04 - El aprendizaje

en entornos virtuales

UNIDAD 3
Aprendizaje y estrategias
Profesora / Autora
Susana Espiro

Versión 3.0 / enero 2017

04- 3
Instituto Latinoamericano de Desarrollo Profesional Docente Susana Espiro
04 - El aprendizaje en entornos virtuales Unidad 3 2

Contenidos

Aprendizaje y Estrategias............................................................................3

Estrategias didácticas...................................................................................................... 3

Estrategias de aprendizaje.............................................................................................. 6

Nuevas estrategias en la sociedad del conocimiento.................................................... 10

La interacción educativa............................................................................................... 11

La interacción entre los alumnos: competencia, individualismo y cooperación........... 12

El aprendizaje cooperativo en el nivel superior............................................................ 14

De la cooperación a la colaboración............................................................................. 15

Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo............................................................ 16

Aprendizaje situado...................................................................................................... 18

Bibliografía..................................................................................................19
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04 - El aprendizaje en entornos virtuales Unidad 3 3

Aprendizaje y Estrategias

En la sociedad del conocimiento en que estamos inmersos, ante la diversi-

dad y complejidad del conocimiento producido, y ante la demanda de forma-
ción permanente y de actualización y reconversión profesional, se nos plantea
la necesidad de “aprender a aprender”. Esto significa desarrollar aprendizajes
dirigidos a construir reflexivamente nuevos conocimientos.

Más que adquirir información, se requiere desarrollar la capacidad

para organizarla y darle sentido.

Aquí aparece el concepto de aprendizaje estratégico, cuyo marco teórico

vamos a revisar a continuación.
En esta Unidad abordaremos dos núcleos temáticos:
 Estrategias didácticas: cuya descripción nos dará algunas pistas
para el diseño de materiales y actividades de aprendizaje
 Interacciones educativas: de la cooperación a la colaboración,
de la clase tradicional al entorno virtual.

Estrategias didácticas
Al hablar de estrategias distinguimos, por un lado, las estrategias de ense-
ñanza que utiliza el docente, y por el otro, las estrategias de aprendizaje que
utiliza el alumno.
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Estrategias de enseñanza
Presentaremos dos enfoques sobre este tema que es importante tener
en cuenta a la hora de pensar la actividad docente, presencial o virtual.
Cecilia Bixio, en el libro Enseñar a aprender, ofrece una noción
de estrategia de enseñanza en sentido amplio, que abarca desde el
modos de comunicación hasta las cuestiones afectivas ligadas a la
actividad docente.
Estrategias de enseñanza son, entonces:
1. El estilo de enseñanza del docente, es decir, aquellos
comportamientos del docente que producen determi-
nados logros (o no) en los alumnos.
2. El tipo de estructura comunicativa que propone en la clase,
que sustenta una determinada estructura de participación.
3. El modo de presentar los contenidos de aprendizaje,
atendiendo a la significación lógica que deberá tener el ma-
terial y a la significación psicológica que los alumnos estén en
condiciones de atribuirle.
4. La consigna con la que los acompaña, que puede asumir Mac Luhan diferencia
los mensajes según su
las características de un mensaje “frío” o “caliente”, esto es, temperatura: el mensaje
abierto o cerrado, brindando más o menos posibilidades de caliente es saturante,
tomar decisiones por parte del interlocutor, o dicho en otros exhaustivo, no deja
márgenes, es cerrado,
términos, que facilite la actividad constructiva por parte del acabado. En cambio,
alumno. el mensaje frío da la
posibilidad al receptor
5. Los objetivos y la intencionalidad educativa que persigue, de completarlo, estimula
en cuanto a los procesos y resultados de contenidos apren- la producción y la
didos, y también en términos de actitudes que se espera que creatividad.
asuman los estudiantes.
6. La relación que establece entre los materiales y las acti-
vidades, entendiendo que estos materiales son instrumentos
psicológicos de los cuales el alumno habrá de apropiarse para
que sean reales sostenes y mediadores instrumentales en su
aprendizaje.
7. La relación que el docente pudo realizar entre su planifica-
ción, el proyecto institucional y el curriculum.
8. La representación que el docente tiene acerca de la funcio-
nalidad práctica de los aprendizajes que promueve.
9. Los criterios a partir de los cuales realiza la evaluación de la
actividad en términos de proceso de aprendizaje y de resultado
de la misma en términos de logro.
10. Las representaciones cognoscitivas y afectivas que los
contenidos a trabajar implican para el docente que debe en-
señarlos, su gusto o disgusto por lo que enseña, el entusiasmo
o el tedio que despiertan en él. Es decir, la valoración afectiva
que puede transmitir junto a los conocimientos.
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En un sentido más restringido, Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández

Rojas, en el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, definen
algunas estrategias de enseñanza que es importante tener en cuenta a la
hora de diseñar una clase o un material escrito:
 Objetivos o propósitos de aprendizaje: Enunciados que es-
tablecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del
aprendizaje del estudiante. Generación de expectativas apropia-
das en los estudiantes.
 Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante de
un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,
términos y argumento central.
 Organizadores previos: Información de tipo introductoria y
contextual. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva
y la previa.
 Ilustraciones: Representación visual de
los conceptos, objetos o situaciones de
una teoría o tema específico (fotografías,
dibujos, esquemas, gráficas, dramatiza-
ciones, video, etc.)
 Analogías: Proposición que indica que
una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto
o complejo).
 Preguntas intercaladas: Preguntas
insertadas en la situación de enseñanza
o en un texto. Mantienen la atención y
favorecen la práctica, la retención y la
obtención de información relevante.
 Pistas tipográficas y discursivas: Seña-
lamientos que se hacen en un texto o en
la situación de enseñanza para enfatizar
y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
 Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación
gráfica de esquemas de conocimiento (vinculan conceptos, pro-
posiciones y explicaciones).
 Uso de estructuras textuales: Organizaciones retóricas de un
discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuer-
do.
Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas
(1998).
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Estrategias de aprendizaje
En algunas escuelas
Si el docente utiliza, o debería utilizar, las estrategias de enseñanza, el alum- secundarias solía existir
no es quien debe utilizar las estrategias de aprendizaje. Pero desde el punto una materia denominada
Metodología o Técnicas
de vista del docente es importante tenerlas en cuenta, porque el alumno no de estudio, donde se
las adquiere espontáneamente, por el solo hecho de ponerse en contacto con “practicaban” lecturas,
los contenidos, sino que requieren una enseñanza intencional. subrayados, resúmenes y
cuadros sobre contenidos
Es importante distinguir la antigua concepción de técnicas o hábitos de descontextualizados,
estudio (más ligada a la psicología conductista), que se solían “enseñar” fuera suponiendo que los
de contexto, del de estrategia, ligada a la psicología cognitiva, que se trabaja alumnos las aplicarían
en el estudio de las otras
en función de la disciplina y el contenido. materias, sin que los
Las numerosas definiciones de estrategias de aprendizaje coinciden en respectivos profesores se
los siguientes puntos: ocuparan de ello.

 Son procedimientos o secuencias de acciones.

 Son actividades conscientes e intencionales.
 Tienen un propósito determinado.
 Son superadoras de los “hábitos de estudio” porque se
utilizan con flexibilidad. Por el contrario, lo que caracteriza al
hábito es la rigidez y el automatismo
 La decisión sobre la estrategia a utilizar depende del contexto
en el que se realiza el aprendizaje.
 Son aprendidas en interacción con alguien que
sabe más.
 Con la utilización de una estrategia, se adquiere
conocimiento acerca de las situaciones en las
que se puede volver a utilizar, de qué forma
debe utilizarse y cuáles son sus beneficios (esto es
lo que se llama conocimiento condicional).
“Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos,
operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender signi-
ficativamente y solucionar problemas”
Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas
(1998).

Sus características son:

1. La aplicación de las estrategias es controlada y no automática:
requieren necesariamente toma de decisiones, una actividad
previa de planificación y un control de su ejecución.
2. La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje supone
una reflexión sobre el modo de emplearlas. Es necesario saber
cómo y cuando aplicarlas flexiblemente.
3. Su aplicación supone que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que
tenga a su disposición.
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4. Con la utilización de una estrategia, se adquiere conocimiento

acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar, de qué
forma debe utilizarse y cuáles son sus beneficios. Esto es lo
que se llama conocimiento condicional.
Juan Ignacio Pozo, siguiendo su clasificación de las teorías del aprendizaje
que habíamos visto en la unidad 1, plantea una clasificación de las estrategias
según el tipo de aprendizaje en el que se basan. Cada estrategia se compone de
técnicas que se combinan de forma deliberada para alcanzar un determinado
propósito de aprendizaje.

 Las estrategias de repaso son las más simples, se apoyan

en un aprendizaje asociativo y sirven para reproducir más
eficazmente información verbal o rutinaria.
 Las estrategias de elaboración simple consisten en dar una
estructura u organización al material, cuyo significado aún no
se puede comprender, y por lo tanto sigue siendo arbitrario.
Las rimas y abreviaturas, las palabras-clave o la formación de
imágenes son recursos mnemotécnicos conocidos desde la
antigüedad y constituyeron, junto con el repaso, la estrategia
básica de la cultura del aprendizaje reproductivo.
 Las estrategias de elaboración complejas están dirigidas
a la construcción de significados. El uso de metáforas y analo-
gías, por ejemplo, no es un simple recurso dirigido a facilitar
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la recuperación, como las estrategias de elaboración simple,

sino que modifica el significado de lo aprendido, que queda
ya impregnado de esa manera en el recuerdo.
 Las estrategias de organización generan estructuras con-
ceptuales desde las que se construyen relaciones de signifi-
cados. Aquí se ubica la elaboración de mapas conceptuales,
técnica dirigida a reflexionar sobre los propios procesos de
comprensión.
Irene Gaskins y Thorne Elliot en su libro Cómo enseñar estrategias cog-
nitivas en la escuela afirman que las “estrategias centrales” son aquellas que
exigen un compromiso activo por parte del estudiante para construir sentido,
adquirir dominio de la comprensión y recordar conceptos.
Las estrategias de adquisición del sentido y rememoración son las
siguientes:
1. Explorar: dar una mirada al material para formar un marco
mental o esquema. Explorar puede significar leer el título y
mirar los dibujos o puede implicar prestar atención a los ele-
mentos del paratexto: leer la sección introductoria, los títulos
en negrita y analizar los mapas u otros gráficos.
2. Acceder al conocimiento previo: Pensar lo que se conoce
sobre los contenidos en el marco mental desarrollado durante
el proceso de exploración. Esta información se convierte en
el esquema o construcción mental de cada alumno con el cual
integrará, comparará, predecirá nueva información.
3. Predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos: Su-
poner qué información se presentará, basándose en el marco
mental construido a partir de la exploración y en el conoci-
miento anterior, y anticipar preguntas sobre el tema.
4. Comparar: Vincular nueva información con lo que se sabe,
y descubrir similitudes y diferencias dentro de la nueva infor-
mación.
5. Crear imágenes mentales: Hacer un cuadro mental con el
fin de poder visualizar lo que se está procesando.
6. Hacer inferencias: Combinar la información presentada con
información o ideas que ya se tienen para sacar conclusiones,
tales como por qué alguien respondió de una forma en espe-
cial, o cómo se produjo un acontecimiento.
7. Generar preguntas y pedir aclaraciones: pueden ser
interrogantes que los alumnos esperan que se respondan a
medida que avanzan en la presentación, preguntas que son
respondidas en el texto y que los alumnos anotan como un
medio ulterior de estudio, o pueden ser sobre puntos acerca
de los cuales les falta claridad y para los que planean pedir
aclaraciones durante la discusión en clase.
8. Seleccionar ideas importantes: identificar las ideas princi-
pales y enunciar en las propias palabras la idea más importante
presentada sobre el tema.
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9. Elaborar ejemplos, contraejemplos, analogías, compa-

raciones, etc.: contarse a sí mismo o visualizar ejemplos de
las ideas que se presentaron, especialmente cuando parece
importante para la comprensión y/o rememoración, pensar
en qué aspectos la información es similar o advertir en qué
sentido es diferente de situaciones conocidas.
10. Evaluar ideas presentadas en el texto: pensar críticamente
sobre el objetivo y el punto de vista del autor, incluyendo si
sus afirmaciones están o no apoyadas por pruebas.
11. Parafrasear o resumir para representar la sustancia
de la información: enunciar lo esencial de lo que se presentó
con las propias palabras, omitiendo ideas repetitivas y usando
categorías supraordinadas para agrupar conceptos similares.
12. Monitorear el avance/logro de los objetivos: identi-
ficar brechas en el conocimiento o la comprensión, ampliar el
aprendizaje a nuevas preguntas, rellenar las brechas, y adoptar
una acción correctiva si es necesario.
13. Clasificar información sobre la base de atributos:
agrupar ideas que están vinculadas en algún sentido y etique-
tarlas.
14. Identificar relaciones y modelos: advertir las relacio-
nes y los modelos causa/efecto, orden temporal, todo/parte,
de mayor rango/de menor rango.
15. Organizar ideas clave: hacer gráficos, esquemas, listas se-
cuenciales, etc.
16. Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones
17. Ensayar y estudiar. Revisar apuntes, tareas y cuestio-
narios; integrar apuntes en un esquema, repetir las ideas prin-
cipales, predecir y responder preguntas objetivas, desarrollar
instrumentos mnemotécnicos, etc.
De esta exhaustiva enumeración podemos tomar algunas ideas para el
diseño de actividades y para la planificación de las consignas de los foros y de
las intervenciones como tutores en entornos virtuales, teniendo en cuenta
que el ideal a alcanzar, en el camino de la autonomía y el aprendizaje continuo,
supone que la persona sea capaz de decidir por sus propios medios cuáles son
las estrategias más adecuadas en cada situación, y evaluar su éxito o fracaso
identificando las causas. De esto se trata el aprender a aprender.
El desarrollo de las estrategias de aprendizaje no es sólo una cuestión de
entrenamiento procedimental, sino de un cambio de actitud, dice Pozo.
Seguramente, un docente que reflexiona sobre sus propios aprendizajes
promoverá en sus estudiantes la idea de que aprender no sólo supone adquirir
nuevos conocimientos, sino también preguntarse cómo lo han hecho y cómo
lo pueden hacer mejor.
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Nuevas estrategias en la sociedad del conocimiento

El estudio de las estrategias de aprendizaje es innovador en lo que se refiere
a la necesidad de desarrollarlas sistemáticamente en relación con cada área
disciplinar, pero está ligado a un modelo que no deja de ser lineal, donde la
información es presentada por el docente con una intención didáctica.
Fuera del recorte que supone la enseñanza sistemática, la información
nos llega por diversos canales, y puede ser excesiva, redundante, cambiante,
fragmentaria, contradictoria...
María Irma Marabotto (1996) distingue entre la información en la era
industrial, unidimensional, de tratamiento lineal, construida por el emisor y
“congelada” en los medios escritos, de la que corresponde al nuevo paradigma
de la sociedad del conocimiento: dinámica, con múltiples puntos de acceso y
enlace, construida por el usuario a la medida de sus necesidades.
En el primer contexto, las competencias necesarias para aprender son:
1. Correcta expresión oral y escrita.
2. Comprensión de mensajes habituales
3. Utilización crítica de la información
4. Actuación creativa
5. Razonamiento lógico
6. Visión integrada de la realidad
7. Actitud abierta y crítica
8. Hábito racional de trabajo
9. Capacidad de diálogo
10. Capacidad para el trabajo productivo en equipo
Marabotto señala que en la actualidad se les añade nuevas competencias.
1. Capacidad de síntesis
2. Captar y desentrañar estructuras conceptuales
3. Tratar la complejidad
4. Explorar
5. Tomar decisiones a partir de información incompleta
6. Moverse intuitivamente
7. Adoptar lógicas diferentes al sí-no
8. Albergar la incertidumbre
9. Percibir nexos y relaciones
10. Capacidad de transferencia
11. Condensar la información
12. Almacenar el significado

A la luz de estas competencias, ¿qué estrategias de aprendizaje especificadas

por Gaskins y Elliot les parece que sería más importante trabajar?
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La interacción educativa
Mucho se habla de las nuevas interacciones que posibilitan los entornos
virtuales. Para poder analizar con fundamento lo nuevo, partiremos de lo
que ya se ha desarrollado en el campo de la educación en general. Vamos a
revisar algunas ideas relacionadas con la interacción educativa, comenzando
por analizar los elementos que intervienen en esa interacción a la luz de las
teorías que vimos en la primera unidad.
Veamos de qué maneras se consideraron desde los distintos enfoques, a
los elementos que intervienen en la interacción educativa.
Los enfoques tradicionales consideran como unidad de análisis en el
aprendizaje escolar a la relación docente-alumno:

El constructivismo genético de Piaget considera básicamente la relación

entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento, y enfatiza la apro-
piación de herramientas intelectuales por encima del conocimiento específico
a apropiar.

La investigación didáctica de las últimas décadas, sobre todos los trabajos

realizados por el grupo de didactas franceses (Yves Chevallard, entre otros),
adopta un enfoque sistémico y toma una nueva unidad de análisis: el sistema
didáctico, formado por el docente, el alumno y el saber a enseñar.

Otro tipo de unidad de análisis es construido en la línea del constructivis-

mo sociocultural, de herencia vigotskiana, en los que a la tríada se le agregan
los instrumentos o “herramientas culturales” para pensar.
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04 - El aprendizaje en entornos virtuales Unidad 3 12

Fuente: Steiman,
Jorge (2004) ¿Qué
debatimos hoy en la
didáctica? Las prácticas
de enseñanza en la
educación superior.

¿Cuál de estos enfoques les parece que serviría como marco de

análisis más apropiado para estudiar la interacción en entornos vir-
tuales?

La interacción entre los alumnos: competencia,

individualismo y cooperación
Los enfoques anteriores no consideran -aunque tampoco niegan- la inte-
racción entre los alumnos. Seguramente, para muchos docentes, la interacción
entre los alumnos durante la clase es más bien indeseable...
Una línea de trabajo, que parte de la teoría del campo de Kurt Lewin
(1935), estudia distintas situaciones que responden a diferentes modos de
interacción grupal.
Los estadounidenses David y Roger Johnson (1999) las definen así: Johnson, David y
“En todas las aulas, sin importar la materia, los docentes pueden otros (1999). Los
nuevos círculos
estructurar sus actividades de manera tal que sus alumnos: del aprendizaje. La
1. Se involucren en una lucha de ganadores y perdedores para ver cooperación en el
aula y en la escuela.
quién es el mejor (competencia).
2. Trabajen independientemente en sus propios objetivos de aprendizaje
siguiendo su propio ritmo y en su propio espacio, para alcanzar un criterio
preestablecido de excelencia (individualismo).
3. Trabajen de manera cooperativa en grupos pequeños, asegurando
que todos los integrantes dominen los materiales asignados (coopera-
ción).”
César Coll Salvador, en el libro Aprendizaje escolar y construcción del
conocimiento, caracteriza estas definiciones:
 En una situación cooperativa los objetivos de los participan-
tes están estrechamente vinculados, de tal manera que cada
uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos si y sólo si los otros
alcanzan los suyos.
 En una situación competitiva, por el contrario, los objetivos de
los participantes están relacionados, pero de forma excluyente:
un participante puede alcanzar la meta que se ha propuesto sí
y sólo si los otros no consiguen alcanzar las suyas.
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 Por último, en la situación individualista no existe relación

alguna entre los objetivos que se proponen alcanzar los
participantes: el hecho de que un participante alcance o no
el objetivo fijado no influye sobre el hecho de que los otros
participantes alcancen o no los suyos.
Parece evidente que las situaciones cooperativas son las deseables, por lo
menos desde el punto de vista de la formación personal y de la socialización.
Cabe preguntarse cuáles son los beneficios concretos de las situaciones coo-
perativas para el aprendizaje.
David Johnson y otros han llevado a cabo un extenso y cuidadoso estudio
al respecto, con muestras de alumnos de Estados Unidos, cuyas conclusiones
refiere Coll en el libro citado:
1. Las situaciones cooperativas son superiores a las competiti-
vas en lo que concierne al rendimiento y a la productividad
de los participantes. Esta relación se verifica cualquiera que
sea el grupo de edad considerado (aunque es más fuerte en
alumnos preuniversitarios) y la naturaleza del contenido. La
superioridad se manifiesta también en tareas de formación de
conceptos y de resolución de problemas. Sólo en el caso de
tareas mecánicas las situaciones cooperativas no son superio-
res a las competitivas.
2. La cooperación intragrupo con competición intergrupos es
superior a la competición interpersonal en cuanto al rendi-
miento y a la productividad de los participantes.
3. Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas
en cuanto al rendimiento y a la productividad.
A menudo la ejecución colectiva de una tarea experimental mejora sig-
nificativamente en un encuadre cooperativo, porque obliga a los alumnos a
organizarse mejor, a comunicarse, a explicitar sus ideas. Algunas investigaciones
muestran que, aunque la tarea no mejore en el momento de su ejecución, que-
da un ejercicio cognitivo que redunda en una mejor producción individual.
Los investigadores concluyen que hay dos situaciones en las que no se ob-
serva progreso alguno en las competencias intelectuales de los participantes
en la actividad grupal: cuando uno de los miembros impone su punto de
vista a los otros, que se limitan a adoptarlo, y cuando todos los miembros
tienen el mismo punto de vista sobre la realización de la tarea.
Por el contrario, hay casi siempre un progreso cuando en el transcurso de
la realización grupal de la tarea se produce una confrontación de puntos
de vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordarla.
Aquí entra en juego el conflicto cognitivo, o más precisamente, el conflicto
sociocognitivo, entendido como el resultado de la confrontación entre esque-
mas de sujetos diferentes que se produce en el transcurso de la interacción
social.
“Se dice que existe una controversia cuando se produce una incompa-
tibilidad entre las ideas, informaciones, opiniones, creencias, conclusiones
o teorías de los miembros de un grupo y hay, además, una voluntad de
llegar a un acuerdo, a una postura común. Nótese que la diferencia entre
conflicto y controversia reside precisamente en la voluntad de superar las
discrepancias que están en la base del conflicto. Desde el punto de vista
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psicopedagógico, la cuestión clave consiste en transformar los

conflictos -inevitables cuando se permite una interacción fluida
entre los alumnos-en controversias; o, más exactamente, en con-
troversias que puedan ser resueltas de forma constructiva”
César Coll (1990)

Con respecto a las controversias, algunas condiciones que destacan los

Johnson para que sean potencialmente constructivas son:
 participantes heterogéneos en cuanto a personalidad, sexo,
aptitudes, conocimientos previos, estrategias de razonamien-
to, etc.
 alumnos motivados y capaces intelectualmente
 alumnos capaces de no atribuir el origen de la discrepancia a la
incompetencia o a la falta de información de los oponentes
 cantidad y calidad de los conocimientos de los oponentes
 oponentes capaces de adoptar la perspectiva de los demás
 situación cooperativa que promueva la controversia (la reso-
lución de un problema en común conduce a la búsqueda de
puntos de puntos de contacto entre posturas contrapues-
tas)
Sabemos que la interacción entre sujetos genera explicaciones, desacuer-
dos, regulación mutua, que a su vez provocan mecanismos cognitivos adicio-
nales, a través de los cuales aprendemos.

El aprendizaje cooperativo en el nivel superior

Muchas de las características del aprendizaje cooperativo investiga-
das por Johnson y otros en los niveles básico y medio de enseñanza, se
pueden extender al nivel universitario.
Carlos Rosales López, profesor de la Universidad de Santiago de
Compostela, afirma que la puesta en práctica de una metodología coo-
perativa requiere que el profesor posea criterios acerca de:
 el tamaño de los grupos
 su forma de composición
 las orientaciones para el trabajo que deben proporcionarse a
los alumnos
 la organización de espacios y recursos
 la evaluación del trabajo realizado
 la distribución del liderazgo entre sus componentes.
Pero mucho más importante aún es que el profesor tenga una actitud
positiva hacia la puesta en práctica de esta metodología. Dicha actitud
debería ayudarle a vencer una serie de prejuicios que actúan en contra, como
los siguientes:
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 Considerar que la vida social está impregnada de competitivi-

dad y que, en consecuencia, preparar al alumno en la coope-
ración sería sentar las bases de su fracaso en el futuro.
 Considerar que en la metodología cooperativa los alumnos
más destacados se verían perjudicados al tener que lentificar
su ritmo de trabajo y acomodarse a los menos aventajados.
 Considerar que la organización cooperativa de la enseñanza
da lugar a un gran desorden en las actividades académicas y
en consecuencia implica una pérdida de tiempo.

¿Qué argumentos usarían para replicar cada una de las tres objeciones
o prejuicios de un profesor con respecto a la puesta en práctica del
aprendizaje cooperativo en el nivel superior?

De la cooperación a la colaboración
Los términos cooperación y colaboración se utilizan como sinónimos en
muchas ocasiones. Sin embargo, existe una línea de trabajo que distingue los
conceptos de aprendizaje cooperativo del colaborativo, y avanzando más, se-
ñala que el fundamento teórico del primero es el constructivismo piagetiano,
y del segundo, el vygotskiano.
El aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre
los componentes del grupo. Por ejemplo, el docente propone un problema e
indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno
por la solución de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante
se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en común los resultados.
En el aprendizaje colaborativo, los componentes del grupo llegan a to-
mar el control del proceso de aprendizaje y las interacciones, negociaciones
y diálogos dan origen a nuevo conocimiento.
Estos conceptos se suelen entender como opuestos, pero es mejor enten-
derlos como una línea continua, que supone el pasaje desde un extremo, en el
que las situaciones de aprendizaje son estructuradas por el profesor (apren-
dizaje cooperativo) hasta el otro en el que la responsabilidad del aprendizaje
recae principalmente en el estudiante (aprendizaje colaborativo).
Ken Brufee (1995) identifica algunas causas de las diferencias entre los dos
enfoques:
1. el nivel de los alumnos: el aprendizaje cooperativo y el colabo-
rativo fueron pensados originalmente para formar personas de
diferentes edades, niveles de educación, experiencia y soltura
en el trabajo en equipo.
2. las ideas del docente: al utilizar un enfoque o el otro, el pro-
fesor deja traslucir su pensamiento sobre la naturaleza y la
autoridad del conocimiento.
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En otro artículo, Brufee señala que el motivo que justifica adoptar uno u
otro enfoque se encuentra en el tipo de conocimiento a abordar:
 El conocimiento fundacional es el conjunto de saberes acep-
tados socialmente, en los cuales todos estamos de acuerdo.
Por ejemplo; la gramática, la ortografía, los procedimientos
aritméticos, algunos hechos históricos, etc. En este contexto,
que se presta a la memorización y la ejercitación, no se justifica
un aprendizaje colaborativo.
 El otro tipo de conocimiento, no fundacional, deriva del
pensamiento crítico y el cuestionamiento. En este tipo de
conocimiento, los estudiantes deben dudar de las respuestas
del profesor y de sus métodos para llegar a las respuestas,
y aún más importante, y construir los conceptos mediante
la participación activa en el proceso de cuestionamiento y
aprendizaje. Como resultado de este proceso, se crea con
frecuencia nuevo conocimiento. También, se asume que el
profesor es alguien que aprende.

Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo

En un artículo publicado en la Revista de Educación a Distancia de la
Universidad de Murcia (España), y titulado El problema del análisis de las
discusiones asincrónicas en el aprendizaje colaborativo mediado, Begoña
Gros dice que la colaboración en entornos virtuales se ha analizado desde una
perspectiva superficial. Como sucedió con cada innovación tecnológica en el
ámbito educativo, el optimismo inicial fue notable. Parecía que con poner
a un grupo de estudiantes delante de un foro virtual ya se producía
aprendizaje.
En la mayoría de los estudios iniciales se ha investigado la colaboración
a partir de los datos cuantitativos sobres las intervenciones. Pero el estudio
estadístico del número de intervenciones no ha permitido, en la mayoría de
los casos, más que tener una visión muy general, sin entrar en el contenido
y la calidad de la interacción y las consecuencias sobre el aprendizaje de los
estudiantes.
Cuando se comienza a estudiar las interacciones, la mayoría de las investi-
gaciones concuerdan en que aún logrando la participación de la mayoría de los
alumnos en los foros, con numerosos mensajes de los profesores animando el
debate, la interacción entre los estudiantes no se ha dado de manera
natural. Las experiencias negativas que ha observado en el aprendizaje cola-
borativo mediado se deben mucho más a los problemas de comunicación
entre los participantes que a los aspectos técnicos de los programas
o plataformas utilizadas.
A continuación reseñamos algunas investigaciones destacadas por Begoña
Gros. El objeto de esta reseña es que en el futuro sigamos a través de la web
a los investigadores y sus perspectivas.
En Europa existen varios grupos de investigación muy relevantes, que
parten de una orientación socio-cultural sobre el aprendizaje y están especial-
mente focalizados en el análisis de las condiciones que favorecen el aprendizaje
colaborativo y el análisis de las interacciones a partir del uso de la tecnología.
Este enfoque, en realidad supone una continuación de los trabajos piagetia-
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nos y vygotksianos sobre aprendizaje colaborativo en el aula, el conflicto, la

negociación, etc.
En Canadá, las aportaciones de Bereiter y Scardamalia son fundamentales
ya que no sólo han producido una teoría sobre la construcción del conoci-
miento sino que han desarrollado tecnologías para el trabajo colaborativo en
la enseñanza.
En Estados Unidos se destacan los trabajos de Stahl y Koschmann como
introductores de la expresión “computer supported collaborative learning”
(CSCL).
Además de los diferentes enfoques y aproximaciones al tema, debemos
tener en cuenta que también existen diferentes niveles de análisis. En un nivel
macro, algunos investigadores se han centrado en el trabajo de la gestión cu-
rricular y el cambio de perspectiva que supone la creación de comunidades de
aprendizaje en un sentido más amplio y global. Otros investigadores trabajan
en un nivel intermedio centrado en la organización escolar o universitaria y, la
mayoría de las investigaciones se sitúa en el análisis micro estableciendo como
plano de investigación de las interacciones producidas en el aula (presencial
o virtual).
A propósito, un estudio puntual desarrollado en la Universidad de Gua-
dalajara, en el marco de la Licenciatura en Educación a Distancia, realiza un
análisis del grado de interacción docente-alumno. Para ello se apoyan en cuatro
categorías que es posible aplicar a otros marcos:
1. Inmediatez, que es una medida del tiempo transcurrido entre
un mensaje emitido y su respuesta o feedback.
2. Retroalimentación. Apoyo otorgado por el asesor a los
procesos de aprendizaje del alumno, respuesta a las dudas,
asesoría sobre contenidos y corrección de trabajos.
3. Interacción grupal. Grado de participación del asesor (tutor)
en los foros y debates donde la comunicación es de naturaleza
colectiva y participativa.
4. Medios alternos. Posibilidad de diversificar los recursos
tecnológicos de la comunicación.
Las conclusiones a las que se llegó en esta investigación están en la misma
línea que los trabajos citados anteriormente: en esta experiencia, la interacción
es más bien personalizada y el grado de interacción grupal es bajo, lo que está
imposibilitando el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje social.
El trabajo está publicado en:
Evaluación de la interacción docente-discente en la licenciatura en
Educación a Distancia de la Universidad de Guadalajara. Siria Padilla
Partida y María C. López de la Madrid.
 Instituto Latinoamericano de Desarrollo Profesional Docente Susana Espiro
04 - El aprendizaje en entornos virtuales Unidad 3 18

Aprendizaje situado
El concepto de aprendizaje situado toma forma y nombre en 1989, gracias
a un escrito presentado por Brown, Collins y Duguid (Situated Cognition and
the Culture of Learning). Los autores definen al aprendizaje como un “pro-
ducto de la actividad, del contexto y la cultura en la cual se desarrolla
y utiliza”
Como antecedente de este concepto se puede encontrar un trabajo publi-
cado en 1987 sobre el aprendizaje de palabras, en el que se contrastaban los
resultados del aprendizaje sistemático, con el uso de diccionarios u oraciones
de ejemplo, con los aprendizajes realizados en el contexto social, demostran-
do que este último es mucho más práctico y rápido, ya que las personas que
hablan, escuchan y usan su vocabulario en el contexto real aprenden muchas
más palabras que las personas dedicadas al aprendizaje desde el diccionario
o con actividades descontextualizadas.
Brown y otros afirman que el desarrollo de conceptos implica negociaciones
sociales complejas. El significado de una palabra no puede, en principio, ser
capturado por una definición, incluso cuando ésta es apoyada por un par de
oraciones ejemplificadoras, porque depende de situaciones y negociaciones.
Concluyen que el conocimiento es un producto de la actividad y las situaciones
en las cuales se produce.

En el aprendizaje situado, la construcción del conocimiento tiene una

alta dependencia de la interacción cognitiva individual y social, ya que
la persona aprende en el contexto que está situada y en función de
ese contexto.

Este concepto se corresponde con el de actividad auténtica, en la que el

alumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en contextos reales,
utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad, y es evaluado de
acuerdo a su desempeño en términos realistas. El entorno provee al alumno
de un andamiaje de apoyo para desarrollar sus conocimientos y habilidades,
lo que le permite considerar múltiples perspectivas al abordar los temas y re-
solver problemas, y le brinda oportunidades para reflexionar sobre su propio
aprendizaje.
Cuando el aprendizaje se da de manera descontextualizada, el docente bá-
sicamente trabaja en una dimensión de tipo conceptual. En cambio cuando se
trata de prácticas auténticas, se incluyen dos dimensiones: la relevancia cultural
y la actividad social. Se enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido en
escenarios reales. Busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de
la profesión y también la participación en soluciones de problemas sociales o
de la comunidad de pertenencia.
Instituto Latinoamericano de Desarrollo Profesional Docente Susana Espiro
04 - El aprendizaje en entornos virtuales Unidad 3 19

Bibliografía

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 Steiman, Jorge (2004) ¿Qué debatimos hoy en la didáctica?
Las prácticas de enseñanza en la educación superior. Jorge
Baudino Ediciones, Buenos Aires.