Las Fracciones en 4° de Primaria

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Máster Universitario en Didáctica de las Matemáticas

en Educación Infantil y Primaria
Aprendizaje cooperativo para el estudio

de las fracciones en niños de 10 años (4°
de primaria)
Trabajo fin de estudio presentado por: Henry Manuel Jaimes Padilla

Tipo de trabajo: Propuesta didáctica
Director/a: Daniel Moreno Mediavilla
Fecha: 09 de febrero de 2022
Henry Manuel Jaimes Padilla
Aprendizaje cooperativo para el estudio de las fracciones en niños de 10 años (4° de primaria)
Resumen
El presente trabajo de investigación, se fundamenta en la construcción de una propuesta de
intervención didáctica en el estudio de las fracciones para niños de 10 años, en Educación
Primaria, donde, a través de una recopilación teórica reflexiva, se tomaron aspectos del
aprendizaje cooperativo, del uso de materiales y juegos en el aula para construir una mejor
apropiación del tema, relacionándolo con espacios cotidianos y situaciones del contexto que
requieren del uso y aplicación de procesos de trabajo en equipo y de momentos agradables
que potencialicen el aprendizaje de los estudiantes, con actividades motivacionales y lúdicas
que usen materiales y dispositivos familiares para los alumnos. Toda esta ayuda teórica se
plasma en la construcción de ocho sesiones de trabajo, cada una de cincuenta minutos, donde
se abordan desde la concepción de fracción, hasta la aplicación de procesos de resolución de
situaciones donde se requieren de la utilización de operaciones de adición y sustracción de
fracciones en situaciones cotidianas.
Revisando los objetivos planteados, se concluye con la certeza de haber cumplido con el
objetivo general de la propuesta, integrando cada uno de los conceptos y teorías que han ido
abriendo paso en las innovaciones pedagógicas que requieren los procesos de aprendizaje en
las aulas de matemáticas y en general en toda la academia, incluyendo por supuesto las
facultades de educación, formadoras de formadores.
Palabras clave:
Fracciones, aprendizaje cooperativo, juego, cuarto de primaria, matemáticas.
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Abstract
The present research work is based on the construction of a proposal for a didactic
intervention in the study of fractions for 10-year-old children in Primary Education, where,
through a reflective theoretical compilation, aspects of cooperative learning were taken, of
the use of materials and games in the classroom to build a better appropriation of the subject,
relating it to everyday spaces and context situations that require the use and application of
teamwork processes and pleasant moments that enhance student learning, with motivational
and playful activities that use familiar materials and devices for the students. All this
theoretical help is reflected in the construction of eight work sessions, each of fifty minutes,
where they are addressed from the conception of fraction, to the application of resolution
processes of situations where the use of operations of addition and Subtraction of fractions in
everyday situations.
Reviewing the proposed objectives, it is concluded with the certainty of having fulfilled the
general objective of the proposal, integrating each one of the concepts and theories that have
been making way for the pedagogical innovations required by the learning processes in
mathematics classrooms and in general throughout the academy, including of course the
faculties of education, trainers of trainers.
Keywords:
Fractions, cooperative learning, game, fourth grade, mathematics.
3
Índice de contenidos
1. Introducción ........................................................................................................................ 8
1.1. Justificación .................................................................................................................. 8
1.2. Planteamiento del problema ....................................................................................... 9
1.3. Objetivos del TFM ...................................................................................................... 11
1.3.1. Objetivo general ................................................................................................. 11
1.3.2. Objetivos específicos .......................................................................................... 11
2. Marco teórico .................................................................................................................... 11
2.1. Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.................................................... 12
2.1.1. Dificultades que afectan al estudiante ............................................................... 12
2.2. Dificultades en el aprendizaje de las fracciones ........................................................ 14
2.3. Metodologías para mejorar el aprendizaje ............................................................... 15
2.3.1. Aprendizaje significativo..................................................................................... 15
2.3.2. Aprendizaje basado en problemas ..................................................................... 15
2.4. Definición de Aprendizaje Cooperativo. .................................................................... 16
2.4.1. Componentes del Aprendizaje Cooperativo ...................................................... 16
2.4.2. Aprendizaje Cooperativo vs Aprendizaje competitivo ....................................... 17
2.4.3. Tipos de aprendizaje cooperativo ...................................................................... 18
2.5. Recursos para mejorar el aprendizaje de las fracciones ........................................... 19
2.5.1. Las Tecnologías de las Información y la Comunicación ...................................... 19
2.5.2. Materiales y recursos en el aula de matemáticas .............................................. 19
2.5.3. Juegos tradicionales adaptados a la enseñanza matemática ............................ 20
3. Propuesta didáctica ........................................................................................................... 20
3.1. Presentación .............................................................................................................. 20
3.2. Marco legislativo y contexto ...................................................................................... 21
4
3.2.1. Marco legislativo ................................................................................................ 21
3.2.2. Contextualización ............................................................................................... 22
3.3. Objetivos .................................................................................................................... 23
3.3.1. Objetivo General................................................................................................. 23
3.3.2. Objetivos específicos .......................................................................................... 23
3.4. Contenidos ................................................................................................................. 24
3.5. Temporalización ......................................................................................................... 24
3.6. Recursos ..................................................................................................................... 25
3.7. Actividades ................................................................................................................. 25
3.8. Evaluación .................................................................................................................. 40
4. Conclusiones...................................................................................................................... 41
5. Limitaciones y prospectiva ................................................................................................ 41
6. Referencias bibliográficas ................................................................................................. 43
7. Anexos ............................................................................................................................... 46
7.1. Anexo A. Rubrica de Evaluación................................................................................. 46
5
Índice de figuras
Figura 1. “Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo”........................................... 17
Figura 2. Geoplano.................................................................................................................... 27
Figura 3. Pizza de fracciones ..................................................................................................... 28
Figura 4. Comparación de fracciones........................................................................................ 29
Figura 5. Recta de fracciones .................................................................................................... 30
Figura 6. Fracciones propias e impropias ................................................................................. 31
Figura 7. Dominó de fracciones ................................................................................................ 32
Figura 8. Juego de la escalerita................................................................................................. 34
Figura 9. Fracciones equivalentes ............................................................................................. 35
Figura 10. Rayuela o golosa con fracciones equivalentes ........................................................ 35
Figura 11. Tiras de fracciones ................................................................................................... 36
Figura 12. Identificar partes de un todo ................................................................................... 37
Figura 13. Suma de fracciones con partes de un todo .............................................................. 38
Figura 14. Sustracción de fracciones con partes de un todo .................................................... 38
Figura 15. Juegos digitales sobre fracciones............................................................................. 39
6
Índice de tablas
Tabla 1. Resumen de actividades.............................................................................................. 24
Tabla 2. Sesión 1. La fracción .................................................................................................... 26
Tabla 3. Sesión 2. Representación y términos de una fracción................................................. 27
Tabla 4. Sesión 3. Comparación de fracciones. ......................................................................... 29
Tabla 5. Sesión 4. Fracciones propias e impropias ................................................................... 31
Tabla 6. Sesión 5. Fracciones homogéneas y heterogéneas ..................................................... 33
Tabla 7. Sesión 6. Fracciones equivalentes ............................................................................... 35
Tabla 8. Sesión 7. Adición y sustracción de fracciones homogéneas........................................ 37
Tabla 9. Sesión 8. Fracciones, términos, fracciones homogéneas, heterogéneas, equivalentes,

adición y sustracción................................................................................................................. 39
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1. Introducción
Esta propuesta de secuencia didáctica, se plantea para abordar de manera más enriquecedora
para los estudiantes, su aprendizaje de las fracciones, ya que se evidencia que aunque este
tema es de trascendencia notable en los currículos de educación matemática, se han usado
las mismas formas de enseñanza del concepto durante décadas y la construcción del concepto
queda con vacíos y falencias, dichas que van a repercutir en resultados poco favorables para
los estudiantes y estos a su vez alimentan el desagrado y apatía para con la asignatura.
Haciendo una recopilación del estado del arte de la cuestión se toman tres apartados que van
a dar orientación a la construcción de la propuesta de intervención. El primero de ellos
recopila las situaciones más complejas a las que se enfrentan los estudiantes de matemáticas
y específicamente en el aprendizaje de las fracciones, analizando desde diferentes puntos de
vista, definiciones y conclusiones que han publicado investigadores en el tema. Pasando luego
al análisis de las metodologías que pueden ayudar a mejorar el aprendizaje de los estudiantes,
entre ellos el aprendizaje significativo formulado por David Ausubel donde se evidencian
además que no sólo es aprendizaje significativo el que se realiza por descubrimiento sino
también el que es adquirido mediante recepción, desde que sea verdaderamente significativo
para el estudiante y lo pueda relacionar tanto con sus conocimientos ya adquiridos y el
conocimiento que adquiere ahora. Por último, se hace una recopilación de recursos que
pueden mejorar y ayudar para que los estudiantes alcancen un mejor discernimiento del
concepto y sea realmente relevante en su aprendizaje y en su formación académica.
En el tercer apartado de este Trabajo de Fin de Master (TFM) se encuentra específicamente la

propuesta de intervención, que consta de 08 sesiones de trabajo distribuidas en un periodo
de 3 semanas, donde se integran aspectos tales como el aprendizaje cooperativo, el uso de
recursos didácticos, materiales manipulativos y tecnológicos y se usa el juego como
metodología para hacer más eficiente el aprendizaje por parte de los estudiantes de las
fracciones, desde el reconocimiento del concepto, pasando por diferentes representaciones,
equivalencias y operaciones básicas con números fraccionarios.
1.1. Justificación
Esta propuesta de intervención para grado cuarto de primaria y con una población que se
encuentra en su mayoría en los 10 años de edad, aborda específicamente el aprendizaje de
8
las fracciones desde una metodología más cercana al estudiante y que pueda cautivar la
atención de los mismos, motivando mediante materiales manipulativos, herramientas
didácticas, manipulativos, herramientas didácticas, equipos y aplicaciones tecnológicas,
integrándolos al proceso de aprendizaje cooperativo, la creación y construcción del
aprendizaje en equipo y el aporte personal en la consecución de objetivos y metas de equipos
de trabajo.
En el libro “La enseñanza de las fracciones” (Fazio, 2010) se pueden encontrar una recopilación
de situaciones donde intervienen directamente los docentes, quienes son los responsables de
hacer entender a los estudiantes que las fracciones son números con magnitudes y que el sólo
hecho de enseñar la idea de que las fracciones representan parte de un entero, no logra
transmitir la información a profundidad de que estos además son números con magnitudes,
tal es la situación de que un niño no comprenda que 4/3 es un número, alegando que a una
persona no se le pueden dar 4 partes de un objeto que fue partido en 3 o que al realizar una
suma de fracciones, se ubiquen primero los numeradores y luego los denominadores se debe
precisamente a que no se comprenda que las fracciones son números con magnitudes.
Por otra parte, la enseñanza tradicional de la educación hace que los procesos educativos sean
muy individualistas sin llegar a ser personalizados, esto hace que se forman personas aisladas
y carentes de socialización, sin importar que en un aula de clase hayan 35 o 40 estudiantes. La
necesidad de dar enfoques cooperativos y de trabajo en equipo en las diferentes áreas del
conocimiento, da la oportunidad de formar personas con altos grados de compromiso social,
de empatía y de trabajo en equipo, para desenvolverse mejor en espacios laborales del mundo
globalizado.
Estas ideas demuestran la necesidad de crear propuestas de intervención didáctica, donde se

integren metodologías y actividades, abordando cada una de estas situaciones y ofreciendo
nuevas miradas y expectativas frente a cada una de ellas, dando además un cambio en la
forma en la que los docentes que orientan matemáticas en Educación Primaria abordan las
temáticas contempladas en los planes y métodos de estudio.
1.2. Planteamiento del problema
La educación matemática se ha centrado en abordar los temas que aparecen en los currículos
nacionales y se distancian de los procesos de formación integral de los estudiantes. Los
9
docentes se ven presionados por demostrar que cumplieron con el plan de estudios que el
centro educativo se ha planteado, basándose en las metas propuestas por las instituciones
gubernamentales de cada región.
En Colombia, por ejemplo, se tienen establecidas las pruebas SABER, que miden el aprendizaje
de los estudiantes en diferentes niveles educativos así: 3°, 5°, 9°, y para finalizar el proceso
educativo se realiza la prueba SABER 11. Según el Ministerio de Educación Nacional (Ministerio
de Educación Nacional, 2020) las pruebas de 3° 5° y 9° se realizan con el ánimo de evaluar la
calidad de la educación en Colombia, el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas
de los educandos (MEN, 2006), dando a conocer a las instituciones o centros educativos, las
debilidades y fortalezas con las que cuentan sus estudiantes y a partir de allí establecer una
ruta de mejoramiento institucional.
La prueba SABER 11° va encaminada a determinar el grado de desarrollo de competencias de

cada uno de los estudiantes, dando elementos para que cada educando pueda realizar su
autoevaluación y pueda centralizar su proyecto de vida, así como brindar a las Instituciones
las herramientas para establecer la construcción de indicadores de calidad de la educación en
todo el territorio nacional.
Con todo esto, es importante reconocer que los resultados a nivel internacional no son los
más favorables para Colombia ya que, según el Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), aunque el país ha mostrado mejoras a lo largo de
los años en los que ha participado de la aplicación de estas pruebas desde el año 2006,
Colombia siempre ha estado por debajo del promedio tanto de países que pertenecen o no, a
la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), tal es así, que Colombia
obtuvo en la prueba de matemáticas 376, 390 y 391 puntos en los años 2012, 2015 y 2018 y
el promedio de la OCDE para los mismos años fue de 494, 490 y 489 respectivamente (Instituto
Colombiano Para la Evaluación de la Educación - ICFES, 2020).
Tanto las pruebas internas como externas ayudan a identificar y llevar seguimiento de aquellas
dificultades y potenciar las fortalezas que se identifican, dando real importancia a los procesos
matemáticos básicos que son fundamentales para el buen desarrollo de habilidades y
competencias, a su vez, el tema de las fracciones se lleva un capítulo especial tanto para los
maestros en general, como para aquellos que orientan el área de matemáticas en Educación
Primaria en Colombia, ya que la forma tradicional y monótona como se ha enseñado, como se
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presentan en los libros de texto y el poco uso que se dan a los materiales y recursos con los
que se dispone en el aula de clase y que según planes y currículos, el enseñar las fracciones
de manera más profunda, debe hacerse en grado cuarto, desconociendo muchas veces o no
dando importancia a procesos grupales en el aula, encamina a pensar y resaltar que las
fracciones son una parte fundamental en los procesos de aprendizaje de los estudiantes y que
el adquirir ciertas habilidades y comprensiones sobre ellas, asegura éxitos académicos y
agrado por el área de las matemáticas, por tal razón es importante centrar esfuerzos
investigativos y dedicar espacios académicos para responder el siguiente interrogante ¿Qué
estrategias metodológicas y procedimientos de enseñanza ayudan a fortalecer el proceso de
aprendizaje de las fracciones en cuarto grado de Educación Primaria?
1.3. Objetivos del TFM
1.3.1. Objetivo general
Diseñar una propuesta didáctica para el aprendizaje de las fracciones, aplicando estrategias
cooperativas en cuarto curso de educación primaria.
1.3.2. Objetivos específicos
1. Analizar las dificultades que se presentan en cuarto curso de educación primaria, referente
al aprendizaje de las fracciones.
2. Diseñar una secuencia didáctica, donde se aborde el aprendizaje de las fracciones en grado
cuarto de primaria, desde una perspectiva de aprendizaje cooperativo.
3. Evaluar la factibilidad de la propuesta planteada.
2. Marco teórico
Las matemáticas han ocupado un rol trascendental en la evolución humana y se han usado a
lo largo de la historia para acompañar el desarrollo de los pueblos, sus avances sociales,
tecnológicos, políticos, militares; Stewart (2008) lo narra así: “el progreso de la civilización
humana y el progreso de las matemáticas han ido de la mano” (p. 9). Evidentemente las
matemáticas han estado presentes en cada una de las etapas y momentos humanos, los
11
inventos y descubrimientos tuvieron que ver directa o indirectamente con el desarrollo de la

ciencia matemática y aunque los descubrimientos de hace 4000 años no sean hoy en día
tecnología de vanguardia, las matemáticas si son permanentes.
Sin embargo, con el paso de los años, estos conocimientos se han traspasado de generación
en generación, se han dejado registros escritos de la forma como se debe solucionar una
ecuación o teorema y ésta a su vez se mantiene inmutable al paso del tiempo, es posible
evidenciar esta idea en la investigación de Loomis (1960) y complementada por Urbaneja
(2008), donde se concluye que es posible encontrar a lo largo de la historia, más de 370 formas
para demostrar la veracidad del teorema de Pitágoras y todas ellas, con el fin de llegar a la
conclusión de que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los
catetos de un triángulo rectángulo.
La enseñanza de las matemáticas tampoco ha cambiado mucho, narrado por Stewart, la teoría
y conceptos matemáticos introducidos en los programas curriculares de la década de los 60
del siglo pasado, llevó la enseñanza de la asignatura a los métodos usados en el siglo XIX para
impartir el conocimiento de esta. (Stewart, 2008, p. 9) dando así paso al llamado metodo
tradicional de la enseñanza tanto de las matemáticas, como de todas las demás áreas y
ciencias de la educación.
2.1. Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
Es evidente entonces, que, aunque las sociedades evolucionaron, la forma como se impartía
el conocimiento matemático continuó siendo monótono, rutinario y tradicionalista,
influenciado en parte por la forma de enseñanza que ha imperado a lo largo de la historia de
la humanidad y por otro lado el carácter metódico de las matemáticas.
Se analizan entonces, diversos tipos de dificultades a la hora de enseñar y aprender

matemáticas. A continuación, se identifican las dificultades que afectan principalmente al
estudiante en su proceso académico.
2.1.1. Dificultades que afectan al estudiante
Orrantia (2006) en su trabajo “ Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas” realizó una

recopilación de fuentes y determinó la existencia una serie de problemas o dificultades, en el
12
proceso de aprendizaje de las matemáticas que afectan a los estudiantes. Las dificultades en
el aprendizaje de los contenidos matemáticos pueden ser muy variadas, apareciendo en
campos como la geometría, la probabilidad, la medida, o el álgebra; sin embargo, se plantea
la necesidad de abordar con más detenimiento, los contenidos propios de la aritmética, ya
que son los primeros conocimientos a los que los niños se enfrentan y son, además, la base
en donde se asientan los demás contenidos.
Para definir estas dificultades, Orrantia separa las dificultades aritméticas en dos campos
generales, el primero, las dificultades en el aprendizaje del cálculo y el segundo, las
dificultades en la resolución de problemas.
Cabe destacar que no se están tocando en estas dificultades, aquellas que tienen que ver con
diagnósticos médicos como los son la discalculia, término no incluido en el Diccionario de la
RAE, pero si registrado en el Diccionario de Términos Técnicos de la Psicología y definida como
“Dificultad para realizar operaciones numéricas, las cuales pueden ser de diferentes tipos y de
diferentes intensidades.” (Cosacov, 2007, p. 96)
2.1.1.1. Dificultades en el aprendizaje del cálculo
En este apartado (Orrantia, 2006) se definen las dificultades que presentan los niños con
“déficits específicos en el dominio de las combinaciones numéricas básicas” (p. 174) más
concretamente los déficits procedimentales y de recuperación de hechos, siendo así como
presentan procesos aritméticos inmaduros y tienden a presentar dificultades para tomar
información de la memoria a largo plazo. Entendiendo esto, como las dificultades que
presentan los niños para resolver situaciones de conteo en la menor cantidad de tiempo
posible, por ejemplo, los niños pueden desarrollar operaciones donde se realicen cuentas
pequeñas, sin embargo difieren en los tiempos en que obtienen la respuesta, así como la
presencia de dificultades cuando se deben realizar conteos verbales, o la utilización de
estrategias atrasadas para su edad donde la utilización de la memoria y sus representaciones
aritméticas están inmaduras.
2.1.1.2. Dificultades en la resolución de problemas
En este apartado, se definen de igual forma dos situaciones que dificultan el aprendizaje, la
primera se presenta cuando los estudiantes no logran interpretar la situación problema,
comprendido entonces cuando los niños no comprenden el enunciado del problema y se
13
centran en pasar directamente del texto a la operación sin hacer una visualización lógica de la
situación y la segunda, no contar con el conocimiento conceptual necesario para lograr
resolverla. Es decir, los maestros usan un libro de texto y extraen situaciones problema de
forma literal, pero los estudiantes en ocasiones no cuentan con el conocimiento ni las
herramientas necesarias para poder resolver dichas situaciones (Orrantia, 2006).
2.2. Dificultades en el aprendizaje de las fracciones
Entrando en un campo más específico, las fracciones ocupan un lugar de trascendencia en el

currículo matemático, ya que son indispensables y altamente utilizadas a partir de la
educación básica y que, desde ese momento, acompaña al estudiante en su formación
curricular matemática.
El monopolio del conocimiento implica que, en nuestras sociedades, son pocos los que
aprenden los saberes legitimados y muchos más los que quedan excluidos de esos cuerpos del
saber. (Pruzzo, 2012)
Es muy frustrante para los estudiantes que no logran alcanzar los objetivos planteados,
cuando no se les brindan diversas herramientas para que puedan demostrar su potencialidad
y capacidad de aprendizaje.
En este sentido Pruzzo (2012) intenta dar explicación a lo que denomina “lagunas de
aprendizaje”, ya que los contenidos que no se aprenden no cuentan con un concepto definido
en el vocabulario común, estas lagunas de aprendizaje van a obstruir el conocimiento de
carácter algebraico vinculado a las fracciones, así como la idea de que esta situación deriva en
errores conceptuales.
El aprendizaje de las fracciones propicia una comprensión más profunda y madura del sistema
numérico. Esto se debería a que la enseñanza de las fracciones introduce una serie de
propiedades no aplicables a los números naturales. Por ejemplo, a diferencia de los números
naturales, la numerosidad de una fracción puede ser representada a través de otros números
fraccionarios, los números fraccionarios disminuyen con la multiplicación y se incrementan
con la división (Stelzer, 2016).
14
2.3. Metodologías para mejorar el aprendizaje
2.3.1. Aprendizaje significativo
El concepto de Aprendizaje significativo ha evolucionado y se ha introducido en las escuelas

desde la década de 1960, para recopilar ideas del pensamiento de Piaget, afirmando que
existe un conocimiento verdadero, si se construye partiendo de los conocimientos ya
presentes en el niño y si este proceso de construcción de significados se ubica en el centro del
proceso de enseñanza-aprendizaje (Romero Trenas, 2009).
Se debe resaltar que para que exista un verdadero aprendizaje significativo, se deben articular
dos ejes fundamentales: la actividad constructiva y la relación con los otros, es decir, el
conocimiento construido por el estudiante en su proceso creativo debe ir de la mano con lo
que puede hacer en conjunto con las personas y el medio que lo rodea.
Se llegó a tener la concepción de que el aprendizaje es significativo únicamente si se realiza

por descubrimiento, sin embargo, David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian (1976) ya
aclaraban que el aprendizaje por recepción también puede ser significativo si el estudiante
está en disposición de relacionar el nuevo material de aprendizaje y la tarea de aprendizaje es
potencialmente significativa (Ausubel, 1976).
Ausubel define concluye que el aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno
exprese una actitud de aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar e
introducir sustancialmente y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él,
relacionándolo de forma pertinente en su estructura de conocimiento (1976).
2.3.2. Aprendizaje basado en problemas
Se puede empezar caracterizando el ABP como un sistema didáctico que requiere que los
estudiantes se involucren de forma activa en su propio aprendizaje hasta el punto de
definir un escenario de formación autodirigida (Escribano, 2015), ya que son los estudiantes,
las personas que toman la iniciativa para resolver los problemas, se puede afirmar incluso que
los estudiantes y sus habilidades para resolver situaciones problema, son el centro del
aprendizaje y el profesor y contenido como tal pueden pasar a un segundo plano.
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Muchas de estas características tienen su base teórica en la psicología cognitiva,

concretamente en el constructivismo. La premisa básica es que el aprendizaje es un
proceso de construcción del nuevo conocimiento sobre la base del previo. No se está
pues ante un método que promueva el conocimiento receptivo, tampoco
descontextualizado o exento de procesos metacognitivos que afectan al uso del
conocimiento y la consciencia sobre cómo se aprende. Antes, al contrario, el ABP
promueve la autorregulación del aprendizaje y responde a algunos principios básicos de
honda inspiración constructivista.
2.4. Definición de Aprendizaje Cooperativo.
El aprendizaje es la adquisición de nuevos conocimientos logrados por el alumno con su

participación directa y activa, ya que no se puede aprender para alguien más, la mejor forma
de aprender es interactuando de manera colectiva, teniendo en cuenta que por naturaleza el
hombre es un ser social, además, hace el proceso más fácil y significativo al trabajar de manera
cooperativa.
Cuando se habla de cooperación, se hace referencia a las actividades desarrolladas por un

equipo de personas para lograr un fin común, en este trabajo todos luchan por sí mismos y
por sus compañeros obteniendo beneficios en general, por ello se plantea el Aprendizaje
Cooperativo, definido como: “el empleo didáctico de los grupos reducidos en los que los
alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (Johnson,
Johnson y Holubec, 1999, p.5). de tal forma que, por medio de la interacción entre los grupos
de trabajo, se creen ambientes de estudio y de formación integral permitiendo expresar sus
pensamientos, sentimientos y actitudes en pro de un objetivo grupal.
2.4.1. Componentes del Aprendizaje Cooperativo
De la misma forma Johnson, Johnson y Holubec, (1999) exponen que, para un buen
funcionamiento de la cooperación se deben tener en cuenta los siguientes elementos:
interdependencia positiva (por parte del docente la proyección de una tarea clara y objetivo
grupal), responsabilidad individual y grupal (todos los participantes trabajan en pro de un
objetivo grupal y cada miembro aportará el cumplimiento de lo que le corresponde),
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interacción estimuladora (todos los alumnos cumplirán con sus responsabilidades alentando
a sus compañeros al éxito, respaldándose, apoyándose y felicitándose), practicas
interpersonales y grupales imprescindibles (el docente deberá enseñar a los estudiantes
técnicas para trabajar en equipo, solucionar conflictos y tomar decisiones, etc.) y la evaluación
grupal (los equipos de trabajo deben analizar el progreso obtenidos dentro de los objetivos
planteados manteniendo siempre la mejor relación entre sus miembros).(ver figura 1).
Figura 1. “Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo”.
Los nuevos círculos del aprendizaje, La cooperación en el aula y la escuela, (Johnson, Johnson
y Holubec, 1999, p.12)
2.4.2. Aprendizaje Cooperativo vs Aprendizaje competitivo
La matemática es una asignatura que ha venido siendo enseñada de forma tradicional, donde
el maestro dicta su catedra mientras el estudiante ubicado en el lugar que le corresponde,
hace silencio, no interactúa, desarrolla ejercicios mecánicos de manera individual o
competitiva, para luego responder exámenes previamente establecidos por estándares
curriculares que buscan premiar solamente los mejores resultados, orientando el trabajo de
la escuela hacia la formación de un carácter individual y competitivo, dejando a un lado
aspectos sociales realmente valiosos tanto en el proceso formativo como en el diario vivir del
estudiante.
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Las metodologías activas con el transcurso de los años van cobrando gran importancia,
llevando a muchos investigadores a analizarlas, implementarlas y llegar a valiosas
conclusiones que orientan el trabajo de nuevos maestros, por ello se resalta la conclusión.
El aprendizaje cooperativo en la enseñanza de las matemáticas parece ser capaz de hacer que
los estudiantes que lo experimenten alcancen niveles más altos de rendimiento. Así mismo,
este planteamiento metodológico parece ayudar a evitar que las percepciones de los
estudiantes hacia la clase de matemáticas sean negativas (aburrimiento, mal
comportamiento, difícil), aspecto esencial en las primeras etapas educativas. (Iglesias Muñiz,
2017).
Esta junto a otras experiencias, son motivación para que los docentes actuales transformen
su mirada educativa e inicien el estudio e implementación de metodologías activas en sus
clases, que no solo se centren en el procesos académicos sino que por lo contrario, visibilicen
al alumno como un ser lleno de capacidades, virtudes para descubrir y compartir con los seres
de su contexto resaltando en ellos sus sentimientos, pensamientos, acciones que contribuyen
integralmente a la cooperación y no a la competitividad e individualismo.
2.4.3. Tipos de aprendizaje cooperativo
En los estudios actuales se tiene conocimiento de varios tipos de aprendizaje cooperativo,

cada uno con características propias en aspectos como: conformación de equipos, objetivos,
tiempo de desarrollo, papel del docente, etc. Entre ellos se encuentran el aprendizaje
cooperativo formal, aprendizaje cooperativo informal, grupos cooperativos de base y
estructuras cooperativas.
En este momento se pretende hacer referencia al aprendizaje cooperativo informal, donde el

papel del maestro va más de la mano en el acompañamiento de los grupos de trabajo, quienes
son conformados según sus capacidades y habilidades de manera heterogénea con
distribución de roles definidos, son equipos establecidos para una actividad corta o no
superior a una clase, rotativos para cada sesión con el objetivo de que cada uno pueda
compartir con la mayor cantidad de compañeros posibles, en su organización interna,
plantean su objetivo para cada encuentro por medio de diálogos de pocos minutos antes de
la actividad y al finalizar, se hacen retroalimentación respecto al aprendizaje construido desde
su pensar, sentir y actuar. (Jonson, 1999).
18
2.5. Recursos para mejorar el aprendizaje de las fracciones
Diversas investigaciones han demostrado que el uso de materiales manipulativos y la

representación visual de las fracciones, ayudan significativamente en la comprensión del
concepto de una fracción y su posterior uso en la resolución de problemas. (Fazio, 2010 p. 12)
Para mejorar el aprendizaje de las fracciones es necesario que los estudiantes puedan
manipular, comparar, representar, graficar, digitalizar, entre otras actividades mediante la
utilización de materiales físicos y tecnológicos diseñados con el fin de ayudar a abordar el
estudio de las fracciones y recursos del medio que, no siendo diseñados con el fin didáctico,
si es posible adaptarlos a un objetivo educativo.
2.5.1. Las Tecnologías de las Información y la Comunicación
Las tecnologías de la información y la comunicación se entienden como el conjunto de

innovaciones en microelectrónica en microelectrónica, computación (hardware y software),
telecomunicaciones y optoelectrónica - microprocesadores, semiconductores, fibra óptica
que permiten el procesamiento y acumulación de enormes cantidades de información
(Fernández Muñoz, R., 2007) del mismo modo que ayudan a una rápida distribución de la
información a través de redes de comunicación. Esto ayuda inmensamente a reducir los
tiempos y las cantidades de información que se pueden compartir e intercambiar, entre
personas o grupos (Fernández Muñoz, 2007) .
2.5.2. Materiales y recursos en el aula de matemáticas
Varios autores concuerdan en diferenciar las palabras materiales y recursos, donde materiales
son aquellas ayudas didácticas, creadas con un fin especifico u objetivo educativo y los
recursos es todo aquello que, aunque no siendo creado con una idea propiamente educativa,
se pueden usar en el aula de matemáticas para abordar una temática especifica y darles un
uso pedagógico. En el libro “Materiales y recursos en el aula de matemáticas” (Flores, 2011)
es posible encontrar una lista de materiales y recursos que ayudan al docente a abordar el
concepto de fracción, su representación, comparación y operaciones con números
fraccionarios.
Valbuena (2021) asegura que un aspecto importante al implementar los recursos didácticos
es tratar de variar el tipo de material utilizado, ya que, estos al ser repetitivos provocarán
aburrimiento, dispersando la atención de los alumnos y perdiendo el interés por fortalecer su
19
aprendizaje, es decir, es muy importante e indispensable que los materiales utilizados no se

repitan con frecuencia en las sesiones de clase o de lo contrario van a producir sensación de
cansancio y monotonía en las clases, perdiendo así aspectos ganados cuando se introdujeron
estos recursos por primera vez en el grupo estudiantil.
2.5.3. Juegos tradicionales adaptados a la enseñanza matemática
El juego es una actividad inherente al ser humano, que su concepto y significado no es

desconocido para nadie en lo absoluto, la Real academia de la lengua española define el juego
como “Ejercicio recreativo o de competición, sometido a reglas, y en el cual se gana o se
pierde” (Real Academia Española, 2019). Los juegos tradicionales o juegos populares fueron
creados y transmitidos de generación en generación para la diversión y la distracción de los
pueblos, en especial para la recreación de la población infantil, estos juegos se realizan sin la
ayuda de juguetes tecnológicamente avanzados, sino con la ayuda del propio cuerpo
mediante movimientos, saltos, desplazamientos y de elementos y recursos que se pueden
obtener fácilmente del medio donde se encuentra (piedras, botellas, arena, sogas, tapas,
pelotas, papeles, tablas…).
Puestos a disposición de los procesos educativos, estos juegos ayudan en la construcción de
conceptos, en la creación de lazos entre pares y la oportunidad de trabajar en equipo en la
consecución de una meta o un logro, fomentando en los estudiantes valores personales,
familiares, sociales, éticos, estéticos y comunicativos.
3. Propuesta didáctica
3.1. Presentación
Esta propuesta didáctica se crea con la finalidad de que los estudiantes de grado cuarto de
educación primaria construyan y fortalezcan los conceptos asociados a las fracciones, a partir
del aprendizaje cooperativo, el trabajo en equipo y el acompañamiento del maestro. En su
construcción se tuvo en cuenta las legislaciones nacionales e internacionales en materia
educativa direccionada al aprendizaje de las matemáticas, los contenidos del área según
bloque de conocimientos y de manera muy particular e importante, el contexto de la
población objeto de la propuesta.
20
Los currículos nacionales e internacionales incluyen en sus planes, el estudio de las fracciones
a partir de tercer grado de educación primaria, dando real importancia a los procesos que
deben orientarse en grado cuarto, ya que el desarrollo cognitivo de los educandos se
encuentra en un grado de madurez que permite la comprensión de estos conceptos y sirve de
trampolín para introducir nociones de números decimales que se van a utilizar en adelante en
su vida académica.
3.2. Marco legislativo y contexto
3.2.1. Marco legislativo
Para fundamentar esta propuesta se toma como principio y dentro del marco legal español,
el Real Decreto 126 de 2014, por el cual se establece el currículo básico de la Educación
Primaria, donde además se encuentra contemplado que uno de los objetivos de la Educación
Primaria es “Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de
problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos
geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida
cotidiana” y que siendo consecuentes con este objetivo, se incluyen los contenidos propios al
conocimiento y uso de las fracciones en todos los espacios de la vida de cada ser humano (Real
Decreto 126, 1014, p. 7).
Las matemáticas son vistas como área troncal en todo el proceso de formación académica de
los estudiantes, por tal razón mantiene además un carácter global e integrador, permitiendo
que se amplíen las posibilidades de aprendizaje y conocimiento. Esta área a su vez se divide
en 5 bloques para facilitar la concreción curricular, estos son: Bloque 1. Procesos, métodos y
actitudes en matemáticas. Bloque 2. Números. Bloque 3. Medida. Bloque 4. Geometría.
Bloque 5. Estadística y probabilidad.
El contenido objeto de esta propuesta se encuentra incluido en el bloque 2 (números) donde

se contemplan las operaciones con números enteros, decimales y fraccionarios, el concepto
de fracción, las fracciones propias e impropias y las fracciones equivalentes. Cabe resaltar que
cada uno de estos contenidos se subdivide en estándares de aprendizaje evaluable, donde se
aborda al detalle cada uno de ellos y se establecen además los criterios de evaluación, (Real
21
Decreto 126, 1014, p. 41) brindando, además, la posibilidad de potencializar las competencias
claves definidas por la Ley Orgánica 8/2013, para la mejora de la calidad educativa:
✓ Comunicación en la lengua materna (CLM)

✓ Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CCT)
✓ Competencia digital (CD)
✓ Aprender a aprender. (AAA)
✓ Competencias sociales y cívicas (CSC)
✓ Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa (SIEE)
✓ Conciencia y expresión culturales (CEC)
Dando un vistazo a la legislación colombiana, importante en cuanto a que la población a la

que va dirigida la propuesta se encuentra en este territorio, se adopta la Ley 115 de febrero 8
de 1994, por la que se publica la Ley General de Educación, rezando en su presentación que
““La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes.” (Ley 115, 1994, p.1).
Esta ley a su vez hace necesaria la publicación de otros documentos que orientan los
lineamientos curriculares, objetivos de la educación, estándares básicos de competencias, que
organizan la educación en el territorio, los niveles académicos y orientando los contenidos
básicos que se deben alcanzar en cada nivel educativo en cada una de las áreas del
conocimiento. (Ministerio de Educación Nacional, 2006). El área de matemáticas se divide
para su enseñanza en cinco tipos de pensamiento: “Pensamiento numérico y sistemas
numéricos, Pensamiento espacial y sistema geométrico, Pensamiento métrico y sistema de
medidas, Pensamiento aleatorio y sistemas de datos y Pensamiento variacional y sistemas
algebraicos y analíticos. (Ministerio de Educación Nacional, 2006, ps. 56-69).
3.2.2. Contextualización
La presente propuesta está pensada y planteada para aplicarse en una institución de carácter
oficial rural del municipio Villa de San Diego de Ubaté, departamento de Cundinamarca. Está
ubicada en el centro del país, en la llamada altiplanicie Cundiboyacense, de la cordillera
oriental, a una altura de 2750 m.s.n.m. y una temperatura promedio de 12°C
22
La población muestra son los estudiantes de grado cuarto de primaria, población que
promedia 10 años, 90% de ellos hijos de campesinos y habitantes del sector rural del
municipio, dedicados a la producción lechera a pequeña escala y la producción agrícola de
frutas, verduras y hortalizas propias del clima frio. Esta población pertenece a estratos
socioeconómicos de niveles 1 y 2, es decir, son personas con recursos escasos o limitados que
no cuentan con conexión permanente a internet, no cuentan con los medios tecnológicos en
materia educativa, que garanticen equidad en comparación con población céntrica del
municipio y la formación académica de los padres de familia, no supera el nivel de educación
básica y media.
El municipio es capital de la provincia del Valle del Río Ubaté y cuenta con una población de
40000 habitantes aproximadamente, con una oferta educativa pública de 3 instituciones en el
casco urbano y 2 en la zona rural, una de ellas, la que se plantea aplicar la presente propuesta.
Se proyecta ser aplicada en el grado cuarto de primaria.
3.3. Objetivos
Para el desarrollo y planteamiento de las sesiones de trabajo en la presente propuesta de

intervención, se plantean los siguientes objetivos que serán abordados y desarrollados en
cada una de las sesiones, a medida que se vaya avanzando en el abordaje de contenidos
propios de las fracciones.
3.3.1. Objetivo General
Diseñar una estrategia basada en el aprendizaje cooperativo para el estudio de las fracciones
en 4° de primaria.
3.3.2. Objetivos específicos
• Identificar la fracción de un conjunto y de un todo.

• Representar fracciones y reconocer los términos que las conforman.
• Comparar fracciones con material manipulativo.
• Reconocer y representar las fracciones propias e impropias.
• Diferenciar las fracciones homogéneas y heterogéneas.
• Reconocer las fracciones equivalentes.
23
• Realizar correctamente operaciones de adición y sustracción con fracciones

homogéneas.
• Evaluar las temáticas aprendidas durante el desarrollo de la secuencia.
3.4. Contenidos
Para la construcción de esta propuesta de intervención didáctica se tuvieron en cuenta los

contenidos que se abordan dentro de la temática de las fracciones, y que, a su vez, se
encuentran contemplados en los estándares básicos de competencias del Ministerio de
Educación de Colombia, en los que se abordan ideas partiendo del concepto de fracción hasta
llegar a operaciones de suma y resta de las mismas.
3.5. Temporalización
Se proyecta la realización de 8 sesiones de trabajo a lo largo de 4 semanas académicas, cada

sesión con una duración de 50 minutos cada una, en la tabla 1, se exponen los objetivos,
contenidos y tiempo a desarrollar en cada una de las sesiones.
Tabla 1. Resumen de actividades.
SESIÓN OBJETIVO CONTENIDO TIEMPO

1 Identificar la fracción de un conjunto y La fracción 50min
de un todo
2 Representar fracciones y reconocer los Representación y 50 min
términos que las conforman. términos de una fracción
3 Comparar fracciones con material Comparación de 50 min
manipulativo. fracciones
4 Reconocer y representar las fracciones Fracciones propias e 50 min
propias e impropias. impropias
5 Diferenciar las fracciones homogéneas y Fracciones homogéneas y 50 min
heterogéneas. heterogéneas.
6 Reconocer las fracciones equivalentes. Fracciones equivalentes 50 min
7 Realizar correctamente operaciones de Adición y sustracción de 50 min
adición y sustracción con fracciones fracciones homogéneas.
homogéneas.
8 Evaluar las temáticas aprendidas Fracciones, términos, 50 min
durante el desarrollo de la secuencia. fracciones homogéneas,
heterogéneas,
equivalentes, adición y
sustracción.
Fuente: Elaboración propia
24
3.6. Recursos
Para la aplicabilidad de esta propuesta y ejecutar de forma precisa las actividades planteadas
para cada sesión se requiere disponer de materiales manipulativos, tecnológicos y recursos
didácticos. En cada una de las sesiones que a continuación se presentan, se especifican los
materiales y recursos que son requeridos dentro del aula, para que los objetivos propuestos
sean alcanzables y cumplan con su función formadora en la enseñanza de las fracciones.
Dentro de los recursos se establecen los humanos, haciendo referencia a estudiantes y

maestro que estarán en permanente comunicación e interacción; los recursos físicos
correspondientes a materiales manipulativos tanto específicos como no específicos y que se
utilizarán en cada sesión como colores, marcadores, hojas o cuadernos de trabajo, cartulina,
fotocopias, tizas, lápiz, borrador, geoplano: por último, los recursos tecnológicos en los cuales
se encuentran computadores o Tablet y necesariamente se requiere que cuenten con
conexión a internet.
3.7. Actividades
Las actividades que a continuación se presentan, buscan incentivar el trabajo cooperativo,

asignando roles a cada uno de los estudiantes que vayan a conformar cada equipo de trabajo,
así como la integración de situaciones y materiales que sean fáciles de manejas, comprensibles
en su estructura y construcción y que, a su vez, faciliten la adquisición, descubrimiento y
construcción de conceptos relacionados con las fracciones y su aplicabilidad en espacios
cotidianos para los estudiantes.
Para fortalecer el trabajo cooperativo, los estudiantes estarán organizados en grupos de 4

personas para la realización de cada sesión y dicho equipo se distribuirá tareas y roles que
deberán cumplir, las cuales son:
 Líder
 Secretario
 Expositor
 Controlador
25
Tabla 2. Sesión 1. La fracción.
Objetivo: Identificar la fracción de un conjunto y de un todo.

Competencias por desarrollar: (CLM, AAA, CSC)
Descripción de la actividad:
1. Se organizarán los estudiantes en la cancha de la institución, según las indicaciones
dadas por el docente.
Por ejemplo: 7
Formar grupos de niñas y de niños. 20 La fracción se escribirá en fichas.

Niñas
2. En seguida, el docente hará entrega de una hoja con 5 indicaciones. Las cuales
55
deberán desarrollar con la participación de todos los integrantes del grupo en un
tiempo límite.
Ejemplo
1. Reunir 10 colores, de los cuales 3 sean verdes.
2. Dibujar un triángulo, dividirlo en 4 partes y colorear 2 de ellas.
3. Dividir una hoja en 6 partes y realizarle una X a 1 de ellas.
4. Reunir 7 monedas, de las cuales 4 de ellas sean de $100.
5. Agrupar 9 balones, de los cuales 5 sean de baloncesto.
El expositor de cada equipo compartirá con sus compañeros el resultado de la

actividad.
El secretario deberá escribir cada una de las fracciones en fichas bibliográficas.
3. Con la orientación del docente, los estudiantes presentarán el fraccionario de cada
una de las situaciones. Todos los equipos verificarán que los resultados sean
correctos.
Recursos
Fichas bibliográficas, marcadores, hojas, colores, monedas, balones
Evaluación
Se realizará un proceso continuo y permanente, en el cual se reconozcan las fortalezas y
aspectos a mejorar apoyando los aprendizajes.
Esta sesión tendrá un valor 10%.
26
Tabla 3. Sesión 2. Representación y términos de una fracción.
Competencias por desarrollar: (CLM, CCT, AAA, CSC, SIEE, CEC)
Objetivo: Representar fracciones y reconocer los términos que las conforman.
1. El docente hará entrega de un geoplano y gomas elásticas de diferentes colores.
La actividad consiste en representar la fracción dada en el geoplano, desplazarse
hasta la mesa y levantar la bandera que indica su finalización.
Con la primera goma elástica se demarca la zona a utilizar. Luego, se señalan las
partes que forman la fracción.
Ejemplo:
Figura 2. Geoplano
𝟐
𝟓
El líder dará a conocer la fracción a representar.

El expositor compartirá la representación en el geoplano.
El controlador es quien se desplazará hasta la mesa para levantar la bandera.
El secretario es quien llevará nota de los puntos obtenidos (Se le dará un punto al
equipo que represente la fracción correctamente)
2. El docente con anterioridad realizará la representación de una pizza de 16
porciones en cartulina
27
Cada uno de los grupos deberá recortar las porciones de la pizza.
Figura 3. Pizza de fracciones
Fuente: Tomada de Coquitos juegos educativos (2012),

https://www.cokitos.com/fracciones-de-pizza-con-pandas/
Se iniciará con el juego “el rey manda” donde el maestro, dará indicaciones que el
equipo debe cumplir.
Ejemplo:
𝟕
El rey ordena que el controlador traiga de pizza.
𝟏𝟔
Recursos
Geoplano, gomas elásticas, cartulina, tijeras
Evaluación

28
Tabla 4. Sesión 3. Comparación de fracciones.
Competencias por desarrollar: (CLM, AAA, CSC, SIEE, CEC)
Objetivo: comparar fracciones con material manipulativo.
1. A cada uno de los grupos, se les hará entrega de un formato de pavimentación,
el cual estará dividido en 28 partes.
Por sorteo, se les hará entrega de una fracción a los secretarios y deberán representarlas.
Ejemplo:
Figura 4. Comparación de fracciones
𝟒 𝟏𝟒
Grupo 1 : 𝟕 Grupo 2 : 𝟐𝟖
El expositor, presentará la gráfica del equipo y al azar un estudiante realizará la

comparación indicando cual es la mayor.
2. Cada uno de los grupos, se ubicará en un espacio de la cancha.
El docente hará entrega de tizas de colores para que los estudiantes realicen rectas
numéricas en el suelo y representen las fracciones dadas. Luego, deberán realizar la
comparación.
Ejemplo
29
Figura 5. Recta de fracciones
Fuente: Tomada de maniquí (2020), https://maniqui.ru/educacin-y-lenguas/las-normas-

fundamentales-del-comn/16021-comparar-fracciones-en-matemtica-ncleo-comn.html
Recursos
Formato de pavimentación, papel iris, tizas
Evaluación

30
Tabla 5. Sesión 4. Fracciones propias e impropias.
Competencias por desarrollar: (CLM, CCT, AAA, CSC)
Objetivo: Reconocer y representar las fracciones propias e impropias.
1. El docente explicará el concepto de una fracción propia y una fracción
impropia.
Ejemplo:
Figura 6. Fracciones propias e impropias
6
4
5
9
2. El maestro realizará un juego de pistas, en donde cada grupo deberá

representar fracciones propias e impropias para obtener la siguiente tarjeta.
Ganará el equipo que llegue a la meta y clasifique correctamente las fracciones.
El líder será el encargado de guiar al equipo.
El secretario de recoger las tarjetas con cada una de las representaciones gráficas de
las fracciones.
El controlador deberá verificar que su equipo cumpla con el tiempo destinado para
el desarrollo de cada pista.
El expositor deberá socializar frente a todo el curso, la clasificación de las fracciones
y la experiencia de su equipo.
3. El docente llevará un domino con fracciones propias e impropias.

En un lado del domino se encuentra la fracción en número y en el otro la
representación gráfica.
31
Figura 7. Dominó de fracciones
Fuente: Tomada de juegos y matemáticas (2014),

https://anagarciaazcarate.wordpress.com/2014/11/30/cadenas-de-21-fichas-de-dominos-
de-fracciones/
Se formarán grupos teniendo en cuenta los roles de los estudiantes (líder, secretario,
expositor y controlador)
Ganará punto para su equipo, el estudiante que primero termine con las fichas que fueron
asignadas.
Recursos
Fichas de dominó de fracciones, cartulina
Evaluación

32
Tabla 6. Sesión 5. Fracciones homogéneas y heterogéneas.
Competencias por desarrollar: (CLM, CCT, SIEE, CEC)
Objetivo: Diferenciar las fracciones homogéneas y heterogéneas.
1. El docente realizará la explicación de fracciones homogéneas (igual denominador)
y fracciones heterogéneas (diferente denominador).
Luego, él creará una pista de obstáculos.
Ejemplo:
Se prepararán todos los expositores en la línea de salida, deberán pasar los
obstáculos como caminar sobre línea, saltar sobre aros, tumbar bolos, entre otros.
Hasta llegar al final del circuito, allí representarán gráficamente las fracciones sobre
una tabla haciendo uso de plastilina y colocarán la ficha de fracciones homogéneas
o heterogéneas según corresponda.
Ganará el equipo que complete 5 puntos.
2. Los estudiantes se organizarán de acuerdo con el rol que desempeñan. Luego, se

les hará entrega de un tablero de escalerita.
Cada uno de los niños tendrá una ficha de un color. Al lanzar el dado deberán tomar
una tarjeta e indicar si las fracciones allí encontradas son homogéneas o
heterogéneas. Si la respuesta es correcta, el estudiante tendrá la oportunidad de
mover su ficha según el número que exprese el dado.
Ganará punto para su equipo, el estudiante que llegue primero a la meta.
33
Figura 8. Juego de la escalerita
Fuente: Tomada de Freepik (2010), https://www.freepik.es/vector-premium/plantilla-

juego-mesa-serpientes-escaleras_5945545.htm
Recursos
Lazos, aros, pelotas, bolos, tablero de escalerita, dados, fichas, tarjetas
Evaluación

34
Tabla 7. Sesión 6. Fracciones equivalentes.
Competencias por desarrollar: (CLM, CCT, AAA, CSC, CEC)
Objetivo: Reconocer las fracciones equivalentes.
1. El docente explicará el concepto de fracciones equivalentes.
Figura 9. Fracciones equivalentes
Fuente: Elaboración propia.
2. Cada uno de los grupos se ubicará frente a la golosa y para poder continuar deberá
indicar una fracción equivalente a la indicada en el recuadro.
Figura 10. Rayuela o golosa con fracciones equivalentes
Fuente: Tomada de “sobre, todo matemáticas” (2018),

https://matemelga.wordpress.com/2018/12/04/fracciones-con-la-rayuela/
35
3. A cada uno de los grupos, se le hará entrega de un palito de balso.

Ellos deberán realizar la representación de las equivalencias de la fracción dada.
Figura 11. Tiras de fracciones
Fuente: Reseteo matemático (2020), https://reseteomatematico.com/como-hacer-tiras-

de-fracciones-facilmente/
Recursos
Cartulina, marcadores, palos de balso
Evaluación

36
Tabla 8. Sesión 7. Adición y sustracción de fracciones homogéneas.
Competencias por desarrollar: (CLM, AAA, CSC, SIEE, CEC)
Objetivo: Realizar correctamente operaciones de adición y sustracción con fracciones

homogéneas.
1. El docente con anterioridad realizará el croquis de figuras geométricas (triángulo,
cuadrado, rectángulo).
A cada uno de los grupos, se les hará entrega de fichas que forman la figura (un todo).
Figura 12. Identificar partes de un todo
Fuente: Tomada de “Cuarto año en la 47” (2011),

http://cuartodela47.blogspot.com/2011/03/identificar-partes-de-un-todo-observa.html
Ejemplo:
Ellos deberán colocar la fracción indicada para realizar la suma.
37
Figura 13. Suma de fracciones con partes de un todo
En el caso de la sustracción, se deberán tachar con una X la fracción que se resta.
Figura 14. Sustracción de fracciones con partes de un todo
Recursos
Croquis, fichas
Evaluación

38
Tabla 9. Sesión 8. Fracciones, términos, fracciones homogéneas, heterogéneas, equivalentes,

adición y sustracción.
Competencias por desarrollar: (CLM, CCT, CD, AAA, CSC, SIEE, CEC)
Objetivo: Evaluar las temáticas aprendidas durante el desarrollo de la secuencia.
1. Los estudiantes ingresarán al enlace
http://www.accedetic.es/fracciones/fracciones/, se irán rotando para participar en
los juegos y en todos los niveles. Ganará el equipo que logre ganar más puntos en
un límite de tiempo.
Figura 15. Juegos digitales sobre fracciones
Fuente: Dino Tim (2020), http://www.accedetic.es/fracciones/fracciones/

2. Cada uno de los grupos realizará un pincho de frutas, el cual se irá elaborando,
teniendo en cuenta la receta.
39
Receta “Pincho de frutas”
¼ de manzana
𝟑 𝟏
+ de pera
𝟓 𝟓
𝟖 𝟔
- 𝟖 de fresa
𝟖
𝟐
Una fracción equivalente de 𝟑de banano.
Recursos
Dispositivo electrónico con conexión a Internet, manzana, pera, fresa, banano, cuchillo, palo
de pincho
Evaluación

3.8. Evaluación
La evaluación planteada para el desarrollo de la secuencia será un proceso continuo y

permanente en el cual, se resalten las fortalezas, habilidades y capacidades de los estudiantes
y se responda a las necesidades que se presenten en la aplicación de los diferentes momentos,
buscado aportar además del aprendizaje de contenidos, el desarrollo social, cultural y
convivencial de los estudiantes, optimizando las competencias claves. Así mismo, se plantea
contestar al final de las sesiones una rúbrica como instrumento de evaluación (ver anexo 1)
donde se le permite al estudiante hacer una reflexión y análisis de su aporte al trabajo
cooperativo desarrollado, respondiendo a criterios desde los pilares de la educación.
40
Se llevará registro de cada una de las sesiones y los porcentajes obtenidos en cada una de
ellas, para obtener el resultado final de la valoración en la secuencia de actividades.
4. Conclusiones
El presente trabajo investigativo que concluye con la propuesta de intervención didáctica para
el estudio de las fracciones, se realizó a partir del análisis de situaciones de aula que afectan
el aprendizaje de los estudiantes en este tema fundamental para el estudio posterior de todas
las ramas de las matemáticas, por tal razón, se recopilaron estudios del arte sobre la cuestión,
que arroja herramientas teóricas sobre el aprendizaje cooperativo, el juego, el uso de
materiales manipulativos y digitales, que se han construido con el fin de abordar aspectos
académicos en diferentes momentos del aprendizaje de las fracciones.
Se logra integrar este conocimiento teórico en la construcción de una secuencia didáctica, que
integra aspectos como el trabajo cooperativo y la fijación de metas y objetivos como equipos
de trabajo, asignando roles en el desarrollo de las actividades que se plantean en cada sesión
de clases. Por otra parte, tanto los materiales manipulativos y digitales como los juegos
tradicionales y didácticos nos aportan a enriquecer los espacios y momentos del aprendizaje,
para captar la atención y motivación de los educandos.
Cada sesión de trabajo brinda además la recopilación de información sobre los avances y
competencias desarrolladas por los estudiantes, de esta manera se registran las fortalezas y
debilidades que se presentan y así proyectar los planes de mejoramiento para futuras
secuencias didácticas, donde se aborden temáticas posteriores a las fracciones.
Las actividades planteadas dentro de esta propuesta de intervención se hacen factibles de

llevar a la praxis educativa, ya que aborda e integra estrategias didácticas que abren la puerta
a un verdadero aprendizaje significativo, donde se aplican y se introducen en el aula,
diferentes herramientas que edifican un mejor estudio de las matemáticas.
5. Limitaciones y prospectiva
En la construcción de esta propuesta de intervención se presentaron situaciones que
dificultaron su redacción, ya que el material teórico encontrado es abundante y por tanto
también hace que las ideas y conexiones, presenten cierto grado de dificultad. Por otra parte,
al realizar un estudio del arte de la cuestión y tener acceso a la información encontrada, se
41
abren más posibilidades de investigación surgen nuevas ideas investigativas, creando

incertidumbre sobre la decisión tomada y el enfoque introducido, ya que, con las múltiples
posibilidades de profundización, nacen temores si en el transcurso de la construcción de la
propuesta se llegase a la conclusión de que fuera necesario un cambio de enfoque.
Por otra parte, específicamente trabajos sobre el aprendizaje cooperativo para el estudio de
fracciones son limitados, imposibilitando el flujo natural deseado en la recopilación de ideas
y definiendo las mejores propuestas para introducir y acoplar en sesiones prácticas, estos
conceptos.
La utilización de las normas APA séptima edición, crearon también un choque de preconceptos
e ideas, ya que, aunque son pequeñas diferencias, el temor de aplicarlas de forma errónea,
crearían alto grado porcentual de fraude, sin que así se pretendiera hacerse.
Como prospectiva se pueden seguir profundizando en temas afines al aprendizaje cooperativo

y el estudio de las fracciones para niños de 10 años, recopilando nuevas ideas, materiales,
herramientas, aplicaciones, juegos… que posibilitan el mejoramiento del aprendizaje de este
tema trascendental en el paso de la Educación Primaria a la Educación Secundaria.
Los avances tecnológicos son una ventaja que los maestros deben aprovechar, ya que cada
día surgen aplicaciones y estrategias digitales que ofrecen innovaciones digitales en los
espacios educativos y que pueden ser incluidos en el aula de matemáticas, siendo una
herramienta de uso prácticamente obligado y cotidiano, captando los intereses y gustos de
las nuevas generaciones.
42
6. Referencias bibliográficas
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45
7. Anexos
7.1. Anexo A. Rubrica de Evaluación
PILAR DESEMPEÑO AVANZADO BÁSICO INFERIOR
SER Es responsable y fui responsable En ocasiones No cooperé con mi

coopera con el y siempre cooperé con mi equipo de trabajo y
trabajo grupal. cooperé con equipo de trabajo. estuve distante de
las actividades ellos.
grupales.
SABER Apropia sus Reconocí y Reconocí el No alcancé a

conocimientos aplique proceso de reconocer el proceso
para el desarrollo correctamente representación de de representación
de el proceso fracciones , pero a de fracciones o las
representaciones representación la hora de operaciones entre
con fracciones. con fracciones implementarlo se ellas.
me dificulta en
algunos ejercicios.
HACER Realiza las Con facilidad Desarrollé algunas No logré desarrollar

actividades desarrollé operaciones con la actividad
planteadas para operaciones y fracciones propuesta, porque
la clase. actividades propuestas en la no comprendí
propuestas. actividad. algunos ejercicios.
CONVIVIR Se relaciona con Me relacioné Compartí con Seleccioné a mis

agrado con todos mis algunos mejores amigos para
respetando las compañeros compañeros, compartir con ellos
diferencias entre respetando expresando mis imponiendo mis
todos. nuestras ideas. opiniones.
diferencias.
46

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Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Didáctica de las Matemáticas

Aprendizaje cooperativo para el estudio

Trabajo fin de estudio presentado por: Henry Manuel Jaimes Padilla

Fracciones, aprendizaje cooperativo, juego, cuarto de primaria, matemáticas.

Fractions, cooperative learning, game, fourth grade, mathematics.

1.1. Justificación .................................................................................................................. 8

1.2. Planteamiento del problema ....................................................................................... 9

1.3. Objetivos del TFM ...................................................................................................... 11

1.3.1. Objetivo general ................................................................................................. 11

1.3.2. Objetivos específicos .......................................................................................... 11

2. Marco teórico .................................................................................................................... 11

2.1. Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.................................................... 12

2.1.1. Dificultades que afectan al estudiante ............................................................... 12

2.2. Dificultades en el aprendizaje de las fracciones ........................................................ 14

2.3. Metodologías para mejorar el aprendizaje ............................................................... 15

2.3.1. Aprendizaje significativo..................................................................................... 15

2.3.2. Aprendizaje basado en problemas ..................................................................... 15

2.4. Definición de Aprendizaje Cooperativo. .................................................................... 16

2.4.1. Componentes del Aprendizaje Cooperativo ...................................................... 16

2.4.2. Aprendizaje Cooperativo vs Aprendizaje competitivo ....................................... 17

2.4.3. Tipos de aprendizaje cooperativo ...................................................................... 18

2.5. Recursos para mejorar el aprendizaje de las fracciones ........................................... 19

2.5.1. Las Tecnologías de las Información y la Comunicación ...................................... 19

2.5.2. Materiales y recursos en el aula de matemáticas .............................................. 19

2.5.3. Juegos tradicionales adaptados a la enseñanza matemática ............................ 20

3. Propuesta didáctica ........................................................................................................... 20

3.1. Presentación .............................................................................................................. 20

3.2. Marco legislativo y contexto ...................................................................................... 21

3.2.1. Marco legislativo ................................................................................................ 21

3.2.2. Contextualización ............................................................................................... 22

3.3. Objetivos .................................................................................................................... 23

3.3.1. Objetivo General................................................................................................. 23

3.3.2. Objetivos específicos .......................................................................................... 23

3.4. Contenidos ................................................................................................................. 24

3.5. Temporalización ......................................................................................................... 24

3.6. Recursos ..................................................................................................................... 25

3.7. Actividades ................................................................................................................. 25

3.8. Evaluación .................................................................................................................. 40

5. Limitaciones y prospectiva ................................................................................................ 41

6. Referencias bibliográficas ................................................................................................. 43

7.1. Anexo A. Rubrica de Evaluación................................................................................. 46

Figura 3. Pizza de fracciones ..................................................................................................... 28

Figura 4. Comparación de fracciones........................................................................................ 29

Figura 5. Recta de fracciones .................................................................................................... 30

Figura 6. Fracciones propias e impropias ................................................................................. 31

Figura 7. Dominó de fracciones ................................................................................................ 32

Figura 8. Juego de la escalerita................................................................................................. 34

Figura 9. Fracciones equivalentes ............................................................................................. 35

Figura 10. Rayuela o golosa con fracciones equivalentes ........................................................ 35

Figura 11. Tiras de fracciones ................................................................................................... 36

Figura 12. Identificar partes de un todo ................................................................................... 37

Figura 13. Suma de fracciones con partes de un todo .............................................................. 38

Figura 14. Sustracción de fracciones con partes de un todo .................................................... 38

Figura 15. Juegos digitales sobre fracciones............................................................................. 39

Tabla 2. Sesión 1. La fracción .................................................................................................... 26

Tabla 3. Sesión 2. Representación y términos de una fracción................................................. 27

Tabla 4. Sesión 3. Comparación de fracciones. ......................................................................... 29

Tabla 5. Sesión 4. Fracciones propias e impropias ................................................................... 31

Tabla 6. Sesión 5. Fracciones homogéneas y heterogéneas ..................................................... 33

Tabla 7. Sesión 6. Fracciones equivalentes ............................................................................... 35

Tabla 8. Sesión 7. Adición y sustracción de fracciones homogéneas........................................ 37

Tabla 9. Sesión 8. Fracciones, términos, fracciones homogéneas, heterogéneas, equivalentes,