ingenio para sobrevivir.
En segundo lugar, debemos atender al modo en
que es considerado el receptor de esta literatura: la
concepción de infancia y de juventud y el lector cons­
truido en el texto: en los textos analizados en este
apartado vimos cómo es tratado el receptor: un joven
o un niño al que hay que mostrarles el mundo y cui­
darlos de él, transmitir lecciones o mensajes ideológi­
cos, de una sola manera, con una sola voz, sin dejar­
le ningún espacio. Calla y aprende o, lo que es lo m is­
mo, calla y obedece. Es decir, una literatura para
el control social.
Por el contrario, en los textos pensados como litera­
rios, el lector presente en el texto es un lector activo,
que coproduce el significado y que puede discutir ideo­
lógicamente el texto. Muchos excelentes escritores ar­
gentinos para chicos han plasmado en sus textos as­
pectos y momentos de la historia de nuestro país, por
ejemplo, o situaciones críticas en las vidas de sus pro­
tagonistas, en los que la lectura ideológica es imposi­
ble de obviar. Pero siempre aparecen en el texto las vo­
ces discordantes, siempre la ambigüedad hace posible
otra mirada, siempre le exigen al lector una reflexión
más, después de disfrutar literariamente del texto. Y
esa mirada al mundo no puede verse como morbosa,
ofensiva o cruda, porque es literaria y, por lo tanto, ar­
tística y ficcional.
Sólo quien respeta al lector es capaz de no manipu­
larlo ideológica ni afectivamente, porque esa es justa­
mente una postura ideológica del artista.
Damos, otra vez, la voz a Marc Soriano(95):

“También nosotros, durante mucho tiempo, hemos tratado

a los niños como ‘adultos en miniatura’, que es el modo más
seguro de infantilizar a los hombres. No hay duda de que no
hay que ocultarles a los niños el mundo en el que viven, pero,
para poder tratarlos luego como a hombres adultos, tal vez lo
mejor sea no privarlos de su infancia.”
 En tercer lugar, si de esa lectura ideológica depende
la selección de los textos que van a acercarse a los lec­
tores jóvenes, deberíamos tener cuidado con la censura
y otras formas de totalitarismo. No se trata de seleccio­
nar los textos por su ideología, aún si la mirada ideoló­
gica presente en el texto se asemeja a la nuestra. No es
necesario estar de acuerdo con todo lo que leemos, pero
sí es necesario conocer mucha literatura para elegir, sí
es necesario conocer otros mundos para crecer, sí es ne­
cesario conocer otras ideologías para construir la pro­
pia. En este sentido debemos agregar que si bien, por
un lado y como ya hemos dicho, los niños son quienes
están más desamparados ante la opresión, no debemos
tampoco exagerar y pensar que los efectos de la inculca­
ción son tan dramáticos. Por un lado, nadie en sus ca­
bales, después de leer un policial sangriento, sale a ma­
tar a la calle, y por otro, si realmente la presencia de la
ideología en los textos fuera tan productiva, no podría­
mos explicarnos que el mundo contemporáneo sea como
es después de haberse escrito y leído tantos textos a fa­
vor de los derechos humanos o contra la explotación de
los niños. Tampoco la censura tendría sentido ya que
con ese criterio deberíamos censurar toda la vida, por­
que la ideología no está solo en la literatura: está en to­
das partes. Por lo tanto censurar, además de totalitario,
es inútil y tonto.
Mientras más variada sea la selección -desde lo
ideológico y desde lo literario- más pronto serán cons­
truidos los propios criterios de selección, más fácilmen­
te se podrá arribar a una lectura profunda, crítica e in­
dependiente.
Estamos de acuerdo con Ana María Machado (94)
cuando dice:
 “Si estamos de acuerdo en admitir que es ingenuo imagi­
nar libros sin ideología, comprenderemos también que ésta
aparece más o menos claramente. Pero ella está allí. No hay
forma de eludirla. Y los niños pueden ser sus presas fáciles si
sólo leen un determinado tipo de libros, un determinado tipo
de autores y un determinado tipo de culturas. (...) En mi opi­
nión, el desarrollo de la lectura crítica, la selección de libros
buenos -desde el punto de vista literario- y la promoción de
una gran diversidad de libros son los únicos medios a la ma­
no si uno no quiere quedarse atrapado en una ideología y ser
manipulado por ella.”
Capítulo 3
El texto literario

1-Del estructuralismo a las teorías

de la recepción

as diferentes corrientes teóricas se oasan en su­

L puestos, métodos y concepciones de literatura
que se oponen o se complementan entre sí y que gene­
ran modos de abordaje a los textos literarios. Al mismo
tiempo, y aun cuando no es intención de los teóricos, in­
fluyen en la escuela a través de la formación que la uni­
versidad brinda a los alumnos -futuros profesores—en
los momentos de vigencia de las distintas posturas teó-
rico-crí ticas.
Ofrecemos entonces una breve mirada a las teorías
que influyeron en el campo de la literatura durante los
últimos años. En realidad, fueron dos los grandes blo­
ques teóricos que, alivianados y simplificados, tienen
presencia en las aulas: las teorías estructuralistas y las
teorías del texto.
El estructuralismo -que, en realidad, tuvo muy diver­
sos enfoques pero que la institución escolar recibió extre­
madamente simplificado- centró su mirada, en lo que
respecta al campo literario, en los elementos exclusivos
del discurso de la literatura, aquéllos que lo podrían
identificar frente al resto de los discursos, preocupándo­
se muy particularmente de su retórica. Esta búsqueda
de la “literariedad”, de los recursos propios del lenguaje
poético, centró su análisis en los límites de la frase como
objeto de análisis para encontrar en ella rasgos propios
del llamado lenguaje literario. Así, en esa búsqueda,
analiza las distintas combinaciones textuales como rea­
lizaciones concretas de una estructura básica común a
todos los textos; es decir, concede notable importancia a
la estructura de la obra literaria e intenta reconocer ele­
mentos comunes en las distintas producciones.
En síntesis, el estructuralismo:
a) pretende encontrar elementos intrínsecos al dis­
curso iiterario que lo definan como tal y diferencien de
los otros discursos;
b) postula una estructura básica del texto literario
como matriz estable común a todos los textos y analiza
las distintas combinaciones textuales como realizacio­
nes concretas de esa matriz;
c) centra su búsqueda de la “literariedad” del texto
fundamentalmente en la retórica;
d) plantea una mirada inmanente al texto, sin tener
en cuenta lo contextual;
e) se mueve dentro de los límites de la frase -com o
en lingüística- para analizar los recursos retóricos;
f) como consecuencia de la concepción del texto lite­
rario como matriz estable, su mirada no trasciende los
límites de la obra y deja de lado al receptor.
Sus aportes y su mirada científica rigurosa, a pesar
de las críticas que ha recibido, fueron sumamente im­
portantes como lo prueba el reconocimiento de las teo­
rías posteriores.
El estructuralismo constituye una corriente que de­
terminó la enseñanza de la literatura en la segunda mi­
tad del siglo y sigue vigente en las prácticas de muchas
instituciones. Por las sucesivas devaluaciones a que ha
sido sometido, derivó en formas estrechas que sometie­
ron a los textos a un análisis modélico, igual para todos.
Así, la institución escolar reafirmó el texto como pro­
ducto único de sentido, ignorando al lector y su capaci­
dad de producir Las consecuencias que tuvo en la escue­
la se pueden resumir de la siguiente manera:
• derivó en un análisis modélico igual para todos
los textos;
• utilizó una mirada descriptiva para buscar en
los textos elementos estructurales y formales: los recur­
sos retóricos:
• se reforzó la idea, siempre vigente en la escue­
la, de que “el” sentido está solamente en el texto.

A partir de los años 70 comienzan a hacerse escuchar

propuestas teóricas que reclaman la superación de esta
mirada centrada solo en lo inmanente al texto para em­
pezar a considerar la totalidad del texto literario como
una unidad de sentido y a atender a su relación con el
contexto. A pesar de que ya en los 30, Bajtin, entre
otros, había iniciado estudios en tal sentido, solo en la
década del 70 se pudo instalar esta perspectiva.
Las llamadas teorías textuales postulan entonces que:
a) el objeto de análisis es el texto y no la frase ya que
éste es más que la suma de las oraciones que lo componen;
b) para acceder al conocimiento de la obra literaria
son tan importantes los elementos textúales como los
contextúales (el momento histórico social en que se
produce);
c) la sanción social decide qué se entiende por litera­
tura en cada contexto;
 d) la literatura es una forma de comunicación social­
mente diferenciada por lo cual aparece como fundamen­
tal la instancia del lector-receptor.

Estas propuestas abrieron el estudio literario a va­

rias corrientes entre las que se pueden señalar las teo­
rías de la recepción, la nueva retórica, la semiótica cul­
tural, la narratología y la pragmática literaria12.
Todas ellas ofrecen una mirada explicativa para ana­
lizar el objeto literatura. En nuestra propuesta contem­
plamos algunos de sus elementos que nos parecen úti­
les. Sin embargo, y teniendo en cuenta la función espe­
cífica que el presente texto tiene en cuanto a su preocu­
pación por la promoción de la literatura y la formación
de lectores, pensamos que las miradas centradas en el
lector nos ofrecen aportes interesantes por la importan­
cia que le conceden en la construcción del sentido de la
obra literaria.
Estas teorías tienen como algunos de sus exponentes
a la teoría de la recepción de Jauss o Isser, a la semióti­
ca pragmática de Umberto Eco y, lejos de ofrecer una
homogeneidad, presentan enfoques diversos. Sin em­
bargo, hay algunos elementos comunes que pueden se­
ñalarse y que sintetizaremos a continuación:
• se abandona la búsqueda de propiedades intrínse­
cas del objeto literario y se trata el texto como producto
social e histórico tanto en los circuitos de producción co­
mo en los de recepción;

12. Para ampliar estos temas se recomienda ver el texto de Pozuelo

Yvancos citado en la bibliografía, ya que ofrece un panorama de
las tendencias teóricas contemporáneas de la literatura.
 • se plantea la posibilidad de una “competencia litera­
ria”, entendida como construcción social de cada indivi­
duo, como capacidad siempre en expansión, de recibir y
reconocer como literarios ciertos fenómenos culturales;
• se considera al lector como constituyente del texto,
como una estrategia del discurso mismo y se postula la
existencia de un lector implícito (“lectoi modelo” para
Eco), en pie de igualdad con ia voz de la enunciación;
• se sostiene ia posibilidad de la interpretación múl­
tiple dei texto, posibilidad de realizar más de una lectu­
ra del discurso literario;
• aparece el texto literario como el lugar privilegiado
de las “cosas no dichas poseedor de un alto grado de
implicitación, de silencios, esoacios en blanco que el lec­
tor debe completar.

Así como el estructuralismo llegó a la escuela, tam­

bién sobre estas posturas están llegando coletazos que
solo circulan alrededor de la idea de que un texto puede
tener más de una lectura. Pero, de todas las propuestas
fundantes de estas miradas teóricas que se centran en
la función del lector, no quedó ninguna y, en nombre de
la libertad del lector y las múltiples lecturas, solo se ins­
tauró una mirada aún más liviana y superficial de la li­
teratura en la escuela, sin por ello conseguir ni la actúa
lización de contenidos ni una actitud respetuosa ante la
lectura de los alumnos porque el lector sigue estando
ausente, lo mismo que la lectura. Los responsables, en
este caso son la Ley Federal de Educación y las accio­
nes ministeriales que ésta desencadenó: los Contenidos
Básicos Comunes, la Red Federal de Capacitación, el
Plan Social Educativo y los cursos de perfeccionamien­
to que se dictaron al amparo de la Reforma.
 E n tr e .Lib r o s y lectores i

A partir del diagnóstico somero que hicimos de la li­

teratura en la escuela, es que en este libro pretendemos
trabajar el texto literario desde una mirada teórica que
no se aleje de la práctica.

2-El texto literario

No es posible dar una definición universal del hecho

literario, ya que su conceptualización surge de un con­
senso o acuerdo de las instituciones sociales en un de­
terminado momento histórico. Definir un texto como li­
terario no depende sólo de elementos intrínsecos, sino
también de cómo se lo lee, del modelo de lectura acepta­
do y de lo que cada época considera como literario. El
crítico español Pozuelo Yvancos(89) sostiene que.

“ el reconocimiento de un texto como literario no proviene

tanto de sus propiedades específicas de tipo lingüístico cuan­
to de su uso o función en la vid a social” .

Y agrega que esta función está social e históricamente

determinada. Históricamente por cuanto un texto nacido
como literario en una época puede dejar de serlo en otra y
viceversa. Y en cuanto a la sanción social recordemos que
un texto literario, cuando llega a nuestras manos, ya ha si­
do designado como tal: es de un autor, se inscribe en una
determinada colección de una editorial, viene rotulado por
su género, se lo reconoce desde la crítica o la academia.
Al respecto dice T. Eagleton (88):

“ ...podemos abandonar de una vez por todas la ilusión de

que la categoría literatu ra es una categoría objetiva, en el
sentido de ser algo inm utable dado para toda la eternidad
El texto lite rano

(...) Períodos históricos determinados han elaborado para

sus propios fines un Homero o un Shakespeare diferentes y
han encontrado en ellos elementos que deben valorarse o de-
valuarse (no necesariamente los mismos). Dicho de otra fo r­
ma, las sociedades reescriben, así sea inconscientemente, to­
das las obras literarias que leen. Más aún, leer equivale
siem pre a reescribir.”

Pero no solo a través del tiempo las obras literarias

adquieren distintos sentidos. En una lectura contempo­
ránea estos textos posibilitan, o mejor, exigen, varias
lecturas, que son producto de ios distintos públicos que
se adueñan de ellas. En la cooperación entre el lector y
el texto se construye el significado que nunca es único
sino que es uno de los posibles sentidos que un texto li­
terario permite.
Teniendo en cuenta estos presupuestos, nuestro con­
cepto de literatura parte de reconocer la preponderan­
cia de la función estética del discurso literario como ele­
mento constitutivo, al igual que su estatuto ficcional. El
texto literario es producto de una escritura de calidad
que busca un efecto estético en el lector, desde su pro­
puesta discursivo-pragmática. Es un discurso que deja
espacios para la cooperación del lector en la construc­
ción de uno de sus posibles sentidos y que “... como ca­
tegoría social e histórica, constituye la evidencia decisi­
va de una forma particular del desarrollo social del leíi-
gu aje” (Williams, 80).
Este planteo, no debemos olvidarlo; es válido para to­
dos los textos literarios, incluyendo los de literatura
para chicos o adolescentes. Transcribimos dos conceptos
de literatura que pueden resultar útiles para pensar
nuestro objeto, ya que el eje de ambos enfoques se cen-
tra en el lenguaje. Uno referido a la literatura en gene­
ral y otro para la literatura infantil:

“El discurso literario es caracterizado como un discurso

connotativo, ficcional, plurívoco, autorreferencial, donde pre­
domina la función poética del lenguaje, el trabajo intertex­
tual y el recurso a figuras y tropos verbales. De un modo grá­
fico, se podría decir que, el discurso literario es un lugar pri­
vilegiado y prolífico de aparición de esos rasgos, pero que no
detenta su exclusividad. Casi todos los otros discursos son. de
alguna manera, connotativos, plunvocos y establecen relacio­
nes íntertextuaies. Lo que los diferencia es que estos rasgos
se articulan con una dominante, es decir, una articulación je­
rárquica diferente”.
Pampillo y Alvarado(86).

“Para empezar, si la literatura infantil merece el nombre

que tiene, si es literatura, entonces es un universo de pala­
bras con reglas de juego propias, que no nombra al universo
de los referentes, del mismo modo que cada una de las pala­
bras que lo forman lo nombrarían en otro tipo de discurso, un
universo de palabras que se nombra a sí mismo y alude, sim­
bólicamente, a todo lo demás”.
G. Montes(90).

3-Caracterización del texto literario

El texto es una construcción lingüística compleja,

que funciona, en tanto produce sentidos, a través de
su transcurrir sintáctico. Para generar ese sentido el
em isor utiliza el sistema lingüístico im poniéndole
marcas subjetivas que abarcan la totalidad del
enunciado:
LTI * ---
lL l tCAlU ULCI Lu

• selecciona unas palabras y desecha otras;

• opta por una forma sintáctica;
• marca el texto temporal y espacialmente;
• valora el mundo que está creando con sus palabras;
• entabla un tipo particular de comunicación, es de­
cir, busca efectos pragmáticos.

Estas características son comunes a todos ios discur­

sos. Ahora bien, ¿cómo se manifiestan en un discurso
aceptado como literario?
Retomaremos ia definición de Pampillo y Aivarado y
profundizaremos los diferentes rasgos que menciona.
De este modo pretendemos orientar a los lectores acer­
ca de algunos elementos que forman parte de las refle­
xiones teórico-críticas acerca de la literatura a fin de fa­
cilitar la selección de textos literarios de calidad.
Sin embargo, debemos señalar que la complejidad
del texto literario impide aplicarle rígidos criterios,
por lo tanto esperamos que no se trasladen estas ideas
a un inventario a partir del cual se ponga a prueba ca­
da producción escrita. Por ello, es necesario reiterar la
noción de que lo literario no puede agotarse en una se­
rie de rasgos sino que solo se entenderá como tal en la
medida que responda a un sistema social de convencio­
nes vigentes.

3.1 Es un discurso ficcional

La literatura no refleja la realidad, ño la copia, no la

imita, funda su realidad a través de las palabras. Crea
su mundo con sus leyes, con sus personajes, con sus his­
torias. Esa realidad debe ser creíble y en ella debemos
creer. No existió nunca la Farolera ni el famoso ‘trope-
zón, salvo en la ronda infantil; 110 existió el Coronel Au-
reliano Buendía sino en Cien Años de Soledad.
Estas son las condiciones de la ficcionalidad: crear
realidades, mundos posibles, pero de fonemas o de letras.
El ser ficcional es, quizás, la característica más pro­
pia del lenguaje literario. Pero, si bien es una caracte­
rística necesaria para definirlo, no es suficiente. Sin fic­
ción no hay literatura.
El hablar literario crea un mundo “posible” que no
está sujeto al criterio de verdad y, por ello, de ese mun­
do no se puede predicar que sea verdadero o falso; esa
ficción debe plasmarse como hecho estético, como una
función particular del lenguaje. “De otro modo, los mun­
dos posibles de la fantasía quedarían automáticamente
anulados y prohibidos para la creación artística”. (Sán­
chez Corral, 95)
Sin embargo, no se puede negar que todo texto lite­
rario alude a personajes, hechos, lugares que pueden
tener existencia histórica pero, en el momento en que
son instaurados por la palabra literaria en un mundo
ficticio, son tan ficcionales como los otros elementos
inventados que los acompañan. La obra literaria, en­
tonces, se constituye en una estructura autónoma. Es
un mundo creado dentro y a partir de la palabra, que
se organiza y funciona según sus propias leyes. Lo que
está en el mundo se transforma en referente y el enun-
ciador crea a partir de ello. La obra artística se consti­
tuye en una autorrealidad ya que no conoce más lími­
tes que los derivados de su propia codificación pudien-
do así transmutar lo irreal en real o desrealizar la rea­
lidad para recrearla.
Pero, para que la ficción se pueda aceptar y entender
como tal, debe cumplir con su función comunicativa, de­
be ser recibida como ficción por sus lectores. Esta mira­
da comunicativa (pragmática) determina el modo en
que una obra es leída y se relaciona con el concepto de
verosimilitud, que plantea que la obra no es tenida co­
mo verdadera sino como posible de ser verdadera en el
mundo creado en el que se mueve. Para ello debe regir­
se por ciertas leyes -n o necesariamente las del r n u n d u
real y su causalidad-, debe responder a una lógica -que
no es totalmente ajena a la conocida-, leyes y lógica que
se instauran en el momento de enunciar el mundo ficti­
cio y que le dan sustento13. Debe existir una coherencia
y una causalidad internas que nos permitan creer en lo
que pasa. La posibilidad del relato de “ser inteligible y
su lógica causal, su ordenación o com posición, es lo que
crea el espacio de lo verosím il” (Ricoeur, 95).
La relación comunicativa se manifiesta en el pacto
ficcional que se establece entre emisor y receptor sin
el cual es imposible leer la ficción literaria. Este pacto,
ligado indisolublemente a las nociones de ficción y vero­
similitud, nos permite entrar en el juego ue la literatu­
ra respetando dos reglas:
1. Usted sabe que yo miento pero a usted no le impor­
ta que lo haga, porque mi finalidad no es darle informa­
ción verdadera ni falsa. Yo soy un mentiroso autorizado.
2. Me comprometo a que mi trabajo, el texto literario,
sea verosímil y que además sea un producto estético.

13. Este planteo aspira a criticar a ciertas “literaturas para chicos”:

unas que, amparándose en el supuesto de la libre imaginación y
fantasía, generan textos que rayan en lo incoherente y no cons­
truyen un mundo ficcional verosímil, y otras que, apegadas in­
genuamente a la realidad, generan textos que no superan la “ló­
gica de lo razonable”.
 Al respecto, es interesante lo que dice Sánchez Corral (95).

“La figura textual de la voz narradora de los cuentos in­

fantiles cuida perfectamente esta exigencia del pacto narrati­
vo mediante las formulas de apertura y cierre de los relatos.
Y es que tales reglas pragmáticas resultan ser decisivas para
que la estructura ñccional transforme el mensaje literario en
un acto de habla específico, cuyos participantes emiten y re­
ciben señales oportunas para confirmar que aquello que eje­
cutan es un ‘juego’ -aunque denso y comprometido.”

Veamos algunos ejemplos:

Cuando leemos:

“Para los que nunca fueron de visita -cosa que dudo- les
cuento que Villa Niloca es un pequeño poblado que queda aquí
nomás” 14

Si confiada e ingenuamente vamos a buscar Villa Ni­

loca en un mapa de Argentina, estamos recibiendo el
texto como verdadero, no como ficcional; estamos trai­
cionando de entrada el pacto.
Leamos un fragmento de Doña Clementina Queridi-
ta, la Achicadora15, de Graciela Montes:
“(: .jCuando los vecinos de Florida se juntan a tomar ma­
te, charlan y charlan de las cosas que pasaron en el barrio.

14 Schujer, Silvia, De cómo sucumbió Villa Niloca en Cuentos cor­

tos, medianos y flacos, Colihue, Libros del Malabarista, Bs.As.
1996.
15. Montes, Graciela, Doña Clementina Queridita, la Achicadora, en
Doña Clementina Queridita, la Achicadora, Buenos Aires, Coli­
hue, Col. Libros del M alabarista, 1995.
 Pero más que de ninguna otra cosa les gusta hablar
de Doña Clementina Queridita, la Achicadora de Agus­
tín Alvarez. ”

Al entrar en el pacto, el receptor, que puede tener

muchos conocimientos del barrio de Florida, incluso vi­
vir en p-\} nn se le ocurre establecer una directa corres­
pondencia entre los vecinos que conoce y los personajes
que presenta el cuento. Debido al pacto también acepta
que Doña Clementina “achique” a tamaños extremada­
mente pequeños al gato Poiidoro o al farmacéutico
cuando los nombra en diminutivo.
Pero no solo el texto narrativo goza de la calidad de fic­
cional. A pesar de que, en general, la capacidad de crear
ficciones es atribuida a cuentos o novelas, la poesía com­
parte con la prosa esta característica de crear mundos
posibles que excede la creencia generalizada de que el
poeta solo expresa en sus obras sus experiencias o senti­
mientos. Por ejemplo, en De parto16, de Joan Manuel Se-
rrat, podemos ver cómo se construye un mundo ficcional.

“Se le hinchan los pies.

El cuarto mes
le pesa en el vientre
a esa muchacha en flor
por la que anduvo el amor
regalando simiente.
Si la viese usted
mirándose
feliz al espejo...

16. Serrat, Joan Manuel, De parto, en Cura, Eduardo, Serrat, aquí

y ahora, Buenos Aires, El Juglar. 1987.
 Palpándose el perfil
y trenzando mil
nombre en dos sexos.

A su manera
floreció por primavera
para dar gracias al sol
y perfumar la vereda...'’

Si la literatura no refleja la realidad sino que la in­

venta, lo que enuncia y funda es otra realidad, ajena, di­
ferente, nueva, original, siempre extraña.
Es decir, el discurso literario extraña la realidad. A
esta característica se la denomina extrañamiento.
En sentido estricto, se presenta el extrañamiento co­
mo un procedimiento. Consiste en presentar el mundo co­
mo si se viera por primera vez, con una mirada inaugu­
ral; un elemento, una situación son re-creadas, en el sen­
tido estricto del término, es decir, creadas nuevamente y
mostradas como siendo la misma cosa pero, sin embargo,
siendo otra. Desde el siempre insólito procedimiento de
Cortázar, cuyo narrador mira con ojos nuevos el hecho co­
tidiano de subir una escalera y así genera una de sus Ins­
trucciones...11, hasta el frecuente recurso de una voz na­
rradora infantil que mira el mundo de los adultos sin
comprenderlo y lo presenta a partir de su lógica, los mo­
dos de utilizar este procedimiento son innumerables.
Si bien podemos señalar algunos momentos o pasajes
de un texto en los que, como procedimiento, aparece cla­
ramente diseñado, podríamos decir que el extrañamien-

17. Cortazar, Julio, Instrucciones para subir una escalera, en Histo­

rias de cronopios y de famas, Buenos Aires, Mínotauro, 1972.
to está presente en la literatura como parte constituti­
va del decir literario, ya que todo enunciador presenta
siempre un mundo en el que ve cosas nunca vistas, cos­
tados no percibidos. En sentido amplio, entonces, pode­
mos pensar el extrañamiento como una mirada singular
del mundo propia del arte que se relaciona con el carác­
ter estético de todo texto literario.

3.2- Es un discurso connotativo

Mientras que el lenguaje científico se caracteriza por

reducir al mínimo grado de ambigüedad sus snuncia
dos, la utilización poética de la lengua en el texto litera­
rio torna al mismo radicalmente ambiguo, lo que justi­
fica las diversas interpretaciones que sobre este discur­
so puedan hacerse. Tal ambigüedad, inherente a la obra
artística, es producto de los juegos de connotación del
lenguaje literario.
La connotación, entendida como un plus de signifi­
cación, agrega sentidos y sugerencias a todos los niveles
del lenguaje. El enunciado no posee sólo un sentido lite­
ral, denotado sino que, medíante la connotación, se po­
tencian al máximo sus posibilidades significativas. Como
en el caso de la ficcionalidad, la connotación no es un ras­
go exclusivo de los textos literarios pero, a diferencia de
otros discursos, en éste es imprescindible, ya que aspira
a despertar las sugerencias y a ampliar los significados.
Esta propiedad del texto literario es una intención que
debe ser entendida en todo el ámbito del texto; no hay
una palabra o una frase que son connotativas ya que los
sentidos agregados son resultado del texto en su totali­
dad. Entre estos sentidos y sugerencias pueden señalar­
se connotaciones afectivas, valorativas, intenciones del
 E ntre L ib r o s y lectores I

emisor, esquem as para elaborar relaciones inesperadas

(com o las m etáforas o las metonimias), miradas irónicas
de situaciones, hechos o personajes.
A hora bien, tam bién existe un p l u s de significado
que cada lector le pone a lo que lee, que no puede ser
previsto por el texto y que es favorecido por el lenguaje
a fin de buscar la apertura a las distintas posibilidades
de los diversos lectores. Es decir, las resonancias que
despierta una obra están m arcadas, por un lado, por el
texto, y, por el otro, son fruto de las experiencias de ca­
da lector particular.
Verem os com o ejem plo un fragm ento de La guerra de
los p anesis de G raciela M ontes:

“El Rulo fue p or años nuestro único panadero, el p a ­

nadero de Florida, el dueño de las flautas y las flauti-
tas, de los miñones, de las milonguitas, de los felipes,
de los caseritos, del pan chico y el pan grande, y tam ­
bién de las tortitas negras, las medialunas, los bizco-
chitos, los cuernitos, el pan de leche y los vigilantes.
Cada vez que un floridense mojaba un poco de miga en
el tuco de los ravioles se acordaba del Rulo. N ecesaria­
mente. Cada vez que echábamos la yerba en el mate,
nuestra nariz se preparaba para aspirar el incom para­
ble aroma de sus bizcochitos de grasa. Para fin de año
el Rulo hacía un pan dulce con muchos piñones, que
nos parecía el m ejor del mundo, y después, de yapa,
nos prestaba el horno a todos los que quisiéram os ha­
cer nuestros lechones. ”

18. Montes, Graciela, La guerra de los panes, Buenos Aires, Sudameri­

cana, 1997.
 En este fragmento, la variedad de productos que ela­
bora la panadería del Rulo están trabajados de manera
que cada uno, más allá de ser identificado como tal en
el plano de la denotación (medialunas, bizcochitos de
grasa, milonguitas, etcétera), busca y encuentra reso­
nancias en nuestra historia personal, evoca sabores,
afectos, momentos en los que Iop gustarnos sensaciones
y sentimientos asociados.
Para poder identificar los recursos que produce la
connotación hay que saber que en ella intervienen no
solo el sentido de una palabra, reconocido por una co­
munidad, sino también los otros planos del lenguaje, tó­
nico, gráfico, prosódico, sintáctico. Pero todos estos pla­
nos aluden y enriquecen el significado porque el fenó­
meno de connotación es específicamente semántico.
Tomamos el siguiente fragmento de Doña Clementi­
na Queridita, la Achicadora:

"- ¡D o n R a m ó n ! ¿D ó n d e se m etió u sted , q u e r id ito ? - lla m ó

D o ñ a C lem en tin a .
- ¡Acá estoy! - d ijo u n a voz ch iq u ita y lejana.
D o ñ a C le m e n tin a s e a p o y ó s o b r e el m o s tr a d o r y m iró d el
o tro lado.
A llá a b a jo , en e l su elo , a p o y a d o c o n tr a e l zó ca lo , es ta b a
D o n R a m ó n , ta n g o r d o y ta n co lo ra d o co m o siem p re, p e r o m u ­
c h ísim o m á s c h iq u ito ."

En este ejemplo el utilizar una tipografía especial, es

decir, moverse en el plano gráfico y, por lo tanto, en lo
fónico, agrega información sobre el personaje y la situa­
ción que está más allá de lo simplemente escrito: una
voz muy baja, tan pequeña como el achicado y alejado
Don Ramón.
 El mismo recurso referido al aspecto fónico, pero aso­
ciado a otros elementos, se puede ver en Irulana y el
Ogronte19:

“Entonces Irulana se puso de pie en su banquito, que, como

estaba tan negro todo, ni siquiera era un banquito verde, y
gritó bien pero bien fuerte, lo más fuerte que pudo gritar:
¿IRULANA!.
Eso gritó. Una sola vez. Y, aunque Irulana tenía una voz
chiquita el nombre resonó muy fuerte en medio de lo oscuro.
Y el nombre creció y creció. La i, por ejemplo, tan flaquita
que parecía, se estiró muchísimo (no se quebró, porque era
una i muy fuerte), y se convirtió en un hilo largo y fino que se
enroscó alrededor del ogronte, de la cabeza del ogronte, de los
pies del ogronte, de las manos del ogronte, de la panza inmen­
sa donde estaba todo el pueblo. Y la r se quedó sola en el aire
rugiendo de rabia porque las r rugen muy bien, mejor que na­
die. Y la u se hundió en la tierra y cavó un pozo profundo, el
más profundo del mundo.
Y entonces la r, que rugía como una mariposa furiosa, hi­
zo rodar al ogronte hasta el fondo de la tierra. ”

Son interesantes en este fragmento, los procedimien­

tos de construcción para lograr efectos sonoros de con­
notación: cada una de las letras que la voz narradora se­
lecciona del nombre de Irulana juega no solo con su
nombre sino con una serie de palabras que refuerzan su
significación. La i rodeada de hilo, fino, flaquita, muchí-
sim.o, evoca una imagen que conjuga la fragilidad y la
fortaleza capaz de derrotar al ogronte -com o Irulana-,

19 Montes, Graciela, Irulana y el ogronte, Buenos Aires, Gramon-Co-

lihue, 1995.
Similar recurso utiliza con la r -asociada a palabras co­
mo rugiendo, rabia, aire, mejor, mariposa, furiosa, tie­
rra, rodar- y la u -junto a hundió, profundo, mundo.

En Las visitas20 de Silvia Schujer, veremos cómo juegan

los aspectos prosódicos y sintácticos en la connotación.

"¡Qué estúpido, Dios mío! ¿Qué estúpido! ¡¿Cómo pude no

darme cuenta durante tanto tiempo?! Casi dos años y y e , sin
la más mínima sospecha. Sospechar... ¡Qué iba a sospechari
No. De riada ni de nadie. Ni de los preparativos de. los sá­
bados, ni de las salidas del domingo que mi mama iiacia con
los paquetes y con mi hermana mientras yo me quedaba en lo
de Tati,
Tatiana... A ella sí que no la vi más”

En este ejemplo el estado de ánimo del protagonista

-su bronca-, está reforzado y ampliado con las ruptu­
ras, los quiebres, las incoherencias aparentes que en el
plano de la entonación evocan el ritmo propio del habla
cotidiana. Este efecto se refuerza en el plano sintáctico
con una sintaxis incompleta, con oraciones unimembres
que sugieren la organización propia de la lengua oral.
Ahora bien, no es posible analizar la calidad conno-
tativa de los textos literarios sin referirnos a los proce­
dimientos retóricos, que este discurso utiliza en forma
privilegiada, aún cuando también aparecen en la len­
gua coloquial, en el discurso publicitario, etcétera. En el
texto literario se dan una serie de recursos verbales que
afectan a la propia palabra poética y logran que el len­
guaje adquiera mayor densidad literaria. Como dice Po-

20. Schujer, S ilv ia , Las visitas, Buenos A ires, Juvenil Alfaguara, 1991.
zuelo Yvancos(89) “la lengua literaria se sirve de las fi­
guras retóricas como un instrumento -entre otros- para
salvar la forma del mensaje e inscribirla como forma
permanente e inalterable'1.
Los recursos estilísticos, las figuras y los tropos lite­
rarios, corresponden al estudio de la disciplina llamada
retórica. Algunas corrientes teóricas (el estructuralis-
mo, por ejemplo) pusieron el acento en los mismos al es­
tudiar el texto literario y así es como la aplicación esco­
lar que se hizo de ellas llevó a simplificar el análisis li­
terario a límites absurdos, señalando imágenes, metáfo­
ras o comparaciones como única justificación de la con­
dición artística de la obra.
Antes de dar algunos ejemplos, debemos decir que
tropos y figuras no son adornos ni tampoco son reduci-
bles a una fórmula; no significan aisladamente sino que
contribuyen a la conformación de los sentidos del texto.
Un texto literario es mucho más que recursos retóricos
aislados. Es un complejo entramado de significaciones
donde cada uno de ellos aparece subordinado al efecto
pragmático buscado por el texto.
No es nuestra intención realizar un exhaustivo re­
corrido por cada una de las operaciones que las dis­
tintas escuelas retóricas han definido y clasificado ya
que eso excedería los límites de este trabajo. Baste
mencionar que existe abundante bibliografía que las
enumera y analiza: metáfora, metonimia, compara­
ción, sinestesia, personificación, enumeración, alite­
ración, hipérbaton, hipérbole, anáfora, elipsis, para­
lelismo, etcétera.
En los siguientes fragmentos aparecen variados pro­
cedimientos que hacen a la connotacion de los textos:
 ...A l octavo mes ríes
con cinco azahares
con cinco diminutas
ferocidades,
con cinco dientes
como cinco jazmines
adolescentes..."1

“De plata los delgados cuchillos, los fin os tenedores, de

plata los platos donde un árbol de plata labrada en la conca­
vidad de sus platas recogía el jugo de los asados; de plata los
platos fruteros, de tres bandejas redondas, coronadas por una
granada de plata, de plata los jarros de vino amartillados por
los trabajadores de la plata, de plata los platos pescaderos con
su pargo de plata hinchado sobre un entrecruzamiento de al­
gas (.....) Y todo eso se iba llevando quedamente, acompasada­
mente, cuidando de que la plata no topara con la. plata, hacia
las sordas penumbras de cajas de madera, de huacales en es­
pera, de cofres con fuertes cerrojos, bajo la vigilancia del Amo
que, de bata, solo hacía sonar la plata de cuando en cuando,
al orinar magistralmente, con chorro certero, abundoso y per­
cutiente, en una bacinilla de plata, cuyo fondo se ornaba de
un malicioso ojo de plata, pronto cegado por una espuma que
de tanto reflejar la plata acababa por parecer plateadaZ'22
Finalmente, es cierto que el uso de los recursos es
mucho más evidente en la poesía, 3', generalmente al
plantearse su estudio en la escuela, no es tenido en
cuenta en la prosa. Esta, sin embargo, también ofrece

21. Hernández, Miguel, Nanas de la, cebolla, en Cancionero y roman­

cero de ausencias, Buenos Aires, Losada, 197-3.
22. Carpentier, Alejo. Concierto barroco, Buenos Aires, Calicanto,
1977.
interesantes muestras de un discurso rico en recursos y
por eso hemos preferido trabajarla en algunos cuentos,
para los que tradicionalmente la escuela ha reservado
un tipo de análisis centrado en la estructura, los perso­
najes, el lugar o el tiempo.
Debemos insistir en el hecho de que la connotación es
una característica del lenguaje literario, un efecto bus­
cado que genera sentidos y que se encuentra en todo el
texto. Señalar una o dos palabras como connotativas no
agota la comprensión de este fenómeno que carga de
sentidos sugeridos cada uno de los elementos del texto.

3.3- Es un discurso plurívoco y polisém ico

Este aspecto está fuertemente relacionado con el an­

terior ya que las palabras nunca están puestas por que
sí en un discurso literario; cada una, por inocente que
parezca, cumple una función en este proceso de cons­
trucción de sentido y es producto de un intenso trabajo
de elaboración en el plan de escritura del autor. Pero, no
solo lo connotativo, lo polisémico de cada palabra abre a
lecturas diferentes sino que es todo el texto el que gene­
ra diversas interpretaciones a partir de las resonancias
que despierta en cada lector empírico; es decir, el texto
alberga la plurivocidad propia del arte.
El discurso literario, por sus procesos de connota­
ción, por el uso particular del lenguaje (su retórica) y
por el hecho de moverse en mundos posibles de ficción y
no en mundos reales, pretende abrir los sentidos más
que cancelarlos. Nunca es totalmente explícito, ofrece
silencios o vacíos que debe completar el lector para así
construir el sentido de su lectura. Por eso se pueden dar
diversidad de lecturas sobre un mismo texto aunque, es
necesario aclararlo, éstas no son infinitas ya que deben
estar contenidas en los límites que el mismo texto impo­
ne (Eco, 92). Como dice Pozuelo Yvancos, hay varias lec­
turas posibles de un texto: algunas son razonables,
otras son imposibles y ninguna es verdadera. Este fenó­
meno propio del lenguaje literario se funda en que cada
palabra o cada expresión ha perdido su carácter de de­
signación propio del lenguaje común y el lector está dis­
puesto a recibirlo de maneras muy distintas. Así, la
obra se transforma en un texto “abierto’' que los lecto­
res aceptan y recrean.
Veamos, por ejemplo, el cuento El árbol mas aito¿á de
Gustavo Roldán. En él, la particular construcción de un
mundo ficcional y el juego de connotaciones del lengua­
je permite leerlo desde lugares diferentes, que no son
contrapuestos sino complementarios y que redundan en
la riqueza y la profundidad de su comprensión. En un
Taller de Lectura para nuestras aiumnas de magisterio
aparecieron miradas diversas que posibilitaron lecturas
diferentes de este cuento. Allí se dijo: “Es un texto que
habla del aprendizaje, que da vuelta la tradicional rela­
ción de quién enseña y quién aprende al otorgar el pa­
pel de enseñante al niño y de aprendiz al adulto”. Pero
también: “Es un texto que reivindica modos de conocer
y disfrutar la vida a través de la revaloración de todos
los sentidos y no solo del sentido de la vista, privilegia­
do en nuestra cultura occidental”. Otra mirada: “Es un
texto que plantea el tema de la comunicación, del decir
y no decir, como formas que impiden o favorecen la com­
prensión entre dos mundos diferentes”. Y finalmente:

23. Roldán, Gustavo, El árbol más alto en El monte era una fiesta ,
Buenos Aires, Colihue, 1994, Col, Libros del Malabarista,

O /
“Es un texto que enfrenta dos concepciones de vida, la
dei niño y la del adulto y la voz narradora toma partido
por una propuesta en la que los adultos podemos recu­
perar lo que de niños tuvimos y perdimos”.
Muy diferente es el discurso que ofrece Perico, el ba­
rrendero24:

“Este es Perico, el barrendero.

Como buen funcionario de ayuntamiento, tanto
si hace frío, como calor, lleva con pulcritud, el
servicio de limpieza.
Por eso cuando le preguntamos: -¿Cumplen los
ciudadanos lo que dice el cartel: «Mantenga lim­
pia la ciudad»
Se lamenta: - Algunos no hacen caso. Dejan caer
en el suelo papeles, colillas, peladuras o sobras de
bocadillos. Por su culpa nuestra labor es doble.”

En este texto - con un lenguaje extremadamente de­

notado, un mundo que no se sabe si es ficcional o mera­
mente referencial y una intención explícita de enseñar
-se plantea un discurso fuertemente unidireccional que
cierra la comprensión en un solo sentido más que abrir­
la a la producción de formas alternativas de lectura.
Presenta “una realidad habitual cuya información res­
ta relieve al discurso, que es reconocible, esperado, liga­
do a la realidad que el signo simboliza” (Pozuelo Yvan-
cos, 89)¿Qué más podemos pensar de este Perico? ¿Qué
otra lectura podemos hacer de esta realidad que nos
presenta? Es decir, éste es un pésimo ejemplo de lo que
circula como “literatura infantil”.

24. Perico, el barrendero. Cuadernillo sin datos de autor.

 Resumiendo, toda obra literaria posee un gran mar­
gen de implicitación, de cosas no dichas, de sugerencias
que el receptor completará desde sus competencias.
La literatura nunca es unívoca, no se presta a la de­
codificación término a término.
El lenguaje literario nunca podrá definirse como “cla­
ro y sencillo"; si lo es. hay que sospechar y nonpr en d a ­
da su carácter de “literario”. Las escrituras meramente
referenciales y unívocas se alejan He la función poéti­
ca del lenguaje.
El mejor ejemplo de este juego de sentidos posibles se
da especialmente en la poesía, por ejemplo, eii el siguien­
te texto de Rafael Alberti, de Entre el clavel y la espada25.

“Se equivocó la paloma.

Se equivocaba.
Por ir al norte, fue al sur.
Creyó que el trigo era agua.
Se equivocaba.
Creyó que. el mar era el cielo;
que la noche, la mañana.
Se equivocaba.
Que las estrellas, rocío;
que la calor, la nevada.
Se equivocaba.
Que tu falda era su blusa;
que tu corazón, su casa.
Se equivocaba.
(Ella se durmió en orilla.
Tú, en la cumbre de una rama.)”

25. Alberti, Rafael, Entre el clavel y la espada, en Rafael Alberti,

Buenos Aires, Perfil, 1997
 E n t r e L ib r o s y lectores I

¿C uántos m undos posibles da a entender este ju ego

del discurso poético? ¿Cuántas interpretaciones pueden
hacerse de los dos últimos versos?

3-4-La autorreferencia en el discurso literario

El texto, como unidad de sentido, tiene la capacidad

y a la vez la obligatoriedad de citarse a sí mismo y para
ello despliega procedimientos que le dan coherencia y
cohesión. Si no fuera así, es decir, si el lenguaje no cum­
pliera con esos requisitos, sería imposible la comunica­
ción texto-lector. A esta propiedad se la da el nombre de
autorreferencia.
¿Y qué pasa con la autorreferencia en un discurso
tan particular como el literario?
Ducrot y Todorov(74) al definir el término “poética”
señalan que “e l e n u n c i a d o , e n s u e s t r u c t u r a m a t e r i a l se
c o n s id e r a p o s e e d o r d e u n v a l o r i n t r í n s e c o , c o m o u n f i n e n
Si como dijimos, el lenguaje no puede ser eva­
si m is m o ”.
luado de acuerdo con la realidad externa sino con su pro­
pio mundo creado, los signos son autónomos y sugeren-
tes. De allí que todo texto literario funciona como un to­
do que funda su propio contexto y se refiere a sí mismo y
al sistema del que forma parte.
El juego de autorreferencias que el texto literario
despliega permite aludir a otras partes del texto no so­
lo para recuperarlas sino para ampliar sus significacio­
nes. Así, en los cuentos o en las poesías, cada palabra,
oración, párrafo o verso alude a lo ya dicho y ofrece una
vuelta más de tuerca sobre el sentido que tiene y que
adquiere en esa particular realización. Como dice
Nicolás Bratosevich(92), “ r e p r e s e n t a d e n t r o d e la f i c c i ó n
la d e p e n d e n c i a d e lo q u e s e d i c e c o n r e s p e c t o a lo y a d i-
El texto literario

ch o” Es el lector quien debe recuperar el sentido otor­

gándole cada vez más significacicones.
Por último, debemos remarcar que esta condición de
autorreferencia] -propia de todo texto- adquiere un va­
lor fundamental para la creación de sentido, en conso­
nancia con los rasgos ya mencionados de ficcionalidad,
connotación y plurivocidad
Veamos cómo la autorreferencia se evidencia en M o­
nigote en la arena26, de Laura Devetac.h

“La a ren a es ta b a tib ia y ju g a b a a ca m b ia r d e co lo res c u a n ­

d o s o p la b a el vien to. L aurita, a p o v ó tu caro: sa bré un m a n tó n -
cito y le d ijo:
- P o r ser ta n lin d a y a m a r illa te voy a d e ja r un r e g a lo - y
con la p u n ta d el d ed o d ib u jó un m o n ig o te d e s e d a y se fue.
M o n ig o te q u ed ó solo, m u y so rp ren d id o . O yó có m o c a n ta ­
ba n el a g u a y e l vien to. V io la s n u b es a c o m o d á n d o s e u n a a l la ­
d o d e las otra s p a r a fo r m a r c u a d r o s p in ta d o s . Vio las m a r ip o ­
sa s a zu les q u e ce rr a b a n las a la s y se p o n ía n a d o rm ir so b re
los ca ra coles.
-G lu b i g lu b i, m o n ig o te en la a ren a es co sa q u e d u ra p o c o -
d ijo p r e o c u p a d a y d io d os p a s o s h a cia a trá s p a r a no m oja rlo.
¡Q u é m o n ig o te m á s lin d o, ten e m o s q u e c u id a r te !
-¿ Q u é ? ¿E s q u e p u e d e p a s a r m e a lg o m a lo ? - p r e g u n tó M o ­
n ig o te tirá n d o s e d e los b o to n es co m o h a cia cu a n d o se p o n ía
n erv ioso.
-C r u c r i cr u c r i -c a n ta r o n las h o ja s v o la d o ra s-. M o n ig o te
en la a ren a es co sa q u e d u r a p o c o . ¿Q u é p o d e m o s h a cer p a r a
q u e n o se b o r r e ?
M o n ig o te se sin tió s o lo so lo solo.

26. Devetach, Laura, M onigote en la arena, en Monigote en la arena,

Buenos Aires, Colihue, 1984-2000, Col. Libros del Malabarista.
 -N o quiero estar solo -les dijo-, no puedo vivir lejos de los
demás, con tanto miedo. Soy un monigote de arena. Jugue­
mos, y si me borro, por lo menos me borraré jugando.
Pero en eso llegó el viento y armó un remolino.
-¿U n monigote de arena? -silbó con alegría-. Monigote en
la arena es cosa que dura poco. Tenemos que hacerlo jugar.
Monigote jugo y jugo en medio de la ronda dorada y rio
hasta el cielo con su voz de castañuela.
Y mientras se borraba siguió riendo, hasta que toda la are­
na fue una risa que juega a cambiar de colores cuando la so­
pla el viento.''

En este texto, el juego de autorreferencias que se di­

buja se centra en el personaje del Monigote que suce­
sivamente va adquiriendo, en cada mención, un mayor
espesor en su calidad metafórica de la vida breve y de
la muerte certera. La fuerza simbólica de la repetición
Monigote en la arena es cosa que dura poco, a la que
cada mención hecha por los distintos personajes agre­
ga elementos o varía su significado, se completa al fi­
nal y cierra un círculo perfecto, tan perfecto como la
vida misma.
Pero además, el texto literario puede generar estruc­
turas diversas que son formas particulares de autorre-
ferencialidad: un relato dentro de otro relato, relatos
circulares, relatos que se encadenan, creando un todo
significativo que se alude a sí mismo.
Veamos otros ejemplos. El primero, de Graciela Mon­
tes. El segundo, de Julio Cortázar.
“Aviso que este es un cuento de miedo: trata de un pueblo,
de un ogronte y de una nena. El ogronte no tenía nombre, pe­
ro la nena sí: algunos la llamaban Irenita y yo la llamo a mi
modo: Irulana.
 Conviene empezar por el ogronte porque es lo más grande,
Lo más peludo y Lo más peligroso de esta historia.
No todos los pueblos tienen un ogronte. Pero algunos tie­
nen, y este tenía. .

Y este cuento se termina más o menos como empieza: “ha­

bía una vez un pueblo y una nena..
Ogronte. en cambio, no había (algunos pueblos tienen
ogronte, pero este no tenia)... Es un cuento un poco igual y un
poco diferente.
Eso sí, seguro que no es de miedo. ” -7

“Un cronopio pequeñito buscaba la llave de la puerta de ca­

lle en la mesa de luz, la mesa de luz en el dormitorio, el dormi­
torio en la casa, la casa en la calle. Aquí se detenía el cronopio,
pues para salir a la calle precisaba la llave de la puerta. ”28

En Irulana... el final retoma casi textualmente el

principio del cuento pero contradice ese sentido inicial.
En Historia, la autorreferencia se juega en la circulari-
dad del relato.
Vemos que estos textos, además de autorreferirse a
través de su estructura, lo hacen respecto de un mundo
propio, pues nadie podría entrar en ellos sin saber de
o g ro n te s o cro n o p io s.
Otra forma de la autorreferencia es la estructura que
se organiza sobre la base de un narrador que cuenta
distintos relatos encadenados. A la manera de Schere-
zade en las Mil y una noches, el narrador de Historias a

27. Montes, Graciela, Irulana y el ogronte, Buenos Aires, Gramon-

Colihue, 1991.
28. Cortázar, Julio, Historia, en Historias de cronopios y de famas,
Buenos Aires, Minotauro, 1972.
Fernández 29 de Erna Wolf le cuenta cuentos a su gato
con el objetivo terapéutico de mantenerlo despierto.

3.5- La intertextualidad en el discurso literario

En cada texto que producimos, escrito u oral, siem­

pre aparecen rastros de otros discursos ya dichos algu­
na vez -cercanos o lejanos, individuales o sociales-.
Bajtin sostiene que todo discurso se construye sobre la
base de otros discursos: cada texto dialoga, interroga,
responde, niega y recrea otros textos.
Una opinión que sostenemos o escribimos segura­
mente afirma o niega otras opiniones ya vertidas con
las que coincidimos o disentimos. Parece, por lo tanto,
improbable la originalidad absoluta o la posibilidad de
generar algún discurso en el que no “dialoguen otras vo­
ces”. Esta característica del discurso se conoce con el
nombre de intertextualidad.
El texto literario coincide con otros discursos en el he­
cho de ser un aparato intertextual pero, en tanto comuni­
cación literaria, ofrece un uso particular de esta caracte­
rística; toma la literatura y la transforma en un recurso;
profundiza, en forma consciente, lo que es una condición
discursiva y con ello busca efectos estéticos en el receptor.
En literatura se pueden señalar elementos de inter­
textualidad en sentido amplio o en sentido estricto. Es
este último el que nos interesa porque relaciona un tex­
to literario con otros textos literarios y asume formas
específicas como la cita directa, la alusión, la parodia, la
recreación, el epígrafe, etcétera.

29. Wolf, Erna, Historias a Fernández, Buenos Aires, Primera Suda­

mericana. 1994
 La intertextualidad, en cualquiera de sus formas, es
un plus, un agregado de significado al texto que se es­
tá leyendo y constituye una referencia concreta para el
lector al que está destinada: le pide que se acuerde de
esa obra a la que se alude y la refiera a la que está le­
yendo; es decir, le pide al lector un trabajo extra para
completar el sentido.
El discurso literario ofrece, con estos procedimientos
de intertextualidad concretos, una dificultad agregada
de reconocimiento:
“para descifrarlo es necesario conocer el discurso cita
doy reconocerlo en su nuevo contexto. Ambas operaciones
deben ser inmediatas porque la cita o la parodia explica­
das, como un chiste, pierden todo efecto ” (Sarlo, 94)

Para ejemplificar veremos cómo algunos autores ha­

cen uso de este recurso en sus diversas formas:
Cuando Gustavo Roldán usa el epígrafe en El mon­
te era una fiesta 30 y lo dedica a Hemingway í(con su
perm iso”, recupera esta forma particular de íntertex-
tualidad que funciona señalando al lector algunos po­
sibles sentidos que enriquecen la lectura de su cuento
al mismo tiempo que encierra un homenaje al autor
de París era una fiesta, pero además propone una ta­
rea extra al lector quien debe relacionar el epígrafe
con lo que va a leer. Y, quizá podría generar en aque­
llos lectores que no conocen a Ernest Hemingway una
necesidad, una posible búsqueda del conocimiento de
ese autor.

30, Roldan, Gustavo, El monte era una fiesta , en El monte era una
fiesta, Buenos Aires, Colihue, 1984, Col. Libros del Malabarista.
 Otra forma se da en las Fábulas Salvajes31 de Mar­
celo Birmajer en las que el horizonte al que se refieren
los textos es el discurso fabulístico. Leer estas fábulas
sin conocer las características de aquellos particulares
textos folclóricos permite, sin duda, su comprensión pe­
ro cuando el lector puede relacionar estos textos con
aquéllos a los que alude el título del libro, ia compren­
sión se amplía. Birmajer escribe parodiando las fábulas
tradicionales; elimina de ellas toda la moral sanciona-
dora, las moralejas que inculcan valores universales y
las actualiza presentando otras formas de conducta, al­
gunas de las cuales, paradójicamente, son censuradas
en las tabulas. Esta referencia contradictoria es la que
nos permite disfrutar los textos y reírnos de las fábulas
tradicionales.
Similar procedimiento utiliza Augusto Monterroso
en su libro La oveja negra y otras fábulas32, del que
ofrecemos. La Tortuga y Aquiles, como una muestra de
otra forma de intertextualidad.

“Por fin, según el cable, la semana pasada la Tortuga lle­

gó a la meta.
En rueda de prensa declaró modestamente que siempre temió
perder, pues su contrincante le pisó todo el tiempo los talones.
En efecto, una diezmillonésima de segundo después, como
una flecha y maldiciendo a Zenón de Elea, llegó Aquiles ”

En el texto no solo parodia la conocida fábula sino

que alude a la aporía matemática de Zenón de Elea y lo

31. Birmajer, Marcelo, Fábulas salvajes, Buenos Aires, Sudamerica­

na Joven, 1996.
32. Monterroso, Augusto, La tortuga y Aquiles en La oveja negra y
otras fábulas, México, Periolibros, 1993.
hace adoptando el modo discursivo del mundo de las no­
ticias. En cinco renglones el juego intertextual y las dis­
tintas voces que allí resuenan generan un sentido que
va más allá de cada una de ellas.
En el siguiente fragmento de Cuento con ogro y prin­
cesa33 de Ricardo Mariño, la intertextualidad se funda
en ia aiusion ai discurso de la literatura policial y al es­
tereotipo de la figura del detective construido a partir de
Sherlock Holmes. También recurre a ia cita directa de la
guía telefónica y de palabras de Sonatina de Rubén Da­
río. Por supuesto, y desde el título, este cuento se funda
en la intertextualidad con los cuentos maravillosos.

“Se me ocurrió buscar en la gvía telefónica. Descarté lla­

mar a la policía (en las películas y en los cuentos la policía
siempre llega tarde); tampoco quise llamar a. un detective (no
soporto que fumen en pipa en mis cuentos). Por fin. encontré
algo que me podía servir: Rubinato Atilio, personaje de cuen­
tos. Te. 363 - 9569’ ”
- Hola, ¿Hablo con el señor. Atilio Rubinatto?
- Sí señor, con el mismo.
- Mire, yo lo llamaba... en fin, por la Princesa...
- ¿Qué le pasa? ¿Está triste?
- Sí, más que triste.
- ¿Qué tendrá la Princesa?
- La van a. hacer al horno.
- ¿Al horno?
- Sí. Con papas.v

33. Mariño, Ricardo, Cuento con ogro y princesa, Bs. A s,, Colihue,
1993, Col. Cuentos del Pajarito Remendado.
 Otro ejemplo claro es el cuento Hay que enseñarle a
tejer al gato 34 de Erna Wolf. Aquí es muy interesante el
juego planteado entre el texto y la ilustración: intercala
cuadros de doble entrada, incorpora viñetas y otros re­
cursos de la historieta, todo en permanente relación con
el discurso instruccional.

34. Wolf, Erna, Hay que enseñarle a tejer al gato, Buenos Aires, Primera
Sudamericana, 1995.
Capítulo 4
La narrativa

bordaremos en este capítulo algunas caracterís­

A ticas de la narrativa, indicando algunos aspectos
teóricos de cada uno.
Esperamos que esto permita a los docentes realizar
lecturas críticas de los textos para así poder no sólo se­
leccionar sino también encontrar elementos de análisis
para trabajar con sus alumnos a fin de realizar lecturas
cada vez más profundas y productivas.

1-E1 texto narrativo es historia

y es discurso

Para acercarnos al texto narrativo utilizaremos dos

categorías que, si bien en el relato se presentan indiso­
lublemente unidas, a los fines del análisis es convenien­
te tratarlas por separado. Estas categorías son historia
y discurso. Es historia lo que ha ocurrido, lo que se
cuenta, los acontecimientos que son comunicados a lo
largo de la obra. Esta misma historia puede ser referida
por diferentes medios (película, historieta, relato oral) y
de muy diferente manera dentro de cada uno de ellos.
Pero simultáneamente, la obra narrativa es discur­
so ya que los hechos se organizan siempre de determi­
nada manera en el texto. “Es la estructuración y organi-
 ÜNTRE L ib r o s Y' lectores I

z a c ió n lin g ü ís tic a d e l r e la to ; u n a r e a liz a c ió n p a r tic u la r

d e l a s p r o p i e d a d e s d e la le n g u a . E s , p u e s , la e n u n c i a ­
ció n d e l te x to ”
(A. Paredes, 93).
Seguiremos a Tomachevski35 (1925) para definir más
claramente ambos términos: la historia es el conjunto
de acontecimientos vinculados entre sí que nos son co­
municados a lo largo de la obra; la misma seguiría un
orden natural, cronológico, causal de los acontecimien­
tos, con independencia del modo en que han sido dis­
puestos u organizados en el texto. El discurso, en cam­
bio, propone un orden de aparición en la obra, que re­
sulta ser el modo en que el lector se entera de lo sucedi­
do. El discurso es la construcción artística.
En el nivel del discurso no son los acontecim ientos
referidos los que cuentan sino la manera cómo el na­
rrador nos los da a conocer. Una m ism a historia -la
de Caperucita, por ejem plo— puede construir textos o
discursos diferentes. Podem os afirmar que es en el
nivel del discurso donde se juega más claram ente el
carácter literario que se le atribuye al texto. Como d i­
jim os al principio, ambos (historia y discurso) son
una unidad significante; no hay historia que pueda
ser analizada independientem ente del discurso que
la presenta.
Nos interesa aquí trabajar especialmente el plano
del discurso por cuanto hemos dicho que es el que pre­
senta la construcción artística del relato.

35. Trama y argumento son los términos que utiliza Tomachevski

para estos dos conceptos. Su planteo, si bien fue acuñado en las
primeras décadas del siglo, es recuperado posteriormente por las
sucesivas teorías de la narración.
C 'l
i-jt
4. . . . A
L C ^ L lS
I- h .
L L L C rt ÚL/ i u

En el nivel del discurso pueden aislarse algunos ele­

mentos que construyen la totalidad textual. Es en él
donde se presenta el mundo ficcional creado, su ordena­
ción, las condiciones del pacto ficcional, el narrador que
cuenta ese mundo y las características del lector que
ese texto propone.
El escritor elige una construcción, presenta una orde
nación de los hechos. Esta presentación, puede realizar­
se desde perspectivas distintas, desde diferentes puntos
de vista u ofrecer más o menos descripciones. Así es re­
cibido por el lector. En el discurso, entonces, A lg u ien (el
narrador) cuenta (con las características ya enunciadas)
a A lg u ien (el receptor narrativo) una historia.

2-E1 pacto narrativo

En el mundo ficcional quedan suspendidas las
“c o n d i c i o n e s d e v e r d a d r e f e r i d a s a l m u n d o r e a l e n e l
(Po­
q u e s e e n c u e n t r a e l l e c t o r a n t e s d e a b r i r e l l i b r o ’’
zuelo Yvancos, 89) y se trastoca toda noción de reali­
dad. Este instante inaugura un pacto -p rop io de todo
discurso narrativo- en el cual el lector acepta lo que
el texto le propone y respeta las condiciones im pues­
tas: acepta el “como sí” de la ficción. Para que este
pacto se realice el texto debe cumplir con la condición
de verosim ilitud ya vista. Para ello, acepta también
que el autor -q u e no aparece como persona real— se
disfraza constantemente, cede su voz a personajes
que son - a v eces- los encargados de narrar lo ocurri­
do y pueden llegar a ser muy diferentes a él. Si no
aceptamos esta propuesta no creemos en la ficción,
deshacemos el pacto.
2.1-E1 narrador

El narrador es quien, al construir el relato, asume

la fundación del mundo ficcional, por lo cual, sus de­
cisiones afectan a todo el entramado textual: la histo­
ria, su estructuración, la modalidad narrativa, el
punto de vista, el registro, la administración de los
datos, el manejo temporal y espacial, las convencio­
nes retóricas; en una palabra, todos los elementos
que intervienen en el relato. Es la voz encargada de
entablar un verdadero diálogo con el lector, recono­
ciendo sus competencias y no subvalorando sus posi­
bilidades interpretativas.
Las marcas que el narrador deja en la narración nos
obligan a separar al narrador (quien cuenta la histo­
ria) del autor (quien escribe el libro). Quien escribe no
es quien existe, decía Barthes. Esta voz que narra el
texto, como ya hemos dicho, no debe ser confundida con
el autor empírico. Del mismo modo que se acepta el es­
tatuto ficcional del texto literario, también se debe
aceptar el estatuto ficcional del narrador, ya que este
también es un producto del discurso, construido por el
texto y deducido por el lector en el transcurso de la lec­
tura. Si nadie supone que Silvia Schujer “es” Oliverio,
ya que éste es tan ficcional como su primo Federico y el
conflicto planteado, del mismo modo, nadie puede creer
que “es” Graciela Cabal la que cuenta como experien­
cias personales las distintas situaciones que aparecen
en sus textos. Simplemente crea tanto la historia como
quien la cuenta.
Si no aceptamos esto estamos desficcionalizando la
literatura.
2.2-E1 lector modelo

Lo mismo ocurre en el plano de la recepción, donde

también es posible distinguir el receptor real del receptor
que actúa dentro del texto. Así, no se confunde el “lector
real” o “empírico” -por ejemplo, Andrés, 15 años, habitan­
te neuquino- del lector que prevé y construye el texto.
Aquí cobra importancia la idea de lector modelo, en
la terminología de U. Eco, o lector implícito, en la de
Iser, que es una de las ideas centrales para la mirada
teórica que relaciona al texto con el lector.
El lector implícito es un concepto teórico que obvia­
mente no guarda correspondencia con los lectores em­
píricos, sino que está presente en la enunciación mis­
ma del texto. ¿En qué lugar? En toda la extensión tex­
tual: se va construyendo a medida que se desarrolla la
narración.
Cuando la voz narradora construye el texto, elige de­
cir algunas cosas para construir su mundo de ficción e
implícita otras, o sea, selecciona qué dice, qué calla, qué
vacíos deja, qué blancos dibuja en ese mundo, esperan­
do que el lector en un acto cooperativo complete esos
blancos, construyendo el sentido textual. Para Eco esta
noción de lector modelo equivale a “las condiciones de
felicidad establecidas textualmente que deben satisfa­
cerse para que el contenido potencial de un texto quede
plenamente actualizado”.
¿Qué sucede en tanto con el lector empírico? En el ac­
to de lectura, activa alguno de esos sentidos potenciales,
El concepto de lector implícito es fundamental para
la selección que haga el mediador de un texto. Al selec­
cionar estamos, de alguna forma, evaluando si los lecto­
res empíricos a quienes ofrecemos el material tienen
una historia previa de lectura, si poseen competencias
para un abordaje feliz y no frustrante. Y en caso de no
tenerlas, debemos prever estrategias que lo ayuden a
ampliar sus competencias lectoras y literarias, su enci­
clopedia, para que puedan acceder a textos literarios
más exigentes. Para que puedan generar lecturas cada
vez más profundas a través de la actualización de diver­
sos sentidos potenciales del texto, realizando una efec­
tiva cooperación entre texto y lector.

3-El narrador: ñguras de la narración

Estas características del relato narrativo están rela­

cionadas con el narrador y sus modos de contar algo a
alguien, siempre con la finalidad de producir determi­
nados efectos. Estas opciones no son meramente forma­
les, sino que contribuyen a la producción de sentido, en
tanto tienen una relación solidaria con el mundo narra­
do, el tema, la perspectiva ideológica y los efectos que se
busca producir en el lector.
Estas figuras son producto de las convenciones de la
época y los lectores; en tanto participamos de estas con­
venciones aceptamos o rechazamos, nos acercamos o
alejamos de los modos de narrar vigentes.

3.1-La m irada del narrador

Esta particular actitud de la voz narradora es un as­

pecto fundamental de la estructura narrativa ya que,
según sea la elección, expresa concepciones del mundo
al optar por contar algunas cosas y no otras, desde muy
cerca o desde muy lejos, desde adentro o desde afuera.
 Una forma posible de plantear la perspectiva es la
focalización externa, en la que la mirada que manda
es la de un narrador externo a la historia, que ve desde
afuera todo lo que pasa y transcribe lo que los persona­
jes dicen y hacen. Esta opción -conocida como narra­
dor omnisciente- ofrece la ilusión de objetividad, la
que, sin embargo, con la selección de las palabras está
generando valoraciones, opiniones y recortes particula­
res de lo que cuenta. Las novelas del siglo XIX que no­
sotros conocemos (El Conde de Montecristo de Alejandro
Dumas, Los Miserables de V. Hugo) presentan un na­
rrador externo a ios hechos que sabe todo de sus perso­
najes, conoce todo de la historia y expresamente lo men­
ciona (“Ya veremos más adelante, lector, en qué termina­
rá esta historia”, por ejemplo). Fue propio de un estado
particular del desarrollo de la novela en occidente. Pa­
ra un lector poco acostumbrado este modo de narrar
puede resultar lento por la cantidad de información que
brinda. Víctor Hugo es un ejemplo de quienes han recu­
rrido a tal tipo de narrador:

“Hagamos aquí un corto paréntesis. Ésta es la segunda vez

que el autor de este libro en sus estudios sobre la cuestión pe­
nal y sobre la cadena legal, toma el robo de un pan como pun­
to de partida del desastí'e de un destino. Claudio el mendigo
había robado un pan. Una estadística inglesa demuestra que
en Londres, de cada cinco robos, cuatro tienen por causa in­
mediata el hambre.
Juan Valjean había entrado en el presidio sollozando y tem­
bloroso; salió impasible. Entró desesperado; salió sombrío.
¿Qué habrá pasado con su alma?’’36

36. Víctor Hugo, Los miserables, s/f, Barcelona, Editorial Provenza.

 Hay otras formas de focalización externa a los hechos
que pueden ser fija o variable. El primero es el caso en
el que un narrador se ciñe a un personaje y cuenta las
cosas sometido a la visión de ese personaje, lo sigue y a
veces llega a confundirse con él. Tal es el caso de Mari­
no y la lluvia37, de Laura Devetach, donde el efecto que
se crea es el de adhesión a un personaje del que tene­
mos una amplia percepción, tanto de lo que hace como
de lo que siente u opina frente a los hechos o frente a
otros personajes.
El segundo caso, una focalización externa variable, con­
siste en organizar un texto a partir de la mirada sucesiva
de distintos personajes; esta figura nos ofrece las variadas
formas de entender un mismo hecho desde perspectivas di­
ferentes. En El sol es un techo altísimo38 de Liliana Santir-
so, se generan amplias posibilidades de comprensión no
solo de cada personaje sino también del hecho narrado.
Es importante entender que la mirada no es sola­
mente la elección de qué se va a ver y contar sino qué
opiniones, valores, juicios, elecciones ideológicas se dan
a través de ellas.
En el final de El Club de los Perfectos 39 de Graciela
Montes puede observarse un narrador cronista que va­
lora y opina aunque a través de una forma impersonal:

“Cuentan también que en la casa de la calle Warnes ahora

crecen malvones.

37. Devetach, Laura, Marina y la lluvia en La torre de cubos, Bue­

nos. Aires., Colihue, 1985/2000, Col. Libros del Malabarista.
38 Santirso, Liliana: El sol es un techo altísimo, Buenos Aires, Co­
lihue, 1993, Col. Cuentos del Pajarito Remendado.
39. Montes, Graciela: El Club de los Perfectos, Buenos Aires, Coli­
hue, 1993, Col. Cuentos del Pajarito Remendado.
 Y parece que así es mucho mejor que a n tes”

En cambio, el narrador de Historia de un primer fin

de semana40, de Silvia Schujer explícitamente valora la
situación a partir de la perspectiva elegida, exterior a
los hechos:

“De entrada, la del primer fin de semana fue una historia

triste para Ricardo.
Y también para María
Para Violeta y para Danicia.
Y es que el primer fin de semana de nuestra historia, es la
historia d,el primer fin de semana.
Del primer fin de semana que Ricardo estuvo solo con las
nenas.
Solo con Violeta y con Daniela.
Porque es la historia del primer fin de semana que Violeta
y Daniela se quedaron en la casa del papá.
Sin embargo, ahora que el tiempo pasó para todos (porque,
el tiempo siempre pasa para todos), la historia del primer fin
de semana se convirtió en un recuerdo grato. Gracioso
Casi casi divertido.
Empezó un viernes a la noche. ”

Entre los narradores internos a la historia, pode­

mos señalar aquellos cuya mirada está limitada a un
solo aspecto de la historia, que es el que tienen posibili­
dades de conocer en tanto personajes que participan de
lo ocurrido desde un determinado lugar. Cuando el
alumno de El examen 41 , cuento de Fernando Berton, ob­

40. Schujer, Silvia, Historia de un primer fin de semana,

Quirquincho, 1988.
41. Berton, Fernando, El examen, en Veinte jóvenes cuentistas ar­
gentinos, Buenos Ai res > Colihue, 1986, Col Leer y Crear.
serva a los tres profesores cuenta lo que ve y supone lo
que no puede observar:

“El que fumaba apaga el cigarrillo. Se levanta. Camina

por el salón, muy despacio. De vez en cuando me mira. Pare­
ce preocupado. Se acerca a 1a, ventana y mira la plaza. Sigue
mirándome. En sus ojos puedo darme cuenta que tiene proble­
mas. Seguramente se peleó con la esposa. Yo me hago el g il”

3.2-L a voz del narrador

En términos generales se puede hablar de narradores

que hablan de otros y de narradores que hablan de sí mis­
mos. El narrador externo (generalmente en 3ra. perso­
na) suele llamarse narrador no personaje. Es el narra­
dor de Los reyes no se equivocan42 de Graciela Cabal:

“Julieta terminó de lustrarse los zapatos de ir a la escuela.

Cierto que ella hubiera preferido poner las zapatillas rosas
con estrellitas, las que le había regalado su madrina para el
cumpleaños número seis.
Pero la mamá dijo que esas zapatillas eran una pura hila­
cha y qué iban a pensar los Reyes Magos ”

Los narradores internos a los hechos son persona­

jes y pueden contar lo que les ocurre a ellos como pro­
tagonistas o ser testigos de lo que pasa. Esta forma de
contar puede crear la ilusión de acercamiento en el lec­
tor y, cuando está en primera persona, sugiere con fuer­

42. Cabal, Graciela, Los reyes no se equivocan en Historias para ne­

nas y perritos, Buenos Aires, A -Z Editora, 1995.
za el valor de la experiencia y se torna más “convincen­
te”. Por ejemplo, el narrador de El desertor43 de Marce­
lo Eckhardt:

“Soy un desertor de Malvinas. Un desertor anacrónico. Un

NN, un pseudo-desa parecido en falsa acción. ¿La acción debe
ser veraz, veraz a través de ios cuerpos, del valor, de La ofren­
da vital de tu pulso? Aún hoy, no lo sé. Lo cierto es que, desde
mi perspectiva, desde mi cobardía, deserte durante una bata­
lla cuerpo a cuerpo contra los gurcas. Esa falsa acción me sal­
vó la vida ”

En el extremo de este modo de narrar está el monó­

logo interior en el que el narrador deja “fluir su con­
ciencia”, ofrece, no solo el hilo de las acciones, sino el hi­
lo de su pensamiento, sus percepciones, sus recuerdos.
Si bien es difícil encontrar este tipo de narrador en la li­
teratura para chicos, hay intentos de ofrecer a los lecto­
res noveles formas de narrar diferentes a las que el
mercado los tiene acostumbrados y, en ese sentido, el
narrador de Algo aquí adentro44, de Silvia Schujer nos
permite acercarnos a ellas:
Yo no se la pedí. Así que... ni loco se la hubiera pedido. Pero
ahora sí que estoy frito. Porque va a. venir a. buscarla dentro de
un rato y ¡estos inaldiios tomillos que no apuiCLcn: .i anzolen
¿quién me manda ? Todo porque el bobo de Julián dijo que aden­
tro de las guitarras eléctricas hay pilas. Y yo que le digo que no
y apostamos una caja de chicles y claro, para averiguarlo tuve

43. Eckhardt, Marcelo, El desertor, Buenos Aires, Quipu, 1992, Col.

Los naranjas de Quipu.
44. Schujer, Silvia, Algo aquí adentro, en Oliverio Junta Preguntas,
Buenos Aires, Sudamericana, 1988. Col. Pan Flauta.
 E ntre L ib r o s y lectores I

qu e d estorn illa rla y abrirla. ¡M i p r im o m e m a ta ! Y bueno. É l m e

la d ejó p o rq u e qu iso. Yo n o se la p e d í. P ero ¿p o r q u é tenía qu e p a ­
sa rm e e s to ? J u sto con F ed erico q u e a d em á s no es u n o cu a lq u ie­
ra. P o rq u e los p r im o s h erm a n o s son m á s q u e p rim o s. S obre to ­
d o F ed erico. A h o ra n o va a q u er e r p resta rm e m á s nada. N i m e
va a a co m p a ñ a r a la p ista d e p a tin a je. N i va a q u erer que y o
lo a y u d e a o rd en a r los ca b les d e su s in stru m en to s.”

3.3- E l tiempo de la narración

Sin desdeñar las profundas discusiones que tal cate­

goría ha provocado, queremos señalar solamente el va­
lor fundamental que el t ie m p o tiene en la narrativa y
cómo el discurso se carga de nuevos efectos estéticos se­
gún el uso del tiempo que se elija. Al cuento, a la nove­
la, el tiempo nunca les es ajeno porque el lenguaje es
temporal, se desarrolla en la sucesión y también porque
los hechos de la historia se desarrollan en el tiempo. Por
ello, el discurso narrativo organiza y administra de al­
guna forma el tiempo de los hechos en la historia y así
“crea una nueva dimensión temporal”.
Si la historia presenta una serie de hechos que se su­
ceden en un orden lógico causal, el discurso puede orga­
nizar esos hechos en una sucesión temporal diferente:
• de una manera c r o n o l ó g i c a , tal como se suceden
(aún cuando no haya coincidencia entre el tiempo de la
historia y el tiempo del discurso),
• de una manera a n a c r ó n i c a r e t r o s p e c t i v a -hacia el
pasado- en donde se presenta una narración en la que se
inserta una segunda narración temporalmente anterior,
• de una manera a n a c r ó n i c a p r o s p e c t i v a -hacia
el fu tu ro- en donde se insertan fragmentos de anticipa­
ción de lo que va a pasar.
El texto literario

Para ilustrar estas dos últimas posibilidades podem os

m encionar el texto de Pablo De Santis Astronauta solo 43
y la versión de Jorge Luis Borges de El brujo posterga­
do46. El prim ero inicia el capítulo contando un suceso que
corresponde al pasado del tiem po de la historia:

‘‘C u a n d o c o n o c í a A n a e s ta b a a p u n to d e c a s a r s e co n un a r ­
q u itecto , recién recib id o p e r o y a p r ó s p e r o . L e e s p e r a b a u n a v i­
d a llen a d e co m o d id a d e s , co m o se s u e le d ecir. H a b ía n c o m ­
p r a d o d e p a rta m en to , lo h a b ía n lle n a d o d e co sa s, ”

El otro texto -m u y conocido por t o d o s - presenta, por

el contrario, una visión anticipadora que le perm ite al
brujo saber que su pretendido discípulo le pagaría con
ingratitud sus enseñanzas, por lo cual decide no acep­
tarlo com o alum no.

M ás allá de estas líneas generales aparecen diversi­

dades interesantes com o ocurre en La Nona Insulina41,
de Em a W olf donde el tiem po del relato avanza cronoló­
gicam ente m ientras que los hechos que le ocurren al
personaje van hacia el pasado:

“P o r e sa m ism a é p o c a le e m p e z a r o n a g u s ta r m á s los ta co s
a lto s q u e la s p a n tu fla s .
E n u n o s a ñ o s n a c ió s u ú ltim o n ie to ; y p o c o d e s p u é s , e l
p r im e r o .

45. D e S an tis, P ablo: A str o n a u ta so lo , B u en os A ires, C olih u e, 1994,

Col. L a M ovid a, .
46. B orges, Jorg e L uis: E l bru jo p osterg a d o, en H istoria u n iversal de
la in fa m ia , B u en os A ires, A lian za, 19!)8.
47.W olf, Em a: La nona Insulina, <-n /,os im posibles, Buenos Aires.
1988, P rim era S u d a m erica n a , 1Í)HK.
 Se jubiló de maestra de piano.
Pronto le desaparecieron las primeras canas. (...)
Hasta entones fue criando a sus dos hijos, que le daban ca­
da vez más trabajo a medida que se hacían chicos. ”

3.4-La m odalidad; polifonía

Excede nuestro propósito trabajar los distintos tipos

de modalidades del decir que pueden aparecer en un
texto narrativo; estilu directo, estilo indirecto, estilo in­
directo libre, etcétera, aún cuando reconocemos su im ­
portancia en la construcción de un relato. Solamente
queremos señalar en este apartado que un cuento o
una novela está compuesto por muchas voces, es un lu­
gar de encuentro de la “polifonía de los discursos ver­
bales’ (Bajtín). Allí aparece la voz del narrador, las de
los personajes (que ofrecen puntos de vista diferentes a
éste) y otros juegos de voces y citas de otros textos que
generan formas diversas de ver los hechos, las situacio­
nes y los personajes. Esta polifonía se da fundamental­
mente en la narrativa actual que abandona el discurso
impersonal y el discurso en el que una sola voz se hace
cargo del relato y no contempla la posible inclusión de
otras voces y otras posturas. A estos discursos se los co­
noce como monológicos por oposición al discurso dia-
lógico que planteó Bajtin para la novela polifónica
contemporánea.
Para aclarar este tema vamos a comentar dos textos,
uno de Martha Salotti, en el que el discurso monológico
impera en la narración, y otro en el que la polifonía do­
mina el texto, como es característico de la escritura de
Gustavo Roldán.
 En todos los cuentos de El Patito Coletón48, la voz do­
minante es la del narrador que es, al mismo tiempo, au­
torizada y autoritaria. Es única porque es portavoz del
discurso hegemónico, moralizante y didáctico, como es
evidente en El Pollito Desobediente donde la voz de la
madre acompaña la actitud del narrador v se sanciona
la desobediencia del pollito
En el caso de Un ruido muy grande49, las distintas
voces portadoras de visiones diferentes acerca de los
elefantes no solo se ven en las posturas que sostienen
los animales presentes (piojo, mono, quirquincho'1 sino
que se enfrentan al contradiscurso de la lechuza, muy
fuerte y apoyado en falsos razonamientos. A su vez hay
una vuelta más de tuerca en esta polifonía, ya que estos
personajes y estos razonamientos citan o aluden a otros
textos anteriores.

Hay, sin duda, otras figuras que se refieren al modo

como el narrador presenta la historia, pero su trata­
miento excede los límites e intenciones de este trabajo.
Creemos que los ejemplos señalados pueden ser útiles
para ejercer la mirada crítica que todo promotor tiene
sobre la literatura, porque ofrecen posibilidades muy
variadas que responden a modos diversos de estructu­
rar un relato.
A diferencia de los relatos que suelen circular por las
instituciones educativas, -basados únicamente en una
estructura canónica de iniciación, nudo y desenlace, con

48. Salotti, Martha, El patito Coletón, 50 cuentos para Jardín de In­

fantes , Buenos Aires, Guadalupe, 1975.
49. Roldán, Gustavo, Un ruido muy grande, en La nociré del elefante,
Buenos Aires, Colihue, 1995, Col. Libros del Malabarista.
un relato que sigue el desarrollo cronológico de los he­
chos, con una voz única que presenta los hechos de una
sola manera, con una perspectiva siempre igual- o ex­
terna a los hechos o de protagonista clásica -h a y en la
actualidad una variada y riquísima producción que
rompe con los moldes establecidos para la literatura in­
fantil e incorpora a su discurso toda la riqueza que la li­
teratura reservara para los textos “para adultos”.
Capítulo 5
El discurso poético

arece obvio decir que el discurso poético es un

P discurso literario: el sentido común le ha otor­
gado siempre a la poesía el estatuto de “v e rd a d e ra li­
teratura”: su com prensión no siempre es posible, es
“difícil”, y el poema no es traducible a una lengua
prosaica; por ello, al receptor le resultan, a veces in­
suficientes sus competencias lingüísticas. Este ca­
rácter literario suele atribuírsele por la presencia de
tropos y figuras (metáforas, comparaciones, sineste-
sias), en los que parece quedar definida su propia es­
pecificidad. A esto se agrega la mención de algunas
de sus características particulares como la rima, la
musicalidad, la métrica. Y así quedaría definida la
poesía.
Sin embargo, la poesía es algo más que métrica y
recursos. Al igual que la música o la pintura, la poe­
sía posee su propia “significación” dado que la len­
gua ha sido sometida a un nuevo orden. El poeta ma­
nipula la materia verbal -d ice Reisz de Rivarola
(8 9 )- con miras a su despragmatización. "Este proce­
so, consiste en desm ontar y rearmar las estructuras
de la lengua natural y en recombinarlas o en inser­
tarlas en nuevos contextos según las normas de un
código estético”.
1-La poesía

La poesía, en tanto discurso literario, participa de los

rasgos de ficcionalidad, connotación, plurivocidad, in­
tertextualidad y autorreferencia. Sin embargo, se dife­
rencia de los otros géneros por una actitud de lectura
sancionada socialmente.
El carácter ficcional de todo texto literario está dado
en su capacidad de crear otros mundos distintos al mun­
do real. En el discurso poético en particular esta capaci­
dad ha sido olvidada en virtud de la concepción ingenua
de que el poeta transmite su experiencia del mundo y su
peculiar percepción. El mundo interior del poeta, en esta
concepción, parece estar acotado a la traducción del sen­
tir a bellas palabras bien rimadas. Así, el poeta es el ser
humano sufriente, extraño, que se refugia en su inspira­
ción, y la poesía es el relato de su estado de ánimo, de su
dolor o de su individual celebración del mundo.
El texto lírico es también una invención, una “repre­
sentación imaginaria” pero en él esta característica fic­
cional adquiere singularidad. La poesía propone la crea­
ción de un mundo ajeno y diferente, profundamente ex­
trañado, que se define no solo por sí mismo sino por la
actitud de lectura particular que genera en el lector. Le
propone un pacto especial de lectura. No aceptar ese
pacto puede llevar a creer que, por ejemplo, a Joaquín
Sabina le han sucedido en la vida real todas las situa­
ciones contadas en sus canciones.
Si la poesía produce “frases imaginarias”, esto supo­
ne superar el problema de la mirada biográfica que con­
funde el yo poético con el yo del poeta y lo mismo pasa
con el tú al que se dirige. La presencia de un yo poético
se liga con la expresividad, pero no en el sentido de “ha­
blar de lo que me pasa” sino como un hablar consigo mis­
mo (Rodríguez Bonati). Pero ese yo poético no es autista;
plantea -e n virtud del pacto comunicativo- al tú imagi­
nario, la posibilidad de sentir lo mismo que él siente.

La connotación es una de las características que

colabora en lá construcción de este mundo ficcional y en
la poesía, específicamente, adquiere mayor envergadu­
ra. A partir de los estudios estructuralistas, se buscó de­
finir el discurso lírico sobre la base del análisis de tro­
pos y figuras, los que sin duda son abundantes. Los jue­
gos del lenguaje y la presencia de estos recursos, si bien
no son suficientes para definir su especificidad, lo defi­
nen como un lenguaje fuertemente connotado; en él ca­
da palabra, cada construcción importa no solo por lo que
se dice sino, y sobre todo, por cómo se dice. Pero tam­
bién importa lo que se calla, la inmensa cantidad de
sentidos asociados que cada palabra sugiere y ofrece.
En consecuencia, el discurso lírico se torna particular­
mente ambiguo: en él conviven lo dicho y lo no dicho a
partir de un uso particular del lenguaje.

Veamos un fragmento de Un hombre pasa con un pan

al hombro50:

“Un hombre pasa con un pan al hombro.

¿Voy a escribir, después, sobre mi doble?

Otro se sienta, ráscase, extrae un piojo de su axila, mátalo,

¿Con qué valor hablar del psicoanálisis? (...)”

50. Vallejo, César, Un hombre pasa con un pan al hombro, en César

Vallejo para niños, Madrid, De La Torre, 1988.
 El poeta no habla directamente de la miseria, la ex­
trema pobreza que afecta a algunos seres humanos, pe­
ro lo alude, sugiere todo esto a partir de esas imágenes
descarnadas, aparentemente “poco poéticas”, asumien­
do una posición comprometida.
Así, la lírica, en una suerte de síntesis poética, mani­
fiesta su densidad semántica y a partir de un discurso
condensado expresa la pluralidad. Una metáfora, como
la que Neruda usa para referirse a las costas bravias
del sur de Chile, con pocas palabras, en realidad, dice
muchísimas cosas: “El sur es un caballo desbocado que
se viene a pique”. Aunque, por otra parte, adquiere ma­
yor significatividad en relación con el contexto en que se
encuentra inserta, lo que se ha dicho y lo que se dirá en
el poema y en toda la obra de Neruda.

Asociadas indisolublemente con la connotación apa­

recen la plurivocidad y la polisemia ya que el len­
guaje poético alberga y genera muchos sentidos, aún
más que la narrativa donde el plan de escritura del au­
tor pretende ofrecer más datos, más información sobre
los hechos, los personajes y las situaciones.

Estos planteos nos llevan a otra característica del

discurso literario que en la poesía aparece también más
acendrada: la autorreferencia. La poesía es un dis­
curso que se define a sí mismo y habla sobre sí mismo,
sobre sus propios modos de decir; es un discurso autore-
flexivo. Lo fundamental no es la información que brin­
da -aunque es im portante- sino cómo se organiza el
discurso para brindar esa información: la redundancia,
el agotamiento de lo dicho a través de sus constantes
reiteraciones en los distintos planos (fónico, gráfico, sin­
táctico y semántico). Es decir, lo que sugiere en el plano
semántico lo repite y lo refuerza en los otros planos; es­
to es lo que llamamos redundancia y que le otorga al
discurso lírico su característica de supersemántico. Co­
mo siempre, esta cualidad no puede aislarse en un ver­
so o una estrofa de un poema -m ucho menos en una pa­
labra- sino que la redundancia se construye con cada
palabra y cada verso a lo largo de la poesía.
La autorrefencia se encuentra maravillosamente
materializada en la tan conocida Nanas de la cebolla de
Miguel Hernández. Allí, la información acerca de la si­
tuación es muy poca y lo fundamental es el espléndido
lenguaje con el que de una y otra manera nos ofrece la
visión del hambre del niño y de la madre. Todo el juego
poético es un ir y venir permanente sobre esta idea que
se recorta sobre un presente doloroso.

Además, la poesía, como todo discurso, participa de la

condición de ser intertextual. Pero aquí este carácter
adopta fuertes valores de significación. En ella perviven
las voces de otros discursos, de otras poesías, alusiones
y referencias ambiguas, implícitas, latentes, algunas de
las cuales el lector actualiza en el mismo acto de lectu­
ra. Pero, como en todo discurso literario, también se ape­
la a ella como un recurso (los mismos que ya vimos para
la literatura en general). Jorge Luis Borges ha hecho de
la intertextualidad uno de los recursos más fuertes en su
obra poética, ya que, por un lado, resuenan en cada una
de sus poesías múltiples lecturas y, por otro, cita o alude
a diversos discursos, como en El enamorado52:

51. Borges, Jorge Luis, El enamorado, en Jorge Luis Borges, Buenos

Aires, Perfil, 1997.
 E n t r e L ib r o s y lectores I

“L un as, m arfiles, instrum entos, rosas,

lám paras y la línea de Durero,
las nueve cifras y el cam biante cero,
d ebo fin g ir que existen esas cosas.
D eb o fin g ir que en el p a sa d o fu eron
P ersép olis y R om a y que una arena
su til m idió la suerte de la alm ena
que los siglos de h ierro deshicieron.
D eb o fin g ir las a rm a s y la p ira
de la epopeya y los p esa d os m ares
qu e roen de la tierra los pilares.
D ebo fin gir que hay otros. E s m entira.
S olo eres tú. Tú, m i desventura
y m i ventura, in agotable y p u r a .”

1.1-Los com ponentes sem ánticos, sonoros y gráficos

Tal como dijimos al analizar el discurso literario, la

connotación es un producto de la totalidad del texto pe­
ro es posible señalar ciertos recursos y ciertos procedi­
mientos que generan la densidad literaria.
Veremos en algunos ejemplos cómo juegan los compo­
nentes semánticos, sonoros y gráficos y cómo interac-
túan en la construcción de sentido. Brindaremos ejem­
plos de todo tipo de lírica, ya sea dirigida al público in­
fantil o no, para mostrar que ambas son una sola cosa y
solo aspiran a cumplir su función estética.

El c o m p o n e n t e s e m á n t i c o , ligado a la connotación
de un modo más evidente, atiende al significado, es de­
cir, en un lenguaje simple y llano, se refiere a lo que “di­
ce la poesía”, a su “contenido” .
El texto literario

Si bien en las poesías que están centradas en los

juegos sonoros -ta n frecuentes en la poesía para chi­
cos— es el aspecto menos atendido, hay otras poesías
donde es el que manda de una manera casi absoluta.
Es el caso de las malas poesías celebratorias o morali­
zantes, que pretenden dejar un “mensaje” y que tam­
bién son muy frecuentes. En ellas, lo que dice la poe­
sía es, no lo más importante sino lo único importante
por que lo que hay que asegurar es que el contenido
del mensaje, el significado, llegue claro y sin distorsio­
nes al receptor niño.
La siguiente poesía de Silvia Zurdo, A José de San
Martín 52 muestra el tipo de producto que se vende para
circular por las escuelas

“D on J osé de San M artín

ha nacido en Yapeyú.
L uchó p o r la libertad.
Fue m odelo de virtud.

E ste sa n to de la espada,
victorioso en M aipú
luchó p o r la in d epend en cia
de A m érica del Sur.

D on J osé de San M a rtín

Chile, A rg en tin a y P erú
hoy recu erd an tus hazañas
con inm ensa g ra titu d .”

52. Zurdo, Silvia, A José de San M artín en Rev. “EGB1 M aestra de

prim er ciclo" , Buenos Aires, Peluche, Año 11, N° 17, Agosto 1998.
 En oposición a este dudoso “homenaje”, cuyo único
rasgo poético es que está escrito en verso, recordemos la
conocida poesía La mona Jacinta de María Elena
Walsh, que no pretende dejar una enseñanza sino que,
por el contrario, condensa todas las características del
discurso literario. En ella la estructura semántica se
organiza sobre la base de la contraposición de elemen­
tos de dos campos. Todas las palabras que se refieren a
la realeza -reina, corona, trono—se enfrentan a las aso­
ciadas con la fealdad de la mona; este enfrentamiento
no solo se da en el texto sino que necesita la cooperación
de lector en el que seguramente resuena el refrán de la
mona vestida de seda.
Vamos a tomar un ejemplo donde el componente se­
mántico está magistralmente expresado, en conjunción
con todos los rasgos poéticos: un fragmento de La rosa
mudable53 de Federico García Lorca,

“Cuando se abre la mañana

roja como sangre está.
Y el rocío no la toca
porque se teme quemar (...).

A lo largo del poema se alude a la rosa sin necesidad

de nombrarla. A partir de ella se pueden establecer dis­
tintas asociaciones por cuanto lo expresado está carga­
do de sentido y significación: lo masculino apabullado
por lo femenino o la sangre despojada de su carga dolo-

53. García Lorca, Federico, La rosa mudable de Doña Rosita la sol­

tera o el lenguaje de las flores, en Antología, poética, Buenos
Aires, Losada, 1973.
rosa y negativa. Pero, a pesar de los elementos que seña­
lamos en este fragmento, debemos recordar que el con­
texto es determinante para inferir los múltiples sentidos
-m ás aún en este caso porque se trata de un fragmento
de una poesía incluida en una obra de teatro—por lo que
además de los sentidos que hemos podido señalar en
él, la lectura de la totalidad nos permitiría entender es­
ta poesía como una metáfora de la vida de doña Rosita,
la soltera.

El componente sonoro se percibe de muy diversas

formas: ritmo, rima, el aspecto fónico, las repeticiones,
entre otras. Más que presentar estos componentes des­
de sus definiciones, clasificaciones y particularidades
—que por otra parte, es posible rastrear en muchos tex­
tos de fácil acceso- trataremos de ejemplificar aquí su
funcionamiento en distintos poemas.
En la literatura para chicos muchas veces se ha
abusado del componente sonoro en el convencimiento
de que este discurso debe fundarse casi exclusivamen­
te en su “musicalidad” . La poesía como juego, como di-
vertimento circula en abundancia en las escuelas—por
que se supone que es esta característica la que va a se­
ducir seguramente a los más pequeños- y como una
forma —si no la única, aparte de la celebratoria —de in­
troducir el discurso poético. Esto ha producido infini­
dad de poemas que desde nuestra postura no merecen
ese nombre.

El siguiente ejemplo parece una exageración pero es­

tá propuesto para su uso junto a otros igualmente ab­
surdos e incoherentes en la Enciclopedia de Jardín de
Infantes (77):
 “¡Cuac! ¡cuac!

En la lagunita
estaba Don Patón
jugaba con sus hijos
Tum, Tim y Tom.

¡Cuac! ¡cuac!
decía don Patón.

¡Cuac! ¡cuic! ¡cuic!

respondían Tum y Tim.
¡Cuac! ¡cuosc! ¡cuosc!
protestaba Tom.”

En el otro extremo vemos que poetas como María

Elena Walsh o Elsa Bornemann inauguran y defien­
den la calidad en la literatura y, cuando escriben, el
aspecto sonoro está trabajado con el respeto que m e­
recen la poesía y el niño. La rima tan clara y tan pre­
visible de Cocodrilo54 de María Elena Walsh, acompa­
ñada con una estructura diferente, en la que la segun­
da estrofa quiebra el ritmo impuesto en la primera,
convierte a este poema en un divertimento cargado de
sentido.

“Cocodrilo
come coco
muy tranquilo
poco a poco.

54. Walsh, María Elena, Cocodrilo en El reino del revés. Buenos A i­

res, Sudamericana, 1986 {Reeditado en el 2.000 por Alfaguara).
 Y ya separó un coquito
para su cocodrilito.”

Por otra parte, la abundancia de “o” de la primera

estrofa se contrapone a las “i” de la segunda que gene­
ran la idea de ternura y calidez, justamente en un per­
sonaje tan oscuro como el cocodrilo. Este trabajo del
plano fónico es otro aspecto del componente sonoro de
la poesía que profundiza la connotación. Es clásico el
ejemplo del poema Las moscas de Antonio Machado en
el que el zumbido, sin ser nombrado está presente en
todo el texto.
Similar trabajo realiza Elsa Bornemann en el Poema
del amor silbado55:

“Sé que él me silba a mí sola.

Y su silbo suavecito
se suelta sobre el silencio,
a los saltitos.

Es una cinta de seda

el silbido que desgrana,
subiendo los escalones
de la semana.

Es una cinta de seda

que se ciñe a mi cintura.
Es caricia de sonidos
y de dulzura.

55. Borneman, Elsa, Poema del amor silbado , en El libro de los chi­
cos enamorados, Buenos Aires, Fausto, 1977.
 No me dice nada: silba.
El suyo es amor silbado.
(Por su silbo sale al sol
su corazón desatado.)”

El componente sonoro se juega también en repeticio­

nes y juegos de palabras que pueden incluso llegar a
presentarse, casi a la manera de los trabalenguas, como
en el texto de Silvia Schujer: , La palabrota56:

“Una palabra
palabritera
despalabrá base
por la escalera.

¡Pobre palabra!
se apalabró
palabrincando
cada escalón.

Cayó de cola
la pala brisa y
palabrochóse
flor de paliza.

Despalabrada
pala que brota
de ser palabra
ya es palabrota.”

56. Schujer, Silvia, La palabrota, en Palabras para jugar con los

más chicos, Buenos Aires, Sudamericana, 1995.
 Aquí el juego adquiere significatividad en la historia
contada por las acciones, los verbos inventados y la
transformación de la palabra en otras cosas y con otros
atributos.

Por último, debemos destacar la especial fuerza del

ritmo como elemento estructurante del poema que lo
define como un discurso singular. El ritmo es muy fuer­
te en la poesía porque está ligado a la oralidad de sus
orígenes. Aún cuando la leamos en silencio, cosa que en
la actualidad es lo corriente, leemos el ritmo, la música.
La poesía no la decimos, la recitamos.
Beatriz Ferro, en su poema Escarabajito57, elige un
ritmo expresado en versos extremadamente breves pa­
ra sugerir la pequeñez y la lentitud de la vida efímera
del escarabajo que se alterna con versos más largos.
“Pobrecito el escarabajo
tan pequeñito
cargado y
solo
pobrecito
tan pequeñito
paso
a pasito
paso
a pasito
toda
su vida
paso
a pasito”

57. Ferro, Beatriz, Escarabajito , en Versos de bakelita, Buenos A i­

res, Sudamericana, 1996, Col. El ombligo / poesía.
 En este fragmento el ritmo no es regular, alterna di­
ferentes versos, lo que le da una musicalidad especial.
El componente sonoro está aliado al componente grá­
fico para confirmar la ilusión del caminar.
Las formas métricas y la utilización del espacio tipo­
gráfico, su espacialización, se convierten en efectivas
señales no lingüísticas que favorecen una determinada
lectura.

Desde la construcción más clásica y canonizada de,

por ejemplo, un soneto, hasta el poema dibujado de los
caligramas, existe una variedad infinita de posibilida­
des de jugar con la forma, y la poesía infantil las está
transitando todas. En el poema Los difíciles días de la
lombriz58, Laura Devetach ha apelado a generar senti­
do también a través del componente gráfico que se com­
bina con el ritmo particular dado por la unión de versos
muy breves con versos decididamente largos:

“La lombriz
nunca sabe donde empieza ni donde termina
por eso
los lunes
y martes
camina
Pam allá.
Los miércoles descansa en línea recta.
Los jueves
y viernes
camina
para
acá.

56. Devetach, Laura, Los difíciles días de la lombriz, en Canción y p i­

co, Buenos Aires, Sudamericana, 1998, Col. El ombligo / poesía.
 Los sábados
y domingos
es un
anillo que se
cierra como
una O
y se queda muy tranquila
porque en esos días
no termina ni empieza
no empieza ni termina
en Tiinguna parte”.

Desde esta lectura que aquí queremos presentar ad­

quiere sentido el trabajo con los componentes semánti­
cos, sonoros y gráficos del discurso poético, porque son
visualizados como constructores de sentido y no como
adornos superfluos.

2-Análisis de “Sota de copas”

Además de los ejem plos que se ofrecen para cada

una de las características del discurso poético, que­
remos proponer una excelente poesía de María Cris­
tina Ramos de su libro Un bosque en cada esquina59,
en la que todos los rasgos de este género aparecen
integrados
Nos referimos a Sota de copas, cuyo título es neta­
mente referencial y que, sin embargo, se vuelve suge-
rente a lo largo de la lectura del poema.

59. Ramos, Cristina, Sota de copas en Un bosque en cada esquina,

Buenos Aires, Sudamericana, 1997.
 E n t r e L ib r o s y lectores I

Cierta vez hubo una sota.,

S om brero con m oñ o rosa
y lazos de tafetán,
que an daba p a sos sin som bra
sobre bordadas alfom bras,
cautiva en su ventanal.

Un reloj daba las horas

con cam pan as bienhechoras,
m inuteros de cristal;
Y la dam a arm aba, presa,
solitarios sin sorpresa
p a ra volver a em pezar.

N a ipes d e p a p el pin tado

con bordes filigran ados,
blanca tristeza de sal;
barajas de espada y sueño,
bastos con brotes pequ eñ os,
barajitas de esperar.

E l rey le daba con sejos

estaba llegan d o a viejo
y ella aun sin desposar.
E lla p in ta b a acuarelas,
p in cel de m ano que vuela
con p in tu ra s de aguam ar.

Con la luz d e un sol p o n ien te

llegó un jin e te valiente,
con espad a d e temer.
L e d io el rey agua y cobijo
p a la b ra s de rey le d ijo;
El texto literario

Ella, no se dejó ver.

Llegó otro jin ete altivo,

recubierto en oro vivo,
con gesto de autoridad.
Ella le dio sin festejo
agua con fondo de espejo
y espejos de soledad.

Luego un jin ete garboso

Varón de mirar celoso,
con basto de dominar.
Ella pu so m ucho esmero
en que partiera ligero,
aún sin descabalgar.

B usca su sueño ahora

sin más espera
que la que teje en trinos
la prim avera.
Anda p or los caminos
de la baraja
viviendo libertades
con que se alhaja.
A veces busca al hombre
que ha vislumbrado
en ciertos solitarios
de su pasado,
jin ete que anda solo
p o r sus caminos
bebiendo copas felices
de peregrin o”.
 La fórmula inicial del cuento maravilloso - “cierta
vez”- es la mejor estrategia para una voz enunciadora
que se preocupa por recuperar la atmósfera medieval y
principesca que mejor conviene a estos personajes y a
esta historia.
La anécdota simple, breve, escueta: la joven que pasa
monótonamente sus horas encerrada en una torre, un pa­
dre rey que desea desposarla y tres caballeros que la pre­
tenden y que son rechazados. El cuarto, que no se hace
presente, es el único que pudiera tener alguna esperanza.
Ocho estrofas estructuran dos momentos claramente
definidos tanto a nivel gráfico como semántico. Siete
conforman la primera parte, compuestas por versos oc­
tosílabos agrupados en sextillas con el esquema de rima
aabccb. En estas estrofas se entreteje la anécdota y el
lector encuentra, entre los versos que describen la at­
mósfera evocada, otros que dan cuenta de lo que ocurre.
El poeta ha hallado un esquema métrico rítmico que
mantiene y recupera la música de la poesía popular:
versos octosílabos, predominio de la rima consonante.
A su vez esta primera parte distingue dos instancias;
las cuatro primeras estrofas remiten al mundo de la da­
ma y el rey: el “encierro” aceptado por la joven y la preo­
cupación casamentera de su padre. El tiempo verbal
elegido es el pretérito imperfecto: “andaba”, “armaba”,
daba”, “pintaba” que, como se sabe, marca la acción co­
mo habitualidad del pasado.
La segunda instancia inscripta en las tres estrofas
siguientes refiere a los tres pretendientes que son re­
chazados por la dama. Cada estrofa posee la autonomía
del episodio: llegada-gesto de rechazo. El tiempo que
adopta el relato aquí es el pretérito indefinido Llegó”,
“le dio”, “no se dejó”, etcétera, que indica acción puntual
y acabada en el pasado y, por lo tanto, experiencia que
no tiene otra influencia sobre el presente que no sea la
del recuerdo.
Pero el poema es más que acción. Se cifra en el poder
evocativo y sugerente del lenguaje y sus diferentes juegos.
En primer lugar diremos que a lo largo de todo el tex­
to hay un proceso notable de materialización y desma­
terialización del objeto baraja que contribuye a que ca­
da uno de los palos de los naipes pueda ser leído simbó­
licamente y desde el objeto que icónicamente lo identifi­
ca. La sota, representada en el juego de cartas español
con la figura de un paje o infante, es femenina, joven —lo
es tanto en la baraja como en el poema-; el palo de oros
-e l rey—representa el poder y la autoridad: en el mun­
do de la baraja está siempre asociado al dinero y al po­
der. Los caballo-caballeros son masculinos tanto en el
nombre como en la representación gráfico-plástica. Y en
el poema se alude a ellos como “jinete” -e l que cabalga-.
Siendo el caballo una referencia literaria simbólica de
vieja data, por el contexto aquí estaría asociado con la
fuerza, la sensualidad, la virilidad, ya que todo sugiere
un deseo, una aspiración de los sexos por encontrarse.
Los cuatro palos de la baraja son recuperados con la
presentación de los personajes masculinos como posi­
bles candidatos de la dama. El rechazo de los tres pre­
tendientes que aparecen en la historia está explicitado
en el poema: con el de espadas se esconde, al de oro le
da agua simplemente y con el de bastos se “esmera” en
que parta raudo. Lo implícito en cada mención juega a
modo de justificación del rechazo y el lector lo recupera
desde la connotación del lenguaje: “jinete valiente/con
espada de temer” sugiere fuerza, violencia, guerra; “j i ­
nete altivo/ recubierto de oro vivo” da idea de una osten­
tación de autoridad y riqueza que choca con la idiosin­
crasia de la dama. El tercer jinete es presentado como
“garboso”, con lo cual el garbo —propio de una buena fi­
gura- arrastra un claro matiz despectivo que contami­
na a “su mirar celoso” connotación de poder contenida
sin dudas en la paronomasia. Por otra parte la metoni­
mia “basto de dominar” refuerza el significado sugerido.
El palo faltante -la copa—es mencionado al final del
poem a- en la segunda parte, en los últimos versos. So­
bre este jinete recaería la elección de la dama y la voz
enunciadora arriesga a evocarlo por su condición mas­
culina: “A veces busca al hombre” y “jinete que anda so­
lo...” Es el único de presencia esquiva ya que no se da a
conocer, existe en algún lugar y en lo que hace - “beber
copas”- se juega el palo faltante de la baraja y la pleni­
tud de gozar un presente que está más allá de una rela­
ción amorosa. Los versos “bebiendo copas felices Ide pe­
regrino” están asociados a los significados de vino, ale­
gría y felicidad, de larga tradición en la literatura.
La segunda parte consta a nivel gráfico de una sola
estrofa con métrica diferente a la primera. Los versos
impares son heptasílabos y los pares pentasílabos mar­
cando un ritmo muy ágil al que contribuye la reminis­
cencia del pie quebrado (“anda por los caminos de la ba­
raja/ bebiendo libertades con que se alhaja”) permanen­
te de los versos y la relación melódica entre los versos
pares. La métrica abandona el aire popular porque la
actitud de la dama es radicalmente distinta al planteo
de la tradición medieval española en cuanto al someti­
miento de la mujer. La referencia a las cartas se vuelve
mucho más simbólica y la desmaterizalización del obje­
to permite redimensionar al personaje, que pasa de un
sujeto sometido a la espera, al disfrute de la libertad y
de la posibilidad del encuentro con aquel caballero que
de alguna forma integra su pasado.

Confiamos en haber podido mostrar las distintas po­

sibilidades que ofrece el discurso poético, cuyo disfrute
está tan largamente olvidado en la escuela- reducido a
algunas rimas bobas, a malas poesías destinadas a en­
señar historia o a ser subrayadas para reconocer el gru­
po mb o, en el mejor de los casos, y tal como indica la
moda docente- a algunos trabalenguas. Proponemos,
por el contrario, leer poesía, mucha poesía y leerla como
texto, como unidad de sentido, como literaria —es decir,
como ficcional y plurívoca- y como género, como un or­
denamiento particular del lenguaje. Fundamentalmen­
te por su enorme síntesis del mundo creado y su alto
grado de semantización y resemantización del lenguaje.