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Analisis Clinico WISC IV Contini
Analisis Clinico WISC IV Contini
ESTUDIOS PSICOMÉTRICOS
Norma Contini
2018
Cátedra Evaluación y Diagn Psicológico Infanto Juvenil
Facultad de Psicología. UNT
INDICE
1- Introducción
2- Niveles de análisis:
2.a. Variables del Psicólogo.
2.b. Variables del niño / adolescente con relación a la tarea y al vínculo que
establece con el Psicólogo.
2. Proyección de contenidos personales en las situaciones de prueba...
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3- Síntesis
INTRODUCCIÓN
Las investigaciones sobre de inteligencia inicialmente tuvieron como
objetivo evaluarla de forma pura, sin la interferencia de otros factores.
A esos primeros intentos de obtener una valoración numérica que se
expresó como Cociente Intelectual (CI) siguió el reconocimiento de que los
factores llamados no cognitivos influían en las respuestas del sujeto ante la
prueba, y se ponían de manifiesto tanto en la actitud de aquel en la situación de
evaluación, como en los contenidos de algunas respuestas.
Wechsler, a diferencia de otros investigadores, como Spearman (1927) o
Terman (1916), era un psicólogo clínico con experiencia en evaluación individual.
Evidencia de ello es que su primera escala, la Wechsler-Bellevue (1939) surgió en
un contexto clínico, en el Hospital Psiquiátrico Bellevue (New York). Se considera,
al igual que Matarazzo (1991) que fue ese entrenamiento clínico el que permitió a
Wechsler plantear con mucha claridad que la inteligencia es el resultado de la
compleja interacción entre factores constitucionales, experiencias del sujeto en su
contexto sociocultural y variables de personalidad.
Wechsler (1939) sienta las bases del enfoque clínico cuando al analizar la
definición de inteligencia señala (...) “otros factores ajenos a la habilidad
intelectual, por ejemplo, los impulsos e incentivos, están comprendidos dentro de
la conducta inteligente. (...) (p.4). Hace referencia a la aparición durante la
investigación de comportamientos tales como el interés del sujeto en llevar a cabo
una tarea, su persistencia en realizarla y el deseo de tener éxito tanto como
disfrutar con los logros. Estos comportamientos, son factores de personalidad y
debieran reconocerse como importantes en toda evaluación de la inteligencia.
...(...) Por eso la entidad o cantidad que somos capaces de medir por
los tests de inteligencia no es una cantidad simple. Ciertamente no es
algo que pueda expresarse por un solo factor, digamos la “g”, ya que
usted la defina en sus términos más generales como energía mental,
la habilidad para educir relaciones, o meramente como el factor
intelectivo. La inteligencia es todo esto y todavía algo más.
D. Wechsler, 1939, pág13.
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Siguiendo esta línea de análisis señala que los tests de inteligencia evalúan
más que la mera habilidad de aprender o de razonar y que es inevitable que
registren otras capacidades que no pueden ser definidas como “puramente
cognoscitivas o intelectivas” (p.14). Tradicionalmente se consideraba que estos
factores eran perturbadores y se trataba de eliminarlos. Wechsler va a plantear lo
inverso, es decir, que aquéllos deben estar incluidos en cualquier evaluación de la
inteligencia, porque de lo contrario los tests van a dar un perfil incompleto de las
capacidades del niño /adolescente.
Puede afirmarse que en la actualidad existe consenso entre los psicólogos
que los factores afectivos e intelectuales han de integrase – dentro del proceso de
evaluación - en una sola matriz compleja. A partir de esta concepción se considera
que la evaluación de la inteligencia es una tarea eminentemente clínica, que
emplea puntajes de un test de carácter cuantitativo que sólo cobran sentido
articulados con datos cualitativos. Tales datos son:
* La observación clínica en la situación de evaluación.
* Los datos proporcionados por la familia del niño o del adolescente.
* Los datos proporcionados por el maestro o profesor.
* Los datos aportados por otros informantes clave.
Para poder llevar a cabo esta tarea de articulación, el Psicólogo debe tener
una sólida formación en psicometría y también en clínica; solo así podrá construir
un perfil preciso de las competencias cognitivas del niño que recibe en la consulta.
Si bien se reconoce el valor de los factores no intelectivos, no abundan
trabajos que hayan profundizado en este tema, comparados con la profusa
bibliografía referida a las variables específicamente cognitivas; así, en la IV
versión del WISC, dichas variables cognitivas son evaluadas a nivel cuantitativo
con elevada precisión.
Ahora bien, cuando se evalúa a un niño / adolescente con la Escala WISC-
IV interesa determinar en qué medida su capacidad se ve influida por variables
emocionales y, hasta qué punto las funciones intelectuales pueden verse
afectadas por éstas. Los niños, tal como expresa Glasser y Zimmerman (1977)
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están mucho más expuestos que los adultos a factores emocionales, siendo un
indicio de madurez la capacidad para eludir o disociar los componentes
emocionales de los cognitivos en el momento de resolver un problema. De
cualquier modo, es útil señalar que la separación entre ambos es relativa, puesto
que cada niño tiene un estilo de abordar las situaciones de vida en la que ambos
aparecen entrelazados.
La práctica clínica ha puesto de manifiesto la excelente posibilidad que
brinda el WISC-IV para integrar datos cuantitativos (CI., Puntajes Índices) con
datos clínicos. Con ello se consigue una información muy valiosa acerca del estilo
cognitivo y de características de personalidad, al igual que de la cualidad de los
vínculos del examinado con las figuras significativas de su entorno. Ello justifica
plenamente la administración de esta prueba extensa y compleja.
Los objetivos de este trabajo son: a) identificar cuáles son los factores no
cognitivos que se presentan en la evaluación de la inteligencia y analizar la
importancia de los mismos y b) mostrar articulaciones entre variables cognitivas y
variables emocionales.
NIVELES DE ANÁLISIS
En este trabajo se hará referencia al análisis clínico de la prueba mediante
la consideración de tres tipos de datos que han sido tomados en parte de las
teorizaciones de Glasser y Zimmerman (1977) y modificados sobre la base de
nuestra propia experiencia clínica y de investigación con la Escala WISC IV.
Estos tres tipos de datos son:
a) Variables de personalidad del Psicólogo.
b) Comportamiento del niño / adolescente en la situación de evaluación, tanto en
relación a la tarea como en el vínculo que establece con el Psicólogo
evaluador.
c) Proyección de contenidos personales en las situaciones de prueba. Tal
proyección se ve facilitada por la estructura de algunos Subtests, ej.
Comprensión y Vocabulario.
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afirmarse que si el Psicólogo trabaja con rigor científico y respaldo teórico, esta
variable no debiera alterar los resultados
RESPUESTAS PASIVAS
RESERVA
Frente a una situación desconocida, es esperable cierto grado de reserva.
Tal actitud conduce al niño a colaborar muy poco espontáneamente, a responder
sólo lo que se le pregunta y a hacerlo cuando está seguro de lo que se espera de
él.
Interesa analizar si tal actitud de reserva se prolonga aun después del
período de familiarización con la situación de evaluación, de tal manera que
limita las respuestas afectando la productividad del niño. La duración excesiva
de la actitud de cautela, permite afirmar que no se orienta hacia un
comportamiento saludable. Esta actitud sería de autoprotección frente a una
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figura que el niño percibe como poco confiable y, más aun amenazadora. Se
dirá que transfiere en la figura del evaluador relaciones con otros adultos que le
han producido temor, o que han sido muy exigentes. Esta cautela excesiva
suele ir asociada a rasgos de timidez e inseguridad, a un yo débil en
contraposición al ambiente al que perciben como amenazador. En tal sentido se
relaciona con lo que se denominó estilo inhibido de habilidades sociales. Con
relación al estilo de interacción inhibido Caballo (2000) y Monjas Casares (2004)
afirman que se trata de una modalidad de huida. El niño /adolescente no es
capaz de expresar sus sentimientos y opiniones. Es pasivo, reservado, sumiso,
evita o escapa del conflicto (Monjas Casares, 2004). Se caracteriza por la
inseguridad para actuar. Necesita ser valorado por los demás y considera que
no es tenido en cuenta.
Es importante que el Psicólogo logre estimar el tiempo que este
niño/adolescente necesita para establecer una relación, el tipo de estimulación
que requiere para poder responder y hasta qué punto esta actitud de reserva
extrema se supera a medida que transcurre el proceso de evaluación.
En el ámbito escolar estos niños /adolescentes van a necesitar una
atención individualizada por parte del maestro /profesor y un estímulo constante
para poder responder a las exigencias propias del aula.
Una respuesta muy significativa sería “no puedo hacerlo”, sin haberlo
intentado. Daría cuenta de una actitud de pasividad, resignación e impotencia. El
pronóstico será más reservado para este niño que para otro que, aunque tampoco
logró la respuesta correcta, lo intentó y se esforzó en la búsqueda de estrategias
para encarar el problema planteado.
RESPUESTAS ACTIVAS
CORDIALIDAD
Según Glasser y Zimmerman se podría definir esta variable como un
continuo que va desde una relación con buen ajuste, que también podría
conceptualizare como un comportamiento prosocial (Zamagani, 1996;
Garaigordobil, 2008; Monjas, 2004) hasta la cordialidad excesiva.
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CONFIANZA
El niño / adolescente seguro de sí acepta la situación de evaluación, tanto
como la relación con el Psicólogo, se esfuerza en hacer lo que se le pide y, en
ocasiones, supone también la capacidad de arriesgarse a fracasar dando una
respuesta al azar.
En el extremo opuesto se sitúan niños en los que el comportamiento da
cuenta de la necesidad de producir buena impresión en el evaluador. Puede
advertirse en comentarios tales como “esto es re-fácil”, “tengo razón, así me
enseñó mi profesora”, “¿no sabes que así es?”. Con esta actitud trata de mostrar
su capacidad. Esta fachada de omnipotencia encubre inseguridad, negación de
sus propios límites y una acentuada dificultad para tolerar la frustración de admitir
que “no lo sabe todo”. Este comportamiento es negativo para el aprendizaje
escolar, que supone el reconocimiento de que no se sabe, tanto como aceptar la
frustración que ello implica. Si el niño no admite que aún le falta aprender
rechazará las indicaciones del profesor y las tareas en el aula, con lo que se
pueden agudizar sus problemas académicos (Glasser y Zimmerman, 1997).Estos
análisis contribuyen a identificar cómo las variables emocionales pueden incidir, en
este caso negativamente en las habilidades cognitivas, necesarias como
herramientas para la resolución de problemas (ya sea en el aula o en la vida
cotidiana).
IMPULSIVIDAD
Frente a las situaciones de prueba algunos niños consideran rápidamente el
problema planteado y comienzan a resolverlo de inmediato. Algunos, frente a
situaciones complejas utilizan el ensayo y error, mientras que otros se detienen a
planificar cuál sería la estrategia que conviene en esa oportunidad. La rapidez en
la ejecución puede convertirse en impulsividad cuando se hace una manipulación
de materiales (C.Cubos), se responde sin pensar cual es la relación entre dos
objetos, por ejemplo en el Subtest de Semejanzas: ítem 4: en qué se parecen
camisa-zapato. José, de 9 años, responde de inmediato: la camisa te la pones, el
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ACEPTACIÓN DE NORMAS
La situación de evaluación supone la compresión y aceptación de diversas
consignas de trabajo que el Psicólogo imparte. El niño debe aceptar un lugar de
trabajo, responder preguntas, o bien hacer determinadas actividades. Puede
ocurrir que su comportamiento vaya más allá de la aceptación de las consignas y
ponga de manifiesto actitudes de dependencia del Evaluador. Preguntas tales
como ¿Así está bien? ¿Ésa es la respuesta? ¿Dónde lo hago?, o bien respuestas
vacilantes, esperando aprobación antes de completar la idea, son indicios de falta
de autonomía en la resolución de un problema (Véase págs. 16, 17,18 caso
Josefina). El niño se presenta temeroso de no acertar y no aborda el material
(pruebas que requieren ejecución lápiz / papel o C. Cubos) espontáneamente, sino
que necesita del estímulo constante del Psicólogo. Si esta actitud se mantuviera a
lo largo de la administración sugiere inseguridad y necesidad que una figura
adulta, investida de autoridad de señales precisas de que aquello que va a realizar
es correcto. Suele tratarse de niños que evitan emprender nuevas actividades a fin
de no arriesgarse a resultados fallidos.
Es importante establecer una diferencia entre un comportamiento que
puede tener un sesgo psicopatológico, como el analizado precedentemente –
dependencia extrema del adulto – y la búsqueda de pistas (Glasser y Zimmerman,
1977). Esta última, es una actitud sensata por parte del niño, que emplea
estrategias para saber si su respuesta se adecua a lo que se le está pidiendo. La
búsqueda de pistas puede darse a través de preguntas tales como ¿Es eso lo que
me pregunta? De hecho, el paso del comportamiento emocionalmente ajustado al
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disfuncional está dado por la intensidad con la que se produce. El sujeto inseguro
preguntará aun frente a los ítems más sencillos y cuyas respuestas conoce; quien
solo busca pistas actuará de un modo más independiente y apelará a este recurso
solo en ocasiones en que la situación de prueba sea muy difícil.
Igualmente es necesario deslindar cuándo se trata de inseguridad y
dependencia del adulto y cuándo se está en presencia de características
obsesivas. El niño con rasgos obsesivos intentará controlar la situación sin
descuidar ninguna variable. En tal sentido también interrogará al Psicólogo: ¿Hay
un límite de tiempo? ¿Tengo que dar más de una respuesta? ¿Puedo hacer todo
lo que quiera? ¿Qué estás anotando ahí? (señalando el protocolo de registro)
¿Qué número estás poniendo? (refiriéndose al control que quiere ejercer sobre el
protocolo de registro). Esta diversidad de preguntas opera como control de la
situación y le otorgan seguridad. La observación clínica puede orientar al
psicólogo para establecer un diagnóstico diferencial (rasgos obsesivos /
inseguridad y sometimiento), puesto que el tono emocional de ambos tipos de
sujetos es cualitativamente diferente: los signos de sometimiento y apego al adulto
por parte del niño inseguro no están presentes en el sujeto obsesivo. Otra
característica propia del obsesivo es la deliberación excesiva frente a una
situación de prueba, lo que resulta penalizada en los ítems con tiempo límite y
bonificaciones por velocidad. Los fracasos debido a este proceso de deliberación
pueden encontrar sus causas en el temor a cometer un error. Tal temor se aprecia
a través de comentarios tales como “Me pregunto si...”, “Podría ser...”, “Quizás...”,
“A ver, veamos...”,” ¡Seguro que está mal!”. Las respuestas erróneas aquí están
directamente relacionados con la duda obsesiva, la ambivalencia y el
perfeccionismo. En el ámbito académico puede manifestarse como una dificultad
para completar las tareas en clase.
COMPRENSIÓN
Consta de 21 preguntas-problemas que aluden a situaciones cotidianas de
carácter social. La respuesta a cada una de ellas supone que el niño es capaz de
recuperar la experiencia vivida como integrante de una familia y de un grupo
social.
La posibilidad de utilizar esa información práctica de un modo socialmente
aceptable, dice Glasser y Zimmerman (1977) “es una función de la adecuación del
pensamiento y refleja en gran manera el estado emocional del niño” (p.77) Esto
puede estimarse a través de la capacidad de evitar verbalizaciones de
comportamientos impulsivos, antisociales o extravagantes. A modo de ejemplo se
cita el caso Josefina
NSE: medio bajo. Es hija única de una pareja de empleados del Estado. Cuando
los padres están ausentes por razones de trabajo queda al cuidado de la abuela
paterna.
Escolaridad: cursa 5° grado Escuela pública
Motivo de consulta: llega a la consulta derivada por la maestra de grado, a quien le
llama la atención la escasa participación en clases de la niña y un estado casi
permanente de temor a no poder resolver las tareas que se le piden. La madre
informa que no acepta salir sola de la casa, aun por la zona donde viven. Es muy
temerosa.
Josefina, 10 años, 2m
8. Luces Para no desperdiciar luz y para que sepan que no hay nadie en la habitación 1
9. Pelea Avisarle a alguien para que no sea peleador (¿) la madre, el padre, la señorita 1
10. Inspector Por que puede tener algo que nos haga mal y para que ver que no tenga sangre 1
11.Bibliotecas Porque si es alguien humilde puede entrar, a las privadas no 1
16. Educación Porque genera turismo. Porque saben que no van a hacer nada malo 0
17. Diario Porque el diario te lo cuenta con más detalles 1
18. Medios de comunicación Por que cada uno te cuenta cosas diferentes 1
19. Promesa Porque eso va a hacer que la gente te tenga confianza 2
20.Derechos de autor---- 0
21Tecnología---- 0
Ptaje. Directo 25
Ptaje. Escalar 17
Item 9. ¿Qué se debe hacer si un chico o una chica mucho más pequeño que
tú comienza a pelear contigo?
Rta. Avisarle a alguien para que no se peleador. (¿) A mi mamá, a la señorita.
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Comentario:
Si bien ha incorporado la noción correcta de no responder a la agresión de
su interlocutor, por ser más pequeño, necesita la participación de un adulto para
resolver la situación. No es autónoma.
Se destaca la recurrencia (Ítems 4 y 9) en el estilo de afrontamiento. La
dependencia que, por la edad cronológica debiera estar superada. Si tal
dependencia se mantiene a lo largo del tiempo puede debilitar al yo al generar
inseguridad y, por ende puede afectar el autoconcepto .Considera que otra figura -
un adulto – debe prestar apoyo para resolver la situación.
De estos análisis se puede identificar la interacción entre variables
cognitivas y emocionales. Josefina, si bien ha aprendido lo que se debe hacer, no
logra concretarlo por la inseguridad que prevalece en su estado de ánimo.
Igualmente cabe señalar que el nivel de análisis realizado es de carácter
descriptivo. Los datos y primeras inferencias logradas deberán ser corroborados a
lo largo del proceso de evaluación, que permita conocer las causas del
comportamiento disfuncional.
Desde la práctica clínica puede afirmarse que otros Ítems del Subtest
Compresión ofrecen respuestas que orientan acerca de temas conflictivos, como
aquellos que hacen alusión al peligro: ítem3. Cinturón de seguridad; Ítem 5. Humo;
Ítem 9. Pelea. O referir a preocupaciones sobre la imagen corporal: Ítem 4. Frutas
y verduras; Ítem 6. Gimnasia y deporte.
Ítem 9. ¿Qué se debe hacer si un chico o una chica mucho más pequeño que
tú comienza a pelear contigo?
Rta. Nada. Lo tengo que frenar. Agarrarle los brazos y pisarle los pies para
que no te de patadas.
Comentario:
Si bien en la primera parte de la respuesta se esboza la idea de no
responder a la agresión (es lo esperable), el modo en que evitaría la confrontación
esta connotada de agresividad.
VOCABULARIO
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Ptaje. Directo 45
Ptaje. Escalar 13
Nota: Protocolo de registro tomado de Wechsler, D. (2010). WISC IV, Escala de
inteligencia para niños de Wechsler –IV. Manual técnico y de interpretación.
Adaptación Argentina. Normas Buenos Aires. Buenos Aires: Paidós.
Comentarios
Se destaca en las definiciones dadas la recurrencia de un concepto, el de
sentirse obligado o forzado a aceptar indicaciones de otra persona y la angustia
(aflicción) que ello genera en la niña. Aquí se presenta otra faceta de cómo afronta
situaciones. A modo de hipótesis se podría decir que la presencia de figuras
dominantes, a las cuales se debe obedecer, van produciendo un desvalimiento,
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inseguridad para afrontar por si sola situaciones de vida (Véase Respuestas del
Subtest de Comprensión).
SÍNTESIS
Este trabajo tuvo como objetivo analizar la articulación en una sola matriz de
factores afectivos y cognitivos cuando se evalúa la inteligencia infanto juvenil.
Se argumentó que la evaluación de la inteligencia es una tarea
eminentemente clínica; emplea puntajes de un test de carácter cuantitativo que
cobran sentido articulados con datos cualitativos, tales como la observación clínica
en la situación de examen, los datos proporcionados por la familia del niño /
adolescente, los proporcionados por el maestro o profesor y los datos aportados
por otros informantes clave.
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REFERENCIAS
Caballo, V. (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades
sociales (7 a. ed.). Madrid: Siglo XIX.
Freud, S. (1973). “Tótem y Tabú”. Obras Completas. Madrid: Biblioteca Nueva,
Tomo II.
Garaigordobil Landazabal, M. (2008). Assessment of the effects of a cooperative
play programmed for children aged 10-11 years on social adaptation and on
the perception that parents, teachers and peers have of children´s prosocial
behaviors. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and
Development, 31(3), 303-318.
Glasser, A. J. y Zimmerman, I. L. (1977). Interpretación clínica de la Escala de
Inteligencia de Wechsler para niños, WISC. Madrid: TEA
Jiménez Hernández, M. (1995). Psicopatología Infantil. Málaga: Aljibe.
Matarazzo, J. (1994) Prefacio a Wechsler, D. Test de inteligencia para niños,
WISC-III. Buenos Aires: Paidós.
Monjas Casares, M. (2004). Ni sumisas ni dominantes. Los estilos de relación
interpersonal en la infancia y en la adolescencia. España: Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales.
Spearman, Ch. (1927). The abilities of man. New York: Macmillan.
Terman (1916). The measurement of intelligence. Boston: Houghton Mifflin.
Wechsler, D. (1939). Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scale. Baltimore:
Williams and Witkins.
Wechsler, D. (1939). The measurement of Adult Intelligence. Baltimore: Williams
and Witkins. (trad. cast.: La medida de la inteligencia del adulto. Buenos
Aires.: Huáscar, 1973)
Wechsler, D. (2010). WISC IV, Escala de inteligencia para niños de Wechsler –IV. Manual
técnico y de interpretación. Adaptación Argentina. Normas Buenos Aires. Buenos
Aires: Paidós.
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