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04 - El aprendizaje

en entornos virtuales

UNIDAD 3 Aprendizaje y estrategias


Profesora / Autora

Susana Espiro

Versin 2.5 / enero 2012

04- 3

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Susana Espiro Unidad 3 -

Contenidos

Aprendizaje y Estrategias .............................................................................. 3


Estrategias didcticas .................................................................................................... 3 Estrategias de aprendizaje............................................................................................. 6 Nuevas estrategias en la sociedad del conocimiento ................................................. 10 La interaccin educativa .............................................................................................. 11 La interaccin entre los alumnos: competencia, individualismo y cooperacin ....... 12 El aprendizaje cooperativo en el nivel superior ......................................................... 14 De la cooperacin a la colaboracin ........................................................................... 15 Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo ......................................................... 16 Aprendizaje situado ..................................................................................................... 18

Bibliografa ................................................................................................... 19

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Aprendizaje y Estrategias

En la sociedad del conocimiento en que estamos inmersos, ante la diversidad y complejidad del conocimiento producido, y ante la demanda de formacin permanente y de actualizacin y reconversin profesional, se nos plantea la necesidad de aprender a aprender. Esto significa desarrollar aprendizajes dirigidos a construir reflexivamente nuevos conocimientos. Ms que adquirir informacin, se requiere desarrollar la capacidad para organizarla y darle sentido. Aqu aparece el concepto de aprendizaje estratgico, cuyo marco terico vamos a revisar a continuacin. En esta Unidad abordaremos dos ncleos temticos:

Estrategias didcticas: cuya descripcin nos dar algunas pistas para el diseo de materiales y actividades de aprendizaje Interacciones educativas: de la cooperacin a la colaboracin, de la clase tradicional al entorno virtual.

Estrategias didcticas
Al hablar de estrategias distinguimos, por un lado, las estrategias de enseanza que utiliza el docente, y por el otro, las estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno.

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ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Presentaremos dos enfoques sobre este tema que es importante tener en cuenta a la hora de pensar la actividad docente, presencial o virtual. Cecilia Bixio, en el libro Ensear a aprender, ofrece una nocin de estrategia de enseanza en sentido amplio, que abarca desde el modos de comunicacin hasta las cuestiones afectivas ligadas a la actividad docente. Estrategias de enseanza son, entonces:

1. El estilo de enseanza del docente, es decir, aquellos comportamientos del docente que producen determinados logros (o no) en los alumnos. 2. El tipo de estructura comunicativa que propone en la clase, que sustenta una determinada estructura de participacin. 3. El modo de presentar los contenidos de aprendizaje, atendiendo a la significacin lgica que deber tener el material y a la significacin psicolgica que los alumnos estn en condiciones de atribuirle. 4. La consigna con la que los acompaa, que puede asumir las caractersticas de un mensaje fro o caliente, esto es, abierto o cerrado, brindando ms o menos posibilidades de tomar decisiones por parte del interlocutor, o dicho en otros trminos, que facilite la actividad constructiva por parte del alumno. 5. Los objetivos y la intencionalidad educativa que persigue, en cuanto a los procesos y resultados de contenidos aprendidos, y tambin en trminos de actitudes que se espera que asuman los estudiantes. 6. La relacin que establece entre los materiales y las actividades, entendiendo que estos materiales son instrumentos psicolgicos de los cuales el alumno habr de apropiarse para que sean reales sostenes y mediadores instrumentales en su aprendizaje. 7. La relacin que el docente pudo realizar entre su planificacin, el proyecto institucional y el curriculum. 8. La representacin que el docente tiene acerca de la funcionalidad prctica de los aprendizajes que promueve. 9. Los criterios a partir de los cuales realiza la evaluacin de la actividad en trminos de proceso de aprendizaje y de resultado de la misma en trminos de logro. 10. Las representaciones cognoscitivas y afectivas que los contenidos a trabajar implican para el docente que debe ensearlos, su gusto o disgusto por lo que ensea, el entusiasmo o el tedio que despiertan en l. Es decir, la valoracin afectiva que puede transmitir junto a los conocimientos.
Mac Luhan diferencia los mensajes segn su temperatura: el mensaje caliente es saturante, exhaustivo, no deja mrgenes, es cerrado, acabado. En cambio, el mensaje fro da la posibilidad al receptor de completarlo, estimula la produccin y la creatividad.

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En un sentido ms restringido, Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas, en el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, definen algunas estrategias de enseanza que es importante tener en cuenta a la hora de disear una clase o un material escrito:

Objetivos o propsitos de aprendizaje: Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del estudiante. Generacin de expectativas apropiadas en los estudiantes. Resumen: Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Organizadores previos: Informacin de tipo introductoria y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Ilustraciones: Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, video, etc.) Analogas: Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Pistas tipogrficas y discursivas : Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Mapas conceptuales y redes semnticas: Representacin grfica de esquemas de conocimiento (vinculan conceptos, proposiciones y explicaciones). Uso de estructuras textuales: Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.
Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas (1998).

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Estrategias de aprendizaje
Si el docente utiliza, o debera utilizar, las estrategias de enseanza, el alumno es quien debe utilizar las estrategias de aprendizaje. Pero desde el punto de vista del docente es importante tenerlas en cuenta, porque el alumno no las adquiere espontneamente, por el solo hecho de ponerse en contacto con los contenidos, sino que requieren una enseanza intencional. Es importante distinguir la antigua concepcin de tcnicas o hbitos de estudio (ms ligada a la psicologa conductista), que se solan ensear fuera de contexto, del de estrategia, ligada a la psicologa cognitiva, que se trabaja en funcin de la disciplina y el contenido. Las numerosas definiciones de estrategias de aprendizaje coinciden en los siguientes puntos:

Son procedimientos o secuencias de acciones. Son actividades conscientes e intencionales. Tienen un propsito determinado. Son superadoras de los hbitos de estudio porque se utilizan con flexibilidad. Por el contrario, lo que caracteriza al hbito es la rigidez y el automatismo La decisin sobre la estrategia a utilizar depende del contexto en el que se realiza el aprendizaje. Son aprendidas en interaccin con alguien que sabe ms. Con la utilizacin de una estrategia, se adquiere conocimiento acerca de las situaciones en las que se puede volver a utilizar, de qu forma debe utilizarse y cules son sus beneficios (esto es lo que se llama conocimiento condicional).

En algunas escuelas secundarias sola existir una materia denominada Metodologa o Tcnicas de estudio, donde se practicaban lecturas, subrayados, resmenes y cuadros sobre contenidos descontextualizados, suponiendo que los alumnos las aplicaran en el estudio de las otras materias, sin que los respectivos profesores se ocuparan de ello.

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas
Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas (1998).

Sus caractersticas son: 1. La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica: requieren necesariamente toma de decisiones, una actividad previa de planificacin y un control de su ejecucin. 2. La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje supone una reflexin sobre el modo de emplearlas. Es necesario saber cmo y cuando aplicarlas flexiblemente. 3. Su aplicacin supone que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposicin.

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4. Con la utilizacin de una estrategia, se adquiere conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar, de qu forma debe utilizarse y cules son sus beneficios. Esto es lo que se llama conocimiento condicional. Juan Ignacio Pozo, siguiendo su clasificacin de las teoras del aprendizaje que habamos visto en la unidad 1, plantea una clasificacin de las estrategias segn el tipo de aprendizaje en el que se basan. Cada estrategia se compone de tcnicas que se combinan de forma deliberada para alcanzar un determinado propsito de aprendizaje.

Las estrategias de repaso son las ms simples, se apoyan en un aprendizaje asociativo y sirven para reproducir ms eficazmente informacin verbal o rutinaria. Las estrategias de elaboracin simple consisten en dar una estructura u organizacin al material, cuyo significado an no se puede comprender, y por lo tanto sigue siendo arbitrario. Las rimas y abreviaturas, las palabras-clave o la formacin de imgenes son recursos mnemotcnicos conocidos desde la antigedad y constituyeron, junto con el repaso, la estrategia bsica de la cultura del aprendizaje reproductivo. Las estrategias de elaboracin complejas estn dirigidas a la construccin de significados. El uso de metforas y analogas, por ejemplo, no es un simple recurso dirigido a facilitar la

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recuperacin, como las estrategias de elaboracin simple, sino que modifica el significado de lo aprendido, que queda ya impregnado de esa manera en el recuerdo. Las estrategias de organizacin generan estructuras conceptuales desde las que se construyen relaciones de significados. Aqu se ubica la elaboracin de mapas conceptuales, tcnica dirigida a reflexionar sobre los propios procesos de comprensin. Irene Gaskins y Thorne Elliot en su libro Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela afirman que las estrategias centrales son aquellas que exigen un compromiso activo por parte del estudiante para construir sentido, adquirir dominio de la comprensin y recordar conceptos. Las estrategias de adquisicin del sentido y rememoracin son las siguientes:

1. Explorar: dar una mirada al material para formar un marco mental o esquema. Explorar puede significar leer el ttulo y mirar los dibujos o puede implicar prestar atencin a los elementos del paratexto: leer la seccin introductoria, los ttulos en negrita y analizar los mapas u otros grficos. 2. Acceder al conocimiento previo: Pensar lo que se conoce sobre los contenidos en el marco mental desarrollado durante el proceso de exploracin. Esta informacin se convierte en el esquema o construccin mental de cada alumno con el cual integrar, comparar, predecir nueva informacin. 3. Predecir, formular hiptesis y/o plantear objetivos: Suponer qu informacin se presentar, basndose en el marco mental construido a partir de la exploracin y en el conocimiento anterior, y anticipar preguntas sobre el tema. 4. Comparar: Vincular nueva informacin con lo que se sabe, y descubrir similitudes y diferencias dentro de la nueva informacin. 5. Crear imgenes mentales: Hacer un cuadro mental con el fin de poder visualizar lo que se est procesando. 6. Hacer inferencias: Combinar la informacin presentada con informacin o ideas que ya se tienen para sacar conclusiones, tales como por qu alguien respondi de una forma en especial, o cmo se produjo un acontecimiento. 7. Generar preguntas y pedir aclaraciones: pueden ser interrogantes que los alumnos esperan que se respondan a medida que avanzan en la presentacin, preguntas que son respondidas en el texto y que los alumnos anotan como un medio ulterior de estudio, o pueden ser sobre puntos acerca de los cuales les falta claridad y para los que planean pedir aclaraciones durante la discusin en clase. 8. Seleccionar ideas importantes: identificar las ideas principales y enunciar en las propias palabras la idea ms importante presentada sobre el tema.

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9. Elaborar ejemplos, contraejemplos, analogas, comparaciones, etc.: contarse a s mismo o visualizar ejemplos de las ideas que se presentaron, especialmente cuando parece importante para la comprensin y/o rememoracin, pensar en qu aspectos la informacin es similar o advertir en qu sentido es diferente de situaciones conocidas. 10. Evaluar ideas presentadas en el texto: pensar crticamente sobre el objetivo y el punto de vista del autor, incluyendo si sus afirmaciones estn o no apoyadas por pruebas. 11. Parafrasear o resumir para representar la sustancia de la informacin: enunciar lo esencial de lo que se present con las propias palabras, omitiendo ideas repetitivas y usando categoras supraordinadas para agrupar conceptos similares. 12. Monitorear el avance/logro de los objetivos: identificar brechas en el conocimiento o la comprensin, ampliar el aprendizaje a nuevas preguntas, rellenar las brechas, y adoptar una accin correctiva si es necesario. 13. Clasificar informacin sobre la base de atributos: agrupar ideas que estn vinculadas en algn sentido y etiquetarlas. 14. Identificar relaciones y modelos: advertir las relaciones y los modelos causa/efecto, orden temporal, todo/parte, de mayor rango/de menor rango. 15. Organizar ideas clave: hacer grficos, esquemas, listas secuenciales, etc. 16. Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones 17. Ensayar y estudiar. Revisar apuntes, tareas y cuestionarios; integrar apuntes en un esquema, repetir las ideas principales, predecir y responder preguntas objetivas, desarrollar instrumentos mnemotcnicos, etc. De esta exhaustiva enumeracin podemos tomar algunas ideas para el diseo de actividades y para la planificacin de las consignas de los foros y de las intervenciones como tutores en entornos virtuales, teniendo en cuenta que el ideal a alcanzar, en el camino de la autonoma y el aprendizaje continuo, supone que la persona sea capaz de decidir por sus propios medios cules son las estrategias ms adecuadas en cada situacin, y evaluar su xito o fracaso identificando las causas. De esto se trata el aprender a aprender. El desarrollo de las estrategias de aprendizaje no es slo una cuestin de entrenamiento procedimental, sino de un cambio de actitud, dice Pozo. Seguramente, un docente que reflexiona sobre sus propios aprendizajes promover en sus estudiantes la idea de que aprender no slo supone adquirir nuevos conocimientos, sino tambin preguntarse cmo lo han hecho y cmo lo pueden hacer mejor.

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Nuevas estrategias en la sociedad del conocimiento


El estudio de las estrategias de aprendizaje es innovador en lo que se refiere a la necesidad de desarrollarlas sistemticamente en relacin con cada rea disciplinar, pero est ligado a un modelo que no deja de ser lineal, donde la informacin es presentada por el docente con una intencin didctica. Fuera del recorte que supone la enseanza sistemtica, la informacin nos llega por diversos canales, y puede ser excesiva, redundante, cambiante, fragmentaria, contradictoria... Mara Irma Marabotto (1996) distingue entre la informacin en la era industrial, unidimensional, de tratamiento lineal, construida por el emisor y congelada en los medios escritos, de la que corresponde al nuevo paradigma de la sociedad del conocimiento: dinmica, con mltiples puntos de acceso y enlace, construida por el usuario a la medida de sus necesidades. En el primer contexto, las competencias necesarias para aprender son: 1. Correcta expresin oral y escrita. 2. Comprensin de mensajes habituales 3. Utilizacin crtica de la informacin 4. Actuacin creativa 5. Razonamiento lgico 6. Visin integrada de la realidad 7. Actitud abierta y crtica 8. Hbito racional de trabajo 9. Capacidad de dilogo 10. Capacidad para el trabajo productivo en equipo Marabotto seala que en la actualidad se les aade nuevas competencias. 1. Capacidad de sntesis 2. Captar y desentraar estructuras conceptuales 3. Tratar la complejidad 4. Explorar 5. Tomar decisiones a partir de informacin incompleta 6. Moverse intuitivamente 7. Adoptar lgicas diferentes al s-no 8. Albergar la incertidumbre 9. Percibir nexos y relaciones 10. Capacidad de transferencia 11. Condensar la informacin 12. Almacenar el significado A la luz de estas competencias, qu estrategias de aprendizaje especificadas por Gaskins y Elliot les parece que sera ms importante trabajar?

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La interaccin educativa
Mucho se habla de las nuevas interacciones que posibilitan los entornos virtuales. Para poder analizar con fundamento lo nuevo, partiremos de lo que ya se ha desarrollado en el campo de la educacin en general. Vamos a revisar algunas ideas relacionadas con la interaccin educativa, comenzando por analizar los elementos que intervienen en esa interaccin a la luz de las teoras que vimos en la primera unidad. Veamos de qu maneras se consideraron desde los distintos enfoques, a los elementos que intervienen en la interaccin educativa. Los enfoques tradicionales consideran como unidad de anlisis en el aprendizaje escolar a la relacin docente-alumno:

El constructivismo gentico de Piaget considera bsicamente la relacin entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento, y enfatiza la apropiacin de herramientas intelectuales por encima del conocimiento especfico a apropiar.

La investigacin didctica de las ltimas dcadas, sobre todos los trabajos realizados por el grupo de didactas franceses (Yves Chevallard, entre otros), adopta un enfoque sistmico y toma una nueva unidad de anlisis: el sistema didctico, formado por el docente, el alumno y el saber a ensear.

Otro tipo de unidad de anlisis es construido en la lnea del constructivismo sociocultural, de herencia vigotskiana, en los que a la trada se le agregan los instrumentos o herramientas culturales para pensar.

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Fuente: Steiman, Jorge (2004) Qu debatimos hoy en la didctica? Las prcticas de enseanza en la educacin superior.

Cul de estos enfoques les parece que servira como marco de anlisis ms apropiado para estudiar la interaccin en entornos virtuales?

La interaccin entre los alumnos: competencia, individualismo y cooperacin


Los enfoques anteriores no consideran -aunque tampoco niegan- la interaccin entre los alumnos. Seguramente, para muchos docentes, la interaccin entre los alumnos durante la clase es ms bien indeseable... Una lnea de trabajo, que parte de la teora del campo de Kurt Lewin (1935), estudia distintas situaciones que responden a diferentes modos de interaccin grupal. Los estadounidenses David y Roger Johnson (1999) las definen as:

En todas las aulas, sin importar la materia, los docentes pueden estructurar sus actividades de manera tal que sus alumnos: 1. Se involucren en una lucha de ganadores y perdedores para ver quin es el mejor (competencia). 2. Trabajen independientemente en sus propios objetivos de aprendizaje siguiendo su propio ritmo y en su propio espacio, para alcanzar un criterio preestablecido de excelencia (individualismo). 3. Trabajen de manera cooperativa en grupos pequeos, asegurando que todos los integrantes dominen los materiales asignados (cooperacin).
Csar Coll Salvador, en el libro Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, caracteriza estas definiciones:

Johnson, David y otros (1999). Los nuevos crculos del aprendizaje. La cooperacin en el aula y en la escuela.

En una situacin cooperativa los objetivos de los participantes estn estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos si y slo si los otros alcanzan los suyos. En una situacin competitiva, por el contrario, los objetivos de los participantes estn relacionados, pero de forma excluyente: un participante puede alcanzar la meta que se ha propuesto s y slo si los otros no consiguen alcanzar las suyas.

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Por ltimo, en la situacin individualista no existe relacin alguna entre los objetivos que se proponen alcanzar los participantes: el hecho de que un participante alcance o no el objetivo fijado no influye sobre el hecho de que los otros participantes alcancen o no los suyos. Parece evidente que las situaciones cooperativas son las deseables, por lo menos desde el punto de vista de la formacin personal y de la socializacin. Cabe preguntarse cules son los beneficios concretos de las situaciones cooperativas para el aprendizaje. David Johnson y otros han llevado a cabo un extenso y cuidadoso estudio al respecto, con muestras de alumnos de Estados Unidos, cuyas conclusiones refiere Coll en el libro citado:

1. Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas en lo que concierne al rendimiento y a la productividad de los participantes. Esta relacin se verifica cualquiera que sea el grupo de edad considerado (aunque es ms fuerte en alumnos preuniversitarios) y la naturaleza del contenido. La superioridad se manifiesta tambin en tareas de formacin de conceptos y de resolucin de problemas. Slo en el caso de tareas mecnicas las situaciones cooperativas no son superiores a las competitivas. 2. La cooperacin intragrupo con competicin intergrupos es superior a la competicin interpersonal en cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes. 3. Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas en cuanto al rendimiento y a la productividad. A menudo la ejecucin colectiva de una tarea experimental mejora significativamente en un encuadre cooperativo, porque obliga a los alumnos a organizarse mejor, a comunicarse, a explicitar sus ideas. Algunas investigaciones muestran que, aunque la tarea no mejore en el momento de su ejecucin, queda un ejercicio cognitivo que redunda en una mejor produccin individual. Los investigadores concluyen que hay dos situaciones en las que no se observa progreso alguno en las competencias intelectuales de los participantes en la actividad grupal: cuando uno de los miembros impone su punto de vista a los otros, que se limitan a adoptarlo, y cuando todos los miembros tienen el mismo punto de vista sobre la realizacin de la tarea. Por el contrario, hay casi siempre un progreso cuando en el transcurso de la realizacin grupal de la tarea se produce una confrontacin de puntos de vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordarla. Aqu entra en juego el conflicto cognitivo, o ms precisamente, el conflicto sociocognitivo, entendido como el resultado de la confrontacin entre esquemas de sujetos diferentes que se produce en el transcurso de la interaccin social.

Se dice que existe una controversia cuando se produce una incompatibilidad entre las ideas, informaciones, opiniones, creencias, conclusiones o teoras de los miembros de un grupo y hay, adems, una voluntad de llegar a un acuerdo, a una postura comn. Ntese que la diferencia entre conflicto y controversia reside precisamente en la voluntad de superar las discrepancias que estn en la base del conflicto.

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Desde el punto de vista psicopedaggico, la cuestin clave consiste en transformar los conflictos -inevitables cuando se permite una interaccin fluida entre los alumnos-en controversias; o, ms exactamente, en controversias que puedan ser resueltas de forma constructiva
Csar Coll (1990)

Con respecto a las controversias, algunas condiciones que destacan los Johnson para que sean potencialmente constructivas son:

participantes heterogneos en cuanto a personalidad, sexo, aptitudes, conocimientos previos, estrategias de razonamiento, etc. alumnos motivados y capaces intelectualmente alumnos capaces de no atribuir el origen de la discrepancia a la incompetencia o a la falta de informacin de los oponentes cantidad y calidad de los conocimientos de los oponentes oponentes capaces de adoptar la perspectiva de los dems

situacin cooperativa que promueva la controversia (la resolucin de un problema en comn conduce a la bsqueda de puntos de puntos de contacto entre posturas contrapuestas) Sabemos que la interaccin entre sujetos genera explicaciones, desacuerdos, regulacin mutua, que a su vez provocan mecanismos cognitivos adicionales, a travs de los cuales aprendemos.

El aprendizaje cooperativo en el nivel superior


Muchas de las caractersticas del aprendizaje cooperativo investigadas por Johnson y otros en los niveles bsico y medio de enseanza, se pueden extender al nivel universitario. Carlos Rosales Lpez, profesor de la Universidad de Santiago de Compostela, afirma que la puesta en prctica de una metodologa cooperativa requiere que el profesor posea criterios acerca de:

el tamao de los grupos su forma de composicin las orientaciones para el trabajo que deben proporcionarse a los alumnos la organizacin de espacios y recursos la evaluacin del trabajo realizado

la distribucin del liderazgo entre sus componentes. Pero mucho ms importante an es que el profesor tenga una actitud positiva hacia la puesta en prctica de esta metodologa. Dicha actitud debera ayudarle a vencer una serie de prejuicios que actan en contra, como los siguientes:

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Considerar que la vida social est impregnada de competitividad y que, en consecuencia, preparar al alumno en la cooperacin sera sentar las bases de su fracaso en el futuro. Considerar que en la metodologa cooperativa los alumnos ms destacados se veran perjudicados al tener que lentificar su ritmo de trabajo y acomodarse a los menos aventajados. Considerar que la organizacin cooperativa de la enseanza da lugar a un gran desorden en las actividades acadmicas y en consecuencia implica una prdida de tiempo.

Qu argumentos usaran para replicar cada una de las tres objeciones o prejuicios de un profesor con respecto a la puesta en prctica del aprendizaje cooperativo en el nivel superior?

De la cooperacin a la colaboracin
Los trminos cooperacin y colaboracin se utilizan como sinnimos en muchas ocasiones. Sin embargo, existe una lnea de trabajo que distingue los conceptos de aprendizaje cooperativo del colaborativo, y avanzando ms, seala que el fundamento terico del primero es el constructivismo piagetiano, y del segundo, el vygotskiano. El aprendizaje cooperativo requiere de una divisin de tareas entre los componentes del grupo. Por ejemplo, el docente propone un problema e indica qu debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizndose cada uno por la solucin de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en comn los resultados. En el aprendizaje colaborativo, los componentes del grupo llegan a tomar el control del proceso de aprendizaje y las interacciones, negociaciones y dilogos dan origen a nuevo conocimiento. Estos conceptos se suelen entender como opuestos, pero es mejor entenderlos como una lnea continua, que supone el pasaje desde un extremo, en el que las situaciones de aprendizaje son estructuradas por el profesor (aprendizaje cooperativo) hasta el otro en el que la responsabilidad del aprendizaje recae principalmente en el estudiante (aprendizaje colaborativo). Ken Brufee (1995) identifica algunas causas de las diferencias entre los dos enfoques: 1. el nivel de los alumnos: el aprendizaje cooperativo y el colaborativo fueron pensados originalmente para formar personas de diferentes edades, niveles de educacin, experiencia y soltura en el trabajo en equipo. 2. las ideas del docente: al utilizar un enfoque o el otro, el profesor deja traslucir su pensamiento sobre la naturaleza y la autoridad del conocimiento.

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En otro artculo, Brufee seala que el motivo que justifica adoptar uno u otro enfoque se encuentra en el tipo de conocimiento a abordar:

El conocimiento fundacional es el conjunto de saberes aceptados socialmente, en los cuales todos estamos de acuerdo. Por ejemplo; la gramtica, la ortografa, los procedimientos aritmticos, algunos hechos histricos, etc. En este contexto, que se presta a la memorizacin y la ejercitacin, no se justifica un aprendizaje colaborativo. El otro tipo de conocimiento, no fundacional, deriva del pensamiento crtico y el cuestionamiento. En este tipo de conocimiento, los estudiantes deben dudar de las respuestas del profesor y de sus mtodos para llegar a las respuestas, y an ms importante, y construir los conceptos mediante la participacin activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de este proceso, se crea con frecuencia nuevo conocimiento. Tambin, se asume que el profesor es alguien que aprende.

Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo


En un artculo publicado en la Revista de Educacin a Distancia de la Universidad de Murcia (Espaa), y titulado El problema del anlisis de las discusiones asincrnicas en el aprendizaje colaborativo mediado, Begoa Gros dice que la colaboracin en entornos virtuales se ha analizado desde una perspectiva superficial. Como sucedi con cada innovacin tecnolgica en el mbito educativo, el optimismo inicial fue notable. Pareca que con poner a un grupo de estudiantes delante de un foro virtual ya se produca aprendizaje. En la mayora de los estudios iniciales se ha investigado la colaboracin a partir de los datos cuantitativos sobres las intervenciones. Pero el estudio estadstico del nmero de intervenciones no ha permitido, en la mayora de los casos, ms que tener una visin muy general, sin entrar en el contenido y la calidad de la interaccin y las consecuencias sobre el aprendizaje de los estudiantes. Cuando se comienza a estudiar las interacciones, la mayora de las investigaciones concuerdan en que an logrando la participacin de la mayora de los alumnos en los foros, con numerosos mensajes de los profesores animando el debate, la interaccin entre los estudiantes no se ha dado de manera natural. Las experiencias negativas que ha observado en el aprendizaje colaborativo mediado se deben mucho ms a los problemas de comunicacin entre los participantes que a los aspectos tcnicos de los programas o plataformas utilizadas. A continuacin reseamos algunas investigaciones destacadas por Begoa Gros. El objeto de esta resea es que en el futuro sigamos a travs de la web a los investigadores y sus perspectivas. En Europa existen varios grupos de investigacin muy relevantes, que parten de una orientacin socio-cultural sobre el aprendizaje y estn especialmente focalizados en el anlisis de las condiciones que favorecen el aprendizaje colaborativo y el anlisis de las interacciones a partir del uso de la tecnolo-

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ga. Este enfoque, en realidad supone una continuacin de los trabajos piagetianos y vygotksianos sobre aprendizaje colaborativo en el aula, el conflicto, la negociacin, etc. En Canad, las aportaciones de Bereiter y Scardamalia son fundamentales ya que no slo han producido una teora sobre la construccin del conocimiento sino que han desarrollado tecnologas para el trabajo colaborativo en la enseanza. En Estados Unidos se destacan los trabajos de Stahl y Koschmann como introductores de la expresin computer supported collaborative learning (CSCL). Adems de los diferentes enfoques y aproximaciones al tema, debemos tener en cuenta que tambin existen diferentes niveles de anlisis. En un nivel macro, algunos investigadores se han centrado en el trabajo de la gestin curricular y el cambio de perspectiva que supone la creacin de comunidades de aprendizaje en un sentido ms amplio y global. Otros investigadores trabajan en un nivel intermedio centrado en la organizacin escolar o universitaria y, la mayora de las investigaciones se sita en el anlisis micro estableciendo como plano de investigacin de las interacciones producidas en el aula (presencial o virtual). A propsito, un estudio puntual desarrollado en la Universidad de Guadalajara, en el marco de la Licenciatura en Educacin a Distancia, realiza un anlisis del grado de interaccin docente-alumno. Para ello se apoyan en cuatro categoras que es posible aplicar a otros marcos: 1. Inmediatez, que es una medida del tiempo transcurrido entre un mensaje emitido y su respuesta o feedback. 2. Retroalimentacin. Apoyo otorgado por el asesor a los procesos de aprendizaje del alumno, respuesta a las dudas, asesora sobre contenidos y correccin de trabajos. 3. Interaccin grupal. Grado de participacin del asesor (tutor) en los foros y debates donde la comunicacin es de naturaleza colectiva y participativa. 4. Medios alternos. Posibilidad de diversificar los recursos tecnolgicos de la comunicacin. Las conclusiones a las que se lleg en esta investigacin estn en la misma lnea que los trabajos citados anteriormente: en esta experiencia, la interaccin es ms bien personalizada y el grado de interaccin grupal es bajo, lo que est imposibilitando el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje social. El trabajo est publicado en:

Evaluacin de la interaccin docente-discente en la licenciatura en Educacin a Distancia de la Universidad de Guadalajara. Siria Padilla Partida y Mara C. Lpez de la Madrid.

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Aprendizaje situado
El concepto de aprendizaje situado toma forma y nombre en 1989, gracias a un escrito presentado por Brown, Collins y Duguid (Situated Cognition and the Culture of Learning). Los autores definen al aprendizaje como un producto de la actividad, del contexto y la cultura en la cual se desarrolla y utiliza Como antecedente de este concepto se puede encontrar un trabajo publicado en 1987 sobre el aprendizaje de palabras, en el que se contrastaban los resultados del aprendizaje sistemtico, con el uso de diccionarios u oraciones de ejemplo, con los aprendizajes realizados en el contexto social, demostrando que este ltimo es mucho ms prctico y rpido, ya que las personas que hablan, escuchan y usan su vocabulario en el contexto real aprenden muchas ms palabras que las personas dedicadas al aprendizaje desde el diccionario o con actividades descontextualizadas. Brown y otros afirman que el desarrollo de conceptos implica negociaciones sociales complejas. El significado de una palabra no puede, en principio, ser capturado por una definicin, incluso cuando sta es apoyada por un par de oraciones ejemplificadoras, porque depende de situaciones y negociaciones. Concluyen que el conocimiento es un producto de la actividad y las situaciones en las cuales se produce. En el aprendizaje situado, la construccin del conocimiento tiene una alta dependencia de la interaccin cognitiva individual y social, ya que la persona aprende en el contexto que est situada y en funcin de ese contexto. Este concepto se corresponde con el de actividad autntica, en la que el alumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en contextos reales, utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad, y es evaluado de acuerdo a su desempeo en trminos realistas. El entorno provee al alumno de un andamiaje de apoyo para desarrollar sus conocimientos y habilidades, lo que le permite considerar mltiples perspectivas al abordar los temas y resolver problemas, y le brinda oportunidades para reflexionar sobre su propio aprendizaje. Cuando el aprendizaje se da de manera descontextualizada, el docente bsicamente trabaja en una dimensin de tipo conceptual. En cambio cuando se trata de prcticas autnticas, se incluyen dos dimensiones: la relevancia cultural y la actividad social. Se enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido en escenarios reales. Busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesin y tambin la participacin en soluciones de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia.

Instituto de Formacin Docente de Virtual Educa 04 - El aprendizaje en entornos virtuales

Susana Espiro Unidad 3 -

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Bibliografa

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