SOLUCIONARIO PEC3. “¿ME EMOCIONO COMO TÚ?

1. a)

Cuando se experimenta la emoción de miedo se producen cambios fisiológicos, entre ellos el aumento de la tasa cardíaca. Otros ejemplos de cambios fisiológicos son una aceleración de

respiración, dilatación de las pupilas, sudoración de las manos, tensión muscular, mayor segregación de adrenalina y aumento de glucosa en sangre. Estos cambios fisiológicos preparan

al organismo para hacer frente a una situación de peligro. En el caso del visionado del video, al producirse una emoción de miedo el organismo percibe la situación como peligrosa y

aumenta la tasa cardíaca.

En el estudio se ha utilizado la observación de las expresiones faciales suscitadas por estímulos emocionales producidos a través de la inducción emocional, es este caso por la emoción

de miedo.

Además de la tasa cardíaca, la presión arterial y el registro de expresión facial de las emociones, también se pueden medir como factores fisiológicos de la emoción relacionados con el

sistema nervioso autónomo: la actividad eléctrica de la piel, la actividad salival, la actividad respiratoria y electromiográfica. En relación con el sistema endocrino podemos medir la

segregación de adrenalina y endorfinas. Y vinculado al sistema nervioso central podemos analizar los neurotransmisores, potenciales evocados y actividad electroencefalográfica.

1. b)

La razón principal de la menor expresión emocional del grupo de chicos es debido al poder de las normas sociales (display rules) en referencia a la regulación de la

expresión facial de las emociones.

Estas normas sociales pueden modificar la expresión facial en determinados contextos sociales. Evidencia de ello, son los estudios de Ekman y Friesen, en 1971, en

relación con la universalidad de las emociones y el poder de las normas sociales. En este estudio se comparó las expresiones faciales espontáneas de estudiantes

estadounidenses y japoneses en dos situaciones sociales diferentes. En la primera situación, los estudiantes veían películas con contenido neutro o estresante en

presencia de un experimentador, en la segunda situación en ausencia del experimentador. La manifestación de expresiones fáciles solo mostró diferencias entre

grupos en la situación en presencia del experimentador, específicamente, los estudiantes japoneses tendían a reducir las expresiones faciales negativas mediante

sonrisas.

Mientras que en el estudio de Ekman y Friesen las normas sociales hacían referencia a las diferencias culturales, en este estudio las normas sociales están vinculadas

a las diferencias de género. En la cultura occidental, los hombres expresan en menor medida públicamente algunas emociones emocionales vinculadas culturalmente a

la debilidad, como la tristeza o el miedo. En consecuencia, es esperable, que el grupo de chicos tuviese una mayor expresión emocional en el ámbito privado,

igualando al grupo de las chicas, como sucedía en el estudio de Ekman y Friesen entre los grupos culturales (1971).

2. a)

Componente que es Muy de Algo de Ni de acuerdo ni en Algo en desacuerdo Muy en desacuerdo

evaluado acuerdo acuerdo desacuerdo

Pregunta 1 Percepción y expresión

Cuando un amigo me dice algo que emocional
me ofende se lo comunico

Pregunta 2 Facilitación emocional del

Cuando una situación me provoca pensamiento
nerviosismo no consigo pensar en
otra cosa

Pregunta 3 Conocimiento o claridad

Normalmente identifico las emocional

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 emociones que estoy
experimentando

Pregunta 4 Regulación de las

Cuando experimento rabia en una emociones
situación siento que puedo
controlarla

El estudiante debe realizar una pregunta por componente en la primera columna de la tabla (ver ejemplos).

Los componentes de la inteligencia emocional son (Mayer y Salovey, 1997; Mestre, Palmero, y Guil, 2004):

● Percepción y expresión emocional

● Facilitación emocional del pensamiento

● Conocimiento o claridad emocional

● Regulación de las emociones

El objetivo del cuestionario es evaluar la inteligencia emocional, la cual está estrechamente relacionada con la regulación emocional y el bienestar psicológico.

2. b)

En la presente investigación se ha utilizado uno de los métodos más empleados en la evaluación de la inteligencia emocional, un cuestionario de autoinforme.

El Grupo A, con las puntuaciones más altas, representan estudiantes con una mayor inteligencia emocional global, mientras que los estudiantes del Grupo B, con puntuaciones más

bajas, representan estudiantes con una inteligencia emocional más baja. El Grupo A atenderá y percibirá mejor las emociones propias y ajenas, asimilándolas y comprendiéndolas

de forma adecuada. Además el grupo A regulará de manera más eficiente sus emociones y las de los demás, mostrando también mayor capacidad para utilizar sus emociones en la

mejora del pensamiento. El Grupo B mostrará un déficit en la atención y percepción de las emociones, problemas para regular las emociones, así como ineficiente utilización de las

emociones para la mejora del pensamiento.

En conclusión, debido a la estrecha vinculación entre inteligencia emocional y regulación emocional, podemos concluir que el Grupo A es más hábil regulando sus emociones

respecto al Grupo B, lo cual se verá reflejado en su salud emocional.

3. a)

La grave situación de acoso escolar que está viviendo Carla ha provocado que se vea expuesta a acontecimientos que están fuera de su control (por ejemplo, las conductas

injuriosas realizadas por sus compañeros), generando una falsa creencia de incapacidad a la hora de afrontar los sucesos adversos que ha conducido a Carla a dar una respuesta

emocional de miedo ante estas situaciones. La sensación de falta de control y los sentimientos de invalidez a la hora de modificar aspectos relevantes de nuestras vidas están

relacionados significativamente con el desarrollo de síntomas ansiosos-depresivos. En este sentido, Carla ha ido adoptando un rol pasivo en la toma de sus decisiones, lo que la ha

llevado a desarrollar progresivamente las sensaciones de nerviosismo, problemas de sueño y síntomas de ansiedad (Seligman, 1967).

Teoría cognitiva de Lazarus (Lazarus, 1966; Lazarus & Folkman, 1984)

Durante los episodios de acoso escolar, Carla ha percibido la situación como estresante y las conductas de sus perpetradores como impredecibles e incontrolables (percepción del

estímulo - evaluación primaria). Con el paso del tiempo, Carla ha ido evaluando los recursos personales, familiares y sociales de los que disponía para hacer frente o no a la

situación. Durante ese periodo, se mostró orientada a buscar estrategias para solucionar el problema (evaluación secundaria). Después de varios intentos de solventar la situación,

Carla evaluó las estrategias que había empleado e intentó modificarlas y adaptarlas con el fin de mejorar su situación en el instituto (evaluación terciaria).

Teoría de la atribución de Weiner (Weiner, 1985)

Valoración primaria de fracaso (las actuaciones de Carla para solventar el problema no han funcionado) - Locus de control interno (Carla considera que parte de la

responsabilidad recae sobre los comportamientos y actitudes que ha llevado a cabo en el último tiempo y que no han tenido éxito) - Incontrolable (Carla percibe que no tiene el

control de la situación). Además, se podría añadir la dimensión de estabilidad (las situaciones de acoso se reiteran en el tiempo).

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3. b)

El constructo al que hace referencia la pregunta es el marcador somático postulado por Damasio. Las emociones se caracterizan por su fuerte componente afectivo pero presentan

correlatos cognitivos y fisiológicos. La emoción básica de miedo implica, inevitablemente, un aumento de la tasa cardiaca y un incremento de la tensión muscular que preparan al

cuerpo para dar una respuesta rápida de lucha o huida ante un estímulo amenazante. Durante este breve periodo de tiempo, es posible que logremos identificar los pensamientos

asociados a esas sensaciones físicas. De hecho, ambos fenómenos, las reacciones fisiológicas y la cognición se suceden de modo coordinado y automático. Carla, como ser

humano, percibe la realidad a través de los órganos de los sentidos y la representa a través de los pensamientos y las imágenes mentales que dotan de significado su realidad.

Ambas se coordinan, de tal modo que los estímulos percibidos son matizados por los pensamientos que se elaboran en torno a ellos, y a partir de los cuales surge una respuesta

emocional concreta (Damasio, 2004).

4. a)

Cuadro clínico de ansiedad provocado por situaciones vitales estresantes. Además, ocasionado por la sintomatología ansiosa, presenta ligeros déficits cognitivos.

a) Recuerdo dependiente del estado emocional (Bower, 1981, 1987). La información almacenada en un determinado estado emocional se recuerda mejor cuando se está en ese

mismo estado emocional. Es decir, Natalka recordará mejor las tradiciones festivas de Ucrania cuando esté alegre y peor cuando esté triste.

b) Estado emocional congruente (Bower, 1981). Congruencia emocional entre el significado emocional de la información a recordar y el estado de ánimo del individuo. Natalka prestó

mayor atención a los detalles en las festividades, hubo un mayor procesamiento de los estímulos y mejor aprendizaje porque su estado de ánimo era alegre y la cualidad de los

estímulos y situaciones vividas eran congruentes.

c) Pensamiento congruente (Blaney, 1986). Los pensamientos del individuo tienden a ser congruentes temáticamente con su estado emocional. El recuerdo de las vivencias positivas

experimentadas por Natalka en las tradiciones festivas se ve potenciado por las emociones positivas que experimenta en la actualidad con la familia de acogida.

d) Intensidad emocional congruente (Bower, 1981; Lang, 1979, 1984). El incremento en la intensidad del estado de ánimo provoca un aumento de recuerdos asociados al estado

anímico. Las terribles vivencias experimentadas por Natalka en la reciente guerra, ahora al observar los continuos telediarios donde se muestran imágenes de ese mismo conflicto, le

recuerda lo que ella vivió allí y las emociones negativas asociadas.

4. b)

El ejercicio hace referencia a un proceso de estrés agudo. En el caso de Natalka, los principales componentes del proceso de estrés agudo son una situación personal

desfavorable ocasionada por el desplazamiento y reubicación de su lugar de residencia (situación ambiental), valoración de la situación como amenazante y potencialmente

peligrosa para su integridad personal (apreciación personal), situación que implica una implementación costosa de recursos a nivel económico, social, laboral y personal

(respuesta a condiciones ambientales), la situación demanda una gran cantidad de recursos materiales y estrategias personales que sobrepasan las condiciones vitales actuales

de Natalka (relación de desequilibrio) e incremento de la sintomatología anímica y déficits cognitivos, entre otras posibles (consecuencia perjudicial).

En cuanto a los moduladores del estrés, se puede deducir que Natalka presenta una creencia general de incapacidad a la hora de cumplir con sus objetivos vitales debido a la

situación de refugiada de guerra, locus de control externo (baja competencia personal percibida). Además, tiene la sensación de que haga lo que haga no va a servir para mejorar

la situación de familiares, amigos y la suya propia (bajas expectativas de autoeficacia y de resultados). Asimismo, al no haber experimentado, de manera tan cercana, un conflicto

bélico, las reacciones de estrés en Natalka se ven incrementadas (no hay experiencia previa) y, por último, las variables interpersonales (por ejemplo, grado de resiliencia) y

factores sociales (tener un buen recibimiento por parte de las personas acogedoras) juegan un papel importante en el incremento del estrés.

REFERENCIAS

Limonero, J., Álvarez, M., Rovira, T., Sanz, A., Casacuberta, D. (2014). Emoción. FUOC.

Moscoso, J. (2015). La historia de las emociones, ¿de qué es historia? Vínculos de Historia, 4(15), 15-27.

http://vinculosdehistoria.com/index.php/vinculos/article/view/147/183

Watt-Smith, Tiffany (2017). The history of human emotions. https://www.ted.com/talks/tiffany_watt_smith_the_history_of_human_emotions

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