Universidad de Los Andes

Facultad de Humanidades y Educación

Escuela de Educación
Mención: Ciencias Físico Naturales

UTILIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES

ALTERNATIVAS EN LA ENSEÑANZA DE
LA FÍSICA POR DOCENTES DE NOVENO
GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA.

Participantes
Roa Mora Angel Ivan
C.I.: 13.014.758.

Villasmil Zerpa Anibal Alcides

C.I. 12.780.231.

Asesora
Dra. Milagros Chávez Tortolero

Tesis financiada por el CDCHT de la Universidad de los Andes

bajo el código H-879-05-04-F

Febrero – 2006
 I

RESUMEN

Esta investigación tuvo como propósito general indagar acerca del uso de las concepciones
alternativas en la enseñanza de la Física de noveno grado de la Educación Básica. Es decir,
nos propusimos describir la utilización por parte de los profesores, de las concepciones
alternativas que poseen los alumnos previamente al proceso de enseñanza, como
herramientas didácticas para promover la construcción de conocimientos.

Este trabajo se desarrolló como una investigación cualitativa de tipo descriptiva. Es decir, se
trató de especificar las características y los perfiles más importantes de los profesores con
relación a cómo utilizan las concepciones alternativas de los alumnos en la enseñanza de la
Física de noveno grado de la Educación Básica. Para ello se aplicó una metodología
etnográfica, utilizándose como técnicas metodológicas la observación no participante y la
entrevista no estructurada. El registro de la información se hizo a través del una guía de
observación, el diario del investigador y una guía de la entrevista. Tanto las observaciones
como las entrevistas se llevaron a cabo en tres instituciones educativas de la ciudad de
Mérida.

Entre los resultados obtenidos podemos resaltar la casi ausencia de conocimiento por parte
de los profesores del enfoque constructivista de la enseñanza de las ciencias y de la
importancia de las concepciones alternativas de los alumnos en el proceso de construcción
de conocimientos.
 II
AGRADECIMIENTOS

A Dios Padre Todopoderoso, fuente de vida y de virtudes, que transfiere a todos los seres
que habitamos este planeta.

A nuestros padres, quienes nos han transmitido a lo largo de esta senda el entusiasmo y la
fuerza para alcanzar las metas propuestas.

A nuestros hermanos quienes nos apoyaron incondicionalmente a lo largo de todo el camino.

A la profesora Milagros Chávez, por su apoyo incondicional, sus acertadas orientaciones y

sus recomendaciones.
 III
DEDICATORIAS

A nuestros padres y madres, en especial a María de Roa, quien añoraba más que nadie el
logro de esta meta, desde el cielo sé que comparte esta felicidad.

A todos nuestros hermanos de quienes siempre recibimos su apoyo incondicional.

A todo nuestros compañeros, quienes han compartido años de lucha y el sueño de una
educación mejor.

A nuestros alumnos quienes nos han enseñado el verdadero sentido de la Educación.

 IV
ÍNDICE GENERAL
Pág.
RESUMEN.............................................................................................................. I
AGRADECIMIENTO…………………………………………………………… II

DEDICATORIA…………………………………………………………………. III

ÍNDICE GENERAL.............................................................................................. IV
INDICE DE TABLAS............................................................................................ V
INTRODUCCIÓN.................................................................................................. 1
CAPÍTULO I
PROBLEMA
Planteamiento del problema.................................................................................... 3
Justificación.............................................................................................................. 6
Objetivos................................................................................................................... 7

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes............................................................................................................. 8
Bases teóricas............................................................................................................ 10
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación............................................................................................... 28
Método de Investigación.......................................................................................... 28
Estrategia de recolección de información................................................................. 29
Instrumentos de registro de la observación.............................................................. 30
Sujetos de investigación........................................................................................... 31
Método de análisis.................................................................................................... 32
Aspectos de ontológicos............................................................................................. 32
CAPÍTULO IV
RESULTADOS....................................................................................................... 34
CAPÍTULO V
ANÁLISIS DE RESULTADOS............................................................................. 46

CONCLUSIONES................................................................................................. 53
RECOMENDACIONES....................................................................................... 56

BIBLIOGRAFÍA................................................................................................... 57

WEBGRAFÍA....................................................................................................... 60

ANEXOS................................................................................................................. 61
 V
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.

TABLA 3.1. Esquema de las estrategias de recolección de la información y de los

instrumentos de registro…................................................................. 30

35
TABLA 4.1 Resultados de la entrevista realizadas a los docentes.....................

37
TABLA 4.2. Resultados del instrumento de observación aplicado a los docentes

39
TABLA 4.3. Resultados del diario de observación aplicado a los docentes..........

TABLA 4.4. Relación de los tres instrumentos aplicados a los docentes................. 40

TABLA 4.5. Categorías generadas por la triangulación de los

42
instrumentos.......................................................................................
 1

INTRODUCCIÓN

En los últimos años, se ha conscientizado cada vez más sobre la importancia de la enseñanza
de las ciencias para el desarrollo intelectual, cultural y tecnológico de un país. En torno a
esto, son muchos los investigadores que han dedicado sus trabajos al mejoramiento de la
enseñanza de las ciencias, produciéndose una gran variedad de teorías y propuestas sobre el
tema.

La mayoría de dichas investigaciones en el área de la enseñanza de las ciencias están

orientadas por una perspectiva constructivista. Nuestra investigación, por su lado, se inspira
también desde ésta perspectiva. Entendiendo el constructivismo en educación como los
procesos de enseñanza y aprendizaje enfocados como una visión dinámica, reciproca y
secuencial. En esta visión el alumno es un sujeto constructor de su propio aprendizaje y el
docente es considerado como un mediador de esta construcción.

En el enfoque constructivista, el proceso de enseñanza toma como base las construcciones

previas que poseen los alumnos relacionadas con los contenidos de enseñanza. La idea es
que se desarrolle en los estudiantes un proceso de reestructuración y de evolución de los
esquemas de significados.

Desde hace aproximadamente veinte años se ha configurado una línea de investigación

denominada movimiento de las concepciones alternativas. Esta línea de trabajo tiene por
objeto el estudio y la trasformación de las concepciones que traen los estudiantes al contexto
concreto de la clase de ciencias naturales.

La presente investigación tiene como objetivo central determinar la utilización de las

concepciones alternativas por docentes de noveno grado de Educación Básica.

Esta investigación se desarrolló mediante una metodología cualitativa y desde un enfoque

etnográfico. Es decir, se trató de especificar las características y los perfiles más importantes
de los profesores con relación a cómo estos utilizan las concepciones alternativas de los
 2

alumnos en la enseñanza de la Física de noveno grado de la Educación Básica. Para ello se

aplicó una metodología etnográfica, utilizándose como técnicas metodológicas la
observación no participante y la entrevista no estructurada. El registro de la información se
hizo a través de: una guía de observación, el diario del investigador y una guía de la
entrevista. Tanto las observaciones como las entrevistas se llevaron a cabo en tres
instituciones educativas de la ciudad de Mérida.

En el desarrollo del presente texto se expondrá de la siguiente manera: en primer lugar se

expondrá el planteamiento del problema; seguidamente, se detallará el marco teórico que
sustenta la investigación; luego, se describirá el proceso metodológico que orientó la
investigación; a continuación, se presentarán los resultados obtenidos seguidos por el
análisis de los mismos; finalmente, expondremos las conclusiones más generales del proceso
y las recomendaciones que emergieron en el mismo.
 3

CAPÍTULO I

PROBLEMA

Planteamiento del Problema

El aprendizaje es un proceso complejo de construcción de significados y reorganización de

la estructura cognitiva del individuo, que implica muchos aspectos tales como: la naturaleza
de los contenidos a ser aprendidos, el medio educativo, el estilo pedagógico del docente, el
nivel cognitivo del que aprende y las concepciones alternativas que estos poseen, entre otras.

Esta complejidad está relacionada también con los actuales cambios sociales, científicos y
tecnológicos de una nación, pues el individuo como integrante de una sociedad, no es más
que el producto de la interacción del ambiente con las disposiciones internas de cada uno. De
este modo, cada uno adopta las técnicas y herramientas que le sirvan para comprender la
realidad circundante.

En este sentido y a partir de los años 70, como lo señala Carretero (2000), numerosos
investigadores empiezan a demostrar un interés creciente en los modelos conceptuales de los
alumnos. Muchos de ellos proponen la necesidad de mejorar el proceso de enseñanza en
función de una mirada constructiva del aprendizaje.

Entre las investigaciones más importantes sobre este tema encontramos: Driver, R., Guesne,
T. & Tiberghien, A. (1989), Carretero (2000), Zambrano (1998), entre otros. Estos autores
manifiestan la importancia del papel del docente en el proceso de enseñanza de las ciencias,
pues se les asigna una buena parte de la responsabilidad del proceso. Esto nos hace pensar
que los educadores son entes cruciales en la dinámica educativa. Ellos deben guiar esta
dinámica constituyéndose como organizadores y mediadores entre los alumnos y el
conocimiento. Por esta razón, los educadores deben utilizar nuevos métodos y estrategias de
motivación, manejo de grupo, integraciones asociativas, entre otras. Estas estrategias deben
ser flexibles y adaptables a las diferencias de los alumnos y al contexto de cada clase, de
 4

manera que puedan inducir un aprendizaje más tangible y un saber integrador (Díaz y
Hernández, 2002)

La investigación pedagógica en el área de la enseñanza de las ciencias naturales realizada en

los últimos años ha permitido conocer con detalle algunos aspectos, problemas, dificultades
y demás situaciones que se presentan en los procesos educativos de las ciencias.

Entre las deficiencias manifestadas y observadas, se encuentran aquellas que tienen que ver
con la dinámica pedagógica de la clase, donde se le da insuficiente relevancia a la función
constructora de conocimientos del alumnado dentro del proceso. Ahora bien, esta función va
a depender específicamente de las concepciones alternativas que éstos han desarrollado
durante su vida. A éste respecto, García y Cubero, (2000) proponen que el alumno no se
limita a copiar, grabar o reproducir, sino que pone en práctica un proceso integrador y
asociativo donde se conecta la información nueva con sus propias ideas sobre el tema.

Estas concepciones, según Furio y Guisásola (1999) han recibido diversos términos para ser
nombradas, tales como ideas erróneas, errores conceptuales, concepciones precientíficas,
razonamiento de sentido común, modelos personales de la realidad, ciencia de los niños,
entre otros. Las mismas derivan del mayor o menor énfasis puestos por los investigadores en
como son las ideas de los estudiantes, ya que las mismas no son erróneas desde el punto de
vista de los alumnos, aunque pueden serlo desde el punto de vista científico. Desde esta
misma variedad de terminología, muchos investigadores coinciden al usar él termino de
“concepciones Alternativas” a tal punto que existe un movimiento en la investigación
denominado, movimiento de las concepciones alternativas. Así nuestro estudio utiliza el
término de concepciones alternativas, tratando de seguir la misma línea de estudio que es la
más importante de las existentes en la didáctica de las ciencias según Furio y Guisásola
(1999).

Ahora bien, en la actualidad existen pocas investigaciones que describan cómo los
educadores están integrando estas nuevas perspectivas de la enseñanza de las ciencias en sus
aulas de clase. Es por ello que nos hemos propuesto desarrollar una investigación que
 5

describa el cómo están utilizando, un grupo de profesores de noveno grado de la ciudad de

Mérida, las concepciones alternativas de los alumnos en la enseñanza de la Física.
 6

Justificación

La enseñanza de las Ciencias Naturales en la actualidad, concretamente en el caso de la

Física, exige un proceso integrador e innovador que vaya de la mano con actuales
descubrimientos científicos, así como también de las últimas propuestas pedagógicas y
didácticas.

Las estrategias pedagógicas deben ser diseñadas y planificadas de manera acorde con los
diversos aspectos fundamentales del proceso educativo. Entre los aspectos a ser tomados en
cuenta, debemos resaltar las concepciones que poseen los alumnos respecto a un
conocimiento. Éstas han sido construidas previamente por el mismo alumno en su itinerario
de experiencias y de su desarrollo.

De allí, tal como lo expresa Ausubel citado por Díaz y Hernández (2002) “El factor aislado
más importante que influencia en el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe.
Averígüese esto y enséñese de acuerdo a ello” (p. 40). Es por esta razón que cobra gran
importancia el valorar las concepciones alternativas como factor preponderante en el
desarrollo de las actividades y las estrategias de enseñanza. Esto va a permitir promover un
eficaz progreso educativo y por ende favorecer los procesos constructivos en el alumno.

Partiendo de lo antes descrito, se justifica el presente trabajo que pretende conocer el modo
cómo los profesores de física de noveno grado de la Escuela Básica hacen uso de las
concepciones alternativas que poseen los alumnos, al momento de enseñar los contenidos
estipulados en el programa del citado grado dentro del Sistema Educativo Venezolano.
Conociendo dicha situación, es posible tener una perspectiva de lo que se hace en el aula y
con relación a esto, presentar propuestas o alternativas con el fin de mejorar el proceso
educativo en el área de la física.
 7

Objetivos

Objetivo general

 Describir y analizar el uso de las concepciones alternativas por un grupo de

profesores de la ciudad de Mérida para la enseñanza de Física de 9ª Grado de
Educación Básica.

Objetivos específicos

 Determinar el conocimiento que tienen los docentes acerca de la teoría de las

concepciones alternativas para la enseñanza de la física.

 Determinar si un grupo de profesores de Física de noveno grado hace uso de las

concepciones alternativas de los alumnos.

 Identificar el modo cómo utilizan las concepciones alternativas un grupo de

profesores de física de noveno grado.
 8

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

A continuación se presenta la fundamentación teórica de la investigación realizada. Se

comenzará exponiendo los antecedentes que se han considerado importantes para el proceso
investigativo. Seguidamente se pondrán en relieve las bases teóricas que sustentan la
investigación. Estas bases se refieren a los siguientes conceptos y teorías: enseñanza,
enfoques de la enseñanza, concepciones alternativas, cambio conceptual, la educación en
Venezuela y la enseñanza de la física.

Antecedentes

En una investigación realizada por Gil (2002) en cuyo estudio se expone un modelo
constructivista de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Este autor propone como punto
clave la necesidad de acabar con la receta de la educación tradicionalista, que considera la
enseñanza y el aprendizaje como transmisión y recepción de conocimientos ya elaborados.
Gil (2002) nos explica que para una verdadera renovación de la enseñanza no deben darse
simples retoques, sino que debe existir un cambio profundo. El nuevo paradigma debe estar
inspirado en el modelo constructivista. Concluye éste autor que a menudo se enseña sin
tomar en cuenta los conocimientos previos de los educandos. De este modo, Gil propone
hacer un rastreo de las nociones precientíficas, lo cual conlleva a aplicar técnicas basadas en
averiguar lo que el alumno ya sabe, para que éste construya el conocimiento de forma
secuencial. Conviene entonces detenerse a pensar y estudiar la influencia de las
concepciones previas de los alumnos en el desarrollo de estrategias pedagógicas para la
enseñanza de los contenidos científicos.

Por otra parte, vale la pena citar a Medrano (2001), quien realizó en La Universidad del País
Vasco, concretamente en la licenciatura de segundo ciclo, se llevó a cabo un estudio de
comparación de las concepciones que poseen los alumnos acerca de la disciplina Psicología
de la Instrucción. Dicho trabajo se planteó dentro de un enfoque constructivista, es decir, se
tomó en cuenta las concepciones iniciales que poseen los alumnos de la asignatura para
 9

cambiar sus esquemas de conocimiento a través de un aprendizaje compartido. Para la

comparación se indagó las concepciones antes de la intervención educativa mediante la
aplicación de cuestionarios bajo el método clínico piagetiano y entrevistas semi-
estructuradas, profundizando con entrevistas orales grabadas en Magnetófono; agrupándose
en tres niveles de concebir la psicología de la instrucción (40% Bajo e irrelevante, 50%
intermedio e incompleto, 10% alto o elaborado). Transcurrido el tiempo de la intervención
didáctica, se aplicó el cuestionario que había sido empleado antes de comenzar la asignatura,
dando como resultado que el 5% se ubicó en las respuestas que correspondían con el nivel
bajo e irrelevante, el 15% coinciden con el nivel intermedio o incompleto y el restante 80%
aportan respuestas de nivel alto o elaborado. El estudio concluyó que los alumnos lograron
significativamente modificar los esquemas iniciales de conocimiento respecto a la asignatura
de Psicología de la instrucción.

Citaremos ahora el trabajo realizado por Camino (2002) el cual consiste en una experiencia
desarrollada con profesores de primaria. Este trabajo involucró el diseño de una unidad
didáctica desde una perspectiva constructivista sobre los temas de astronomía,
específicamente el día y la noche, estaciones y fases; y cuyos fundamentos principales eran
las ideas previas y el cambio conceptual. El estudio se hizo mediante la comparación de
diagnósticos pre/post con preguntas abiertas escritas y entrevistas clínicas, diseñándose una
unidad didáctica de modo que contemplara fundamentalmente dos aspectos:
a) El conjunto de ideas previas existentes en los docentes participantes.
b) La secuencia conceptual a través del desarrollo de los talleres.

El trabajo concluye exponiendo que los profesores han hecho incorporaciones de algún
modo al conjunto de ideas que ya tenían, adquiriendo elementos de esta nueva perspectiva
conceptual, de tal manera que ha habido una verdadera evolución desde las ideas previas
existentes hacia la estructura conceptual propuesta en la unidad didáctica.

Por último, tomamos el trabajo realizado por Carrascosa (2005) sobre el problema de las
concepciones alternativas en la actualidad. Plantea éste autor que las concepciones
alternativas sigue siendo en la actualidad una potente línea de investigación didáctica. En
 10

dicho trabajo se analizan ejemplos concretos de ideas alternativas viendo cómo afectan a
conceptos, aspectos y principios. También se estudia sobre el origen de las ideas alternativas,
la gran persistencia de algunas de ellas, explicando que gran parte se deben al papel
determinante que tienen las experiencias físicas cotidianas, el lenguaje de la calle y los
distintos medios de comunicación. Así como también la existencia de errores conceptuales
en algunos libros de texto y otros aspectos de tipo metodológico.

Una vez identificados los diferentes aspectos relacionados con las concepciones alternativas,
Carrascosa concluye que el principal interés de las investigaciones sobre las concepciones
alternativas, no reside en el conocimiento detallado de dichas concepciones en cada uno de
los campos o dominios científicos. Aun cuando dicho conocimiento siga siendo hoy
imprescindible para un correcto planteamiento de las situaciones de aprendizaje. La
fecundidad de esta línea de investigación está asociada, sobre todo, a la elaboración
fundamentada de un nuevo modelo para la introducción de los conceptos científicos teóricos
y el aprendizaje de las ciencias en general. De esta manera, presentar propuestas pedagógicas
de gran potencia para la enseñanza de las ciencias.

Bases Teóricas

Los procesos de enseñanza y aprendizaje hoy día deben constituirse como dinámicas
estimuladoras y orientadoras de la curiosidad y la investigación. En esta perspectiva, el
conocimiento no debe entregarse como un producto elaborado, sino que debe permitírsele al
estudiante llegar a él como resultado de sus propias búsquedas, inquietudes y estrategias.
Esta visión de las cosas se conoce con el nombre de teoría constructivista. Ésta propone que
los individuos construyen significados según los esquemas cognitivos personales. Según esta
teoría, cualquier proceso educativo debe partir de las concepciones previas de los educandos.

Nos proponemos esclarecer en el siguiente apartado el enfoque constructivista relacionado

con el uso de las concepciones alternativas. La idea es determinar el valor de este enfoque
para la enseñanza de la Física.
 11

Enseñanza

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, la enseñanza es un proceso compartido, llevado a

cabo por el docente, sabiendo que el estudiante no construye el conocimiento en solitario,
sino gracias a la mediación con los otros, en un momento, contexto y cultura particular.

Según Díaz y Hernández, (2002) al docente se le han asignado diversos roles: el de

animador, el de supervisor o guía de proceso de aprendizaje, e incluso el del investigador
educativo. En tal sentido, el docente se constituye en un organizador y mediador en el
encuentro del alumno con el conocimiento. Llamando a este proceso “enseñanza”.

Enfoques de la enseñanza

 Enseñanza conductista

La teoría conductista nace al comienzo del siglo XX, de la mano del positivismo filosófico y
científico imperante para la época, surge de la necesidad de convertir la psicología en
ciencia, por lo tanto este movimiento se desarrolla dentro del área de la psicología
caracterizándose por el uso de procedimientos meramente experimentales. Los seguidores de
este movimiento ven en el individuo, según Zilberstein (2000) como “el principio de la caja
negra, para ellos lo que importa es el resultado del proceso de la enseñanza y no lo que
ocurre dentro de la persona durante el aprendizaje” (Pág. 19).

En este sentido, dichos seguidores reducen al individuo a un elemento pasivo, donde el

mismo debe repetir acciones para que al final llegue a fijar una conducta, dando el mayor
peso y el papel activo al medio que aporta el estímulo, allí el alumno no participa ni razona
con respecto al camino para llegar al conocimiento.

Entre los personajes más destacados que han realizado aportes a esta teoría tenemos:

Pavlov (1849-1936), filósofo y médico ruso, su aporte más importante en el área de

psicología es el esquema del condicionamiento clásico, éste muestra que el comportamiento
 12

del organismo depende del medio ambiente y para controlar el comportamiento es necesario
controlar el medio.
Watson (1878-1958), Psicólogo americano, fue el primero en organizar y divulgar a través
de publicaciones, ideas y temas acerca del conductismo que se proponían para la época.
Skiner (1904-1990), quien establece la teoría sobre planificación didáctica, dejando
sustentadas las bases de la tecnología educativa. Del mismo modo se le atribuye el no
considerar válido el castigo como refuerzo negativo y propuso el énfasis en el uso de
reforzamientos positivos para lograr el condicionamiento operante (voluntario y conciente).

 Enseñanza constructivista

La teoría constructivista nace aproximadamente en el tercer tercio del siglo pasado y bajo
este enfoque se encierra la idea psicopedagógica de que el individuo construye el
conocimiento mediante la interacción que sostiene con el medio social y físico. Ésta expone
una serie de postulados teóricos que defienden al sujeto como eslabón fundamental y activo
del proceso de aprendizaje.

Según Pérez y Gallego (2000), esta teoría surge con Piaget quien partiendo de la idea de que
las personas poseen esquemas conceptuales, proponía fomentar la evolución de los mismos
colocando a los individuos en situaciones prácticas en las cuales dichos esquemas pudiesen
ser utilizados y de esta forma ser alimentados por nuevos datos de la experiencia. De esta
forma, dichos esquemas se iban transformando paulatinamente y es lo que Piaget explica
como progresión del aprendizaje. Este autor nos habla también de los procesos de
asimilación y acomodación como motores de la dinámica del aprender. Asimilar es
incorporar nuevos datos e informaciones. Estos son nuevos en la medida que no son
familiares a nuestros esquemas explicativos. Acomodar por su lado, es reorganizar nuestros
esquemas según los nuevos datos e informaciones provenientes de la asimilación.

La proposición de Piaget sobre el aprendizaje abrió un campo amplio de reflexión acerca de

la dinámica educativa. En especial, en el ámbito de la enseñanza de las ciencias se iniciaron
muchas investigaciones interesadas en las maneras más eficaces para lograr el aprendizaje de
 13

conceptos científicos. Entre estas investigaciones podemos citar a J. D. Novak, quien

desarrolla en forma sistemática una teoría constructivista.

La concepción constructivista, a diferencia de la conductista, se caracteriza por dar gran

relevancia al alumno. Éste, como sujeto, no posee un papel pasivo en el aprendizaje, sino
que participa activamente en el proceso de construcción del conocimiento. Esta construcción
se realiza con la colaboración de otras personas, tales como el profesor y los compañeros de
aula, lo que implica una comunicación efectiva entre los participantes. De esta manera, se
logra construir significados negociados y compartidos.

Según esta teoría, el aprendizaje no sólo es un asunto donde se controla el medio ambiente
para generar conocimiento como lo plantea el conductismo clásico, ni tampoco es producto
exclusivamente de la cognición del sujeto. Sino que éste se construye en interacción con el
medio. De allí, tal como lo expresa Sarramona, citado por Pernía y Sánchez (2003) “Bajo la
denominación de constructivismo se encierra un enfoque psicopedagógico cuya idea
principal es que el sujeto construye el conocimiento mediante la interacción que sostiene con
el medio social y físico” (p. 45).

En el mismo orden de ideas, tenemos lo expresado por Carretero citado por Díaz y
Hernández (2002), con relación al constructivismo:

Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto
en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia fiel de la realidad sino una construcción del ser humano. ¿Con qué
instrumento realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con
los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación
con el medio que le rodea. (p. 27)
 14

Esta concepción ha sido producto de numerosas investigaciones, teorías y propuestas de

diferentes pensadores, entre los iniciadores de dicha teoría tenemos:

Jean Piaget (1896 – 1980) Enfoque Psicogenético.

Psicólogo suizo, utilizó la entrevista clínica para proponer una amplia teoría sobre el
desarrollo lógico del niño. Es por esta razón que la obra de Jean Piaget cobra gran
importancia en el campo psicopedagógico, por cuanto deja de un lado las explicaciones de
las conductas y aborda combinaciones para explicar el desarrollo cognitivo (Pernía y
Sánchez 2003)

Adicionando a lo antes dicho, Nieda y Macedo (1997) comentan que para Piaget el
mecanismo básico de adquisición de conocimiento consiste en un proceso en el que las
nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructura en la mente de la persona,
que se modifican y organizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facilitado
por la actividad del alumno.

De allí, que lo propuesto por Piaget a principio de la década de los 70 marcó el inicio de una
concepción constructivista del aprendizaje. Así pues, éste es un proceso de construcción
interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo es así una adquisición sucesiva de
estructuras mentales cada vez más complejas, que se adquieren en sucesivas fases o estadios.
Estas estructuras son determinadas por un nivel de desarrollo básico vinculado con la edad
biológica del individuo. Las producciones intelectuales guardan una estrecha relación entre
ellas y cada estructura es subordinada y prepara la siguiente. (Nieda y Macedo, 1997).

Los estadios del desarrollo cognitivo de Piaget son los siguientes (según Álvarez 1984)

1. Sensoriomotor (0-2 años): Inteligencia práctica, permanencia de objetos y adquisición del

esquema. Su aplicación o radio de acción se limita a las mismas realidades con actos que
implican distancias muy cortas entre el sujeto y los objetos.
 15

2. Preoperacional (2-7 años): Transición de los esquemas prácticos a las representaciones,

manejo frecuente de símbolos, uso frecuente de creencias subjetiva, dificultad para resolver
tareas lógicas y matemáticas.

3. Operaciones concretas (7-12 años): Mayor objeción de las creencias, progresivo dominios
de las tareas operacionales concretas.

4. Operaciones formales (12-15 años y vida adulta): Capacidad para formular y comprobar
hipótesis y aislar variables, formato representacional y no sólo real y concreto, considera
todas las posibilidades de relación entre efecto y causas, utiliza una cuantificación
relativamente compleja.

Para nuestro trabajo nos detendremos en las operaciones formales, según Álvarez (1984) se
caracterizan por:
a. El adolescente adquiere un mayor poder de abstracción, de tal manera que puede
comprender nociones más complejas que poseen una mayor demanda cognitiva.
b. Ante un problema determinado, el alumno se plantea todas las posibilidades de
interacción o combinación que puede darse entre los diferentes elementos del problema,
en vez de partir solamente de los aspectos reales.
c. El razonamiento adquiere un carácter hipotético deductivo. De esta manera el alumno no
sólo es capaz de razonar sobre meras conjeturas, sino que las somete a comprobación
experimental y sacan conclusiones al respecto que le sirven para refutar o verificar su
hipótesis e incluso para proponer una nueva.
d. El pensamiento formal es un pensamiento preposicional. Esto quiere decir que el
adolescente ya no razona solamente sobre hechos u objetos que tiene delante de sí
mismo, sino también sobre lo posible.

Aunque algunos autores han criticado el enfoque piagetiano por estar muy focalizado en el
individuo, éste supone un marco fundamental de referencia para las investigaciones
posteriores, el cual puso en cuestionamiento las ideas conductistas.
 16

Lev Vigotsky (1896 – 1934) Enfoque sociocultural.

Este Psicólogo ruso es el principal postulante del enfoque sociocultural. El estudió el
impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje. Su
principal aporte es el de definir y concretar la Zona del Desarrollo Próximo. Este postulado
establece que cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con
su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con
la ayuda de un adulto o alguien más aventajado. Es en esta zona donde el profesor juega un
papel importante dentro de la teoría de Vigotsky. En este sentido, concede a la acción
didáctica la posibilidad de influir para el mayor desarrollo cognitivo del alumno (Nieda y
Macedo, 1997)

David Ausubel (1918- ) Enfoque Cognitivo.

Este psicólogo norteamericano propone la idea de un aprendizaje verbal significativo. Este
aprendizaje significativo está orientado hacia un aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje significativo se divide en tres tipos de aprendizajes. El primero se refiere a un

aprendizaje de representaciones, referido a los conceptos iniciales de los niños que poco a
poco van formando estructuras más complejas. El segundo aprendizaje es el de
proposiciones que involucra tareas de aprendizaje potencialmente significativas relacionadas
con la estructura cognitiva. Esta relación puede ser subordinada, supraordinada o una
combinación de ambas. Ausubel (1976) hace el comentario que éste aprendizaje puede ser
denominado como un aprendizaje por repetición. Luego nos expone el aprendizaje por
descubrimiento, que es aquel donde el alumno debe descubrir el contenido por sí mismo. En
este caso, el alumno relaciona intencionalmente y sustancialmente proposiciones y
planteamientos de problemas con su estructura cognitiva.

Del mismo modo, Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el
aprendizaje significativo. La primera se refiere a la naturaleza de los materiales, que los
materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual. El
segundo factor tiene que ver con la estructura cognitiva del alumno en particular, donde la
adquisición de significado como fenómeno natural ocurre en seres humanos específicos y no
 17

en la humanidad en general. Este ser humano se caracteriza por una edad, una ocupación,
una clase social y una cultura determinada. La cultura merece una atención especial, ya que
es el factor principal que influye en el aprendizaje y la retención de significados, pues una
materia se aprende en relación con un antecedente ya aprendido de conceptos, principios y
actitudes. Esta información posibilita el surgimiento de significados nuevos y facilitan o no
la retención de éstos. Estos antecedentes no son más que la experiencia previa que crea en el
individuo una estructura cognitiva personal. A su respecto, Gagné, citado por Ausubel
(1976, Pág.159) expresa:

“Lo que suele descuidarse o inclusive pasarse por alto en la mayoría de todos los
prototipos de aprendizaje tradicionales es la existencia de capacidades anteriores,
y son estas capacidades previas las que tienen capital importancia”
Por último, Ausubel plantea que los alumnos estén motivados para aprender, siendo estos los
que necesitan hacer preguntas e interesarse más para formular los problemas percibidos.

Concepciones alternativas.

Desde la década de los 70 se ha venido desarrollado una amplia investigación educativa en

función de superar los viejos esquemas y orientar la enseñanza de las ciencias desde una
didáctica más participativa e integralista. La presente investigación está basada
esencialmente en lo que se conoce como movimiento de las concepciones alternativas. Es de
hacer notar que esta expresión ha ido evolucionando y adaptándose a las nuevas líneas de
investigación, tal como lo manifiesta Furio y Guisáosla (1999), existen cerca de veintiocho
(28) términos para referirse a las Concepciones Alternativas Estos términos son por ejemplo
“ideas erróneas”, “error conceptual”, “concepciones precientíficas”, entre otras. La misma
terminología nos dice que esta diferencia es producto del menor o mayor énfasis puesto por
los investigadores en cómo son las ideas de los estudiantes, aclarando que cuando los
investigadores centran su atención en el contenido que se va a enseñar y menos en el
conocimiento personal, entonces enfocan su atención a los defectos de los estudiantes
utilizando el término de “errores conceptuales”. En cambio, si les interesa más conocer las
 18

ideas que poseen los alumnos y cómo las interpreta y las consideran validas, entonces las
denominará “construcciones personales” o “concepciones alternativas.”

Según Carretero (2000), las concepciones alternativas son las ideas incorrectas desde el
punto de vista científico, pero en realidad desde el punto de vista del alumno no lo son, ya
que indican la representación que el estudiante tiene del fenómeno en cuestión.

En el contexto de la presente investigación, se entiende por concepciones alternativas

aquellas ideas distintas de las científicas, que se han detectado en los estudiantes y adultos,
con las cuales se interpretan los fenómenos de la realidad cotidiana y que buscan más
solucionar los problemas que la vida plantea, que profundizar en su comprensión.
Generalmente estas ideas se adquieren antes y paralelamente a la instrucción escolar.

Las características que presentan las concepciones alternativas han sido ya ampliamente
difundidas, según Driver, R., Guesne, T. & Tiberghien, A (1989), citado por Nieda y
Macedo, (1997). Se sabe que:
 Tienen gran coherencia interna y son comunes a estudiantes de diversas edades, géneros
y culturas próximas.
 Son persistentes y no se modifican fácilmente.
 Están ligadas a la importancia de las vivencias y las experiencias en particular.
 Son producto de la elaboración de teorías personales.
 No siempre son coherentes con las teorías científicas.
 Se han encontrado similitudes con concepciones del pensamiento científico de épocas
pasadas.

Nuestro interés por las concepciones alternativas radica en el hecho de que en las estrategias
de enseñanza más habituales se suele buscar la simple constatación de un aprendizaje
puramente memorístico. Sin embargo, según Carrascosas (2005), un aprendizaje realmente
significativo precisa de actividades problemáticas mediante las cuales los estudiantes puedan
cuestionar constantemente sus propias ideas y poner a prueba, en diferentes contextos, los
nuevos conocimientos que se vayan introduciendo. En este sentido, existen instrumentos
 19

para la "detección funcional" de concepciones alternativas, es decir, actividades que pueden

utilizarse no sólo como simple diagnóstico sino también, y sobre todo, para aprender y para
evaluar lo aprendido, por lo que pueden jugar un papel muy importante en el tratamiento del
problema de los errores conceptuales y en la mejora del aprendizaje de las ciencias en
general.

Del mismo modo, Carrascosa comenta también que en un modelo de enseñanza basado
fundamentalmente en la transmisión verbal de conocimientos por parte del profesor,
difícilmente pueden salir a la luz tales ideas. Lo mismo ocurre cuando se cae en una visión
demasiado empirista de la ciencia y del trabajo científico, con trabajos prácticos tipo receta
guiada, problemas como simples ejercicios de aplicación y, en general, sin actividades en las
que los estudiantes tengan ocasión de hacer ninguna hipótesis.

Concepciones alternativas en física

A continuación nombraremos algunas de las concepciones alternativas que presentan los

alumnos cuando tratan de explicar diferentes fenómenos relativos a la física.

En primer lugar, citaremos el trabajo de Vosniadou y Brewer, citado por Carretero (2000),
en donde los alumnos presentan diferentes modelos mentales acerca de la forma de la tierra.
Estos plantean que la tierra es una esfera hueca, dibujan un círculo y explican que la tierra
tiene forma oval afirmando que la gente vive dentro de la esfera hueca. Otros plantean que la
tierra tiene un borde, pero que nunca podríamos alcanzarlos porque vivimos dentro de la
esfera.

Guisasola, Almudí y Ceberio (2003), realizaron un estudio de las concepciones alternativas

de los estudiantes sobre el campo magnético. En dicho trabajo se evidencio que la mayoría
de los estudiantes consideran como fuente del campo magnético las cargas eléctricas en
reposo, y del mismo modo, que las líneas de fuerza del campo eléctrico son iguales en el
campo magnético. Por otra parte, ahora con relación a los imanes y su interacción, los
alumnos de edad comprendida entre 13 y 14 años expresan de dicha interacción como el
 20

paso de algo, de un agente a un paciente. Los resultados de esta cuestión parecen indicar que
los estudiantes entienden que el imán es fuente del campo magnético en función de la propia
naturaleza de imán, o bien que los cuerpos que interactúan lo hacen debido a la diferente
carga electrostática que tienen. Que los materiales atraídos están sometidos al campo
magnético del imán, que hará que sus «dominios» se orienten en la dirección y sentido del
campo externo, lo que producirá que los materiales originen su propio campo magnético y
actúe sobre los clavos de hierro (material ferromagnético) como si fuera un imán,
atrayéndolos.

Otros ejemplos claros de concepciones alternativas que se han evidenciado en los alumnos
son los siguientes: confusión entre peso y masa, intercambio entre fuerza de gravedad y
aceleración de gravedad, no distinción entre calor y temperatura, entre otros.

Instrumentos para la detección de concepciones alternativas

Existen diversas técnicas para identificar, clarificar y cuantificar la incidencia de las

concepciones alternativas que los alumnos tienen en los distintos campos de las ciencias.

Según Carrascosa (2005), se pueden mencionar, en primer lugar, las entrevistas clínicas, en
las que se pide al alumno su opinión respecto de un problema determinado; se le hacen
preguntas, más o menos abiertas, sobre algún concepto; se le muestran dibujos que
representan situaciones o fenómenos para que los comente, entre otros. A menudo, estas
entrevistas son grabadas para después analizarlas. Las preguntas de tipo abierto suelen
utilizarse cuando no se sabe mucho acerca de las ideas que los alumnos puedan tener
respecto a un concepto dado. También sirven para medir, aunque sea cualitativamente, el
grado de satisfacción de cada alumno con una concepción dada. En general, tienen la ventaja
de posibilitar un mayor control de las variables que pueden intervenir (edad, sexo, tipo de
escuela, nivel socioeconómico, nivel académico, etc.) aunque, evidentemente, presentan los
inconvenientes de la gran cantidad de tiempo que precisan y la menor generabilidad de sus
resultados.
 21

Otro instrumento, mencionado por Carrascosa, es el cuestionario para ser pasado a grupos de
estudiantes (pruebas diagnosticas). En ellos las cuestiones se diseñan de forma que, quienes
sostienen una cierta concepción alternativa, dan respuestas coherentes con dicha concepción.
Las cuestiones pueden ser de opción múltiple, señalar simplemente verdadero o falso a
distintas afirmaciones, o de expresar, de alguna manera, el grado de acuerdo, etc. Mediante
este sistema, el control de variables no es tan grande. Sin embargo al poder ser utilizados a la
vez con grandes poblaciones, los cuestionarios permiten obtener unos resultados más
generales. Normalmente, el diseño de este tipo de cuestiones se realiza cuando se conoce ya
la existencia de determinadas concepciones alternativas y se desea disponer de algún dato
cuantitativo por ejemplo en cuanto a su incidencia en un colectivo en un momento dado.

Un instrumento que quizás no se usa para el estudio de concepciones alternativa, pero que
puede poner de manifiesto éstas, son los mapas conceptuales.

También se puede pedir explícitamente a los alumnos las explicaciones a sus respuestas o
que den algún tipo de información acerca de lo seguros que están de la validez de las mismas
o darles las respuestas erróneas y pedirles que expliquen por qué lo son, entre otros.

Finalmente conviene tener en cuenta que, en general, todas aquellas actividades

problemáticas en las que los alumnos tengan que explicitar y utilizar sus ideas de partida
(acertadas o no) al tratar de resolverlas, constituyen un excelente instrumento para la
detección y tratamiento de posibles concepciones alternativas.

Cambio conceptual

Según Driver, R., Guesne, T. & Tiberghien, A (1989), las ideas de los niños y adolescentes
representan modelos coherentes y estables acerca de los fenómenos, éstas son construcciones
personales que influyen sobre la forma en la cual la nueva información es adquirida. El
cambio conceptual es visto como un proceso largo, lento y progresivo, donde los
pensamientos y la observación de los fenómenos están influenciados por los modelos
teóricos del observador. Driver, R., Guesne, T. & Tiberghien, A (1989), describen el
 22

aprendizaje y la adquisición del conocimiento como la reorganización de esquemas y

estructuras. Por lo tanto, el aprendizaje depende tanto de la naturaleza de la información
como de las estructuras y de los “esquemas” del individuo.

Tamayo (2004), plantea que tanto los conceptos como las creencias y las teorías son
representaciones mentales. Los conceptos son específicamente unidades de representación
mental aproximadas a la esencia de las cosas o las palabras, y las creencias son
proposiciones mentalmente representadas y tenidas por ciertas. En este sentido, Carretero
(2000) señala que algunas concepciones de los alumnos están arraigadas y que no se
modifican fácilmente. El profesor debe ser consciente de que el alumno debe recorrer un
camino relativamente largo antes de transformar su representación por otra más compleja, es
decir, crear el cambio conceptual. En este sentido, plantea Tamayo, para que se produzca un
verdadero cambio conceptual se deben producir simultáneamente cambios en:
• El dominio de los fenómenos explicados
• La naturaleza de las explicaciones aceptadas
• Los conceptos individuales que constituyen el núcleo de la teoría.
Reconoce a su vez que los conceptos pueden cambiar a lo largo de muchas dimensiones y
dentro de cada dimensión existirían muchos grados de diferenciación conceptual.

Por último podemos expresar que para que ocurra un cambio conceptual efectivo, el mismo,
debe estar asociado a un cambio Metodológico. Donde se permita a los alumnos superar las
formas de pensamiento de sentido común y de esta manera, se aborden problemas con
sentido científico. Gil (2002)

La educación formal en Venezuela

En este trabajo se considera la educación como un proceso mediante el cual una sociedad
intencionalmente estimula a sus ciudadanos a apropiarse de su cultura. Además, esta
educación debe también contribuir a que cada uno de los individuos mejore y desarrolle
potencialmente todo aquello que en su naturaleza es susceptible de desarrollar y mejorar.
Ayala (1999) enumera cinco fines de la educación como son: proporcionar habilidades,
 23

capacitación laboral, despertar el conocimiento, desarrollar una perspectiva crítica y

estimular el aprecio por las realizaciones humanas. La educación es entonces un medio de
humanización y transmisión del acervo cultural de una sociedad. Ella se Transmite de
generación en generación y que es susceptible a transformaciones.

Es así como cada estado tiene la necesidad de diseñar su propia política educacional, basada
en instituciones que formarán el sistema educativo regido por sus propias leyes. En nuestro
caso, Venezuela, el sistema educativo, refiriéndonos a lo establecido en la Ley Orgánica de
Educación, es un conjunto orgánico integrador de políticas y servicios que garantizan la
unidad del proceso educativo, tanto escolar como extra-escolar. En el sistema educativo
venezolano se estimula una continuidad de la educación de la persona. Esto es mediante un
proceso de educación permanente el cual se fundamenta en principio de unidad,
coordinación, falibilidad, regionalización, flexibilidad e innovación de tal manera que:

1. Se estructurará sobre la base de un régimen técnico administrativo y de los regímenes

especiales que sean necesarios para atender los requerimientos del proceso educativo;

2. Se establecerán las conexiones e interrelaciones entre los distintos niveles y modalidades

del sistema educativo para facilitar la transferencia y los ajustes requeridos del proceso
educativo;

3. Se establecerán las condiciones para que el régimen de estudios sea revisado y

actualizado periódicamente;

4. Se fijarán las normas para que la orientación educativa y profesional se organicen en

forma continua y sistemática con el fin de lograr el máximo aprovechamiento de las
capacidades, aptitudes y vocaciones de los alumnos;

5. Se establecerán las estructuras necesarias para que la investigación y experimentación

sean factores de renovación del proceso educativo. (Zambrano, 1998)
 24

La Educación Básica forma parte del sistema educativo venezolano. Esta destinada a
aquellos estudiantes que ya han culminado la educación inicial (preescolar) y se desarrolla
antes de ingresar a la educación Media y Diversificada, cuya duración es de dos años. Tiene
una duración de 9 años de estudio. Está dividida en tres etapas, la primera comprende
primero, segundo y tercer grado, la segunda abarca cuarto, quinto y sexto grado, y la tercera
corresponde a séptimo, octavo y noveno grado. Esta educación tiene como finalidad
contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de
su capacidad científica, técnica, humanista y artística; cumplir funciones de exploración y de
orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que
le permita el ejercicio de una función socialmente útil; estimular el deseo de saber y
desarrollar la capacidad de ser de cada individuo, de acuerdo con sus actitudes.

Enseñanza de la física

En el contexto de la educación básica, las materias científicos-tecnológicas toman gran

relevancia. Éstas se han convertido en unos de los principales motores de nuestra sociedad.
En tal sentido, las materias científicos-tecnológicas han hecho un gran impacto en nuestras
vidas.

Según Carretero (2000) la enseñanza de las ciencias tiene un alto nivel de abstracción, la
estructuración de los conceptos es en forma de teoría el cual sólo cobra sentido en el
contexto de teorías muy estructuradas y los contenidos son a menudo contrarios a la
intuición de la vida cotidiana. En tal sentido, entra en juego lo que denomina el mismo
Carretero los esquemas operacionales formales de Piaget para la comprensión de las
ciencias, así mismo señala de capital importancia las llamadas ideas previas. Así pues este
autor nos plantea:

Si se enseña ciencias al margen de las propias ideas que a menudo tienen los
niños y los adolescentes, no se podrá producir una verdadera asimilación de los
contenidos escolares, ya que perdurará siempre una separación entre lo que ha
recibido en la escuela y el conocimiento cotidiano o intuitivo que tiene el
alumno al respecto. (p. 87)
 25

En nuestro caso, la enseñanza de la Física consiste en guiar a los alumnos para que
interactúen con los fenómenos físicos, de manera que éstos construyan un conocimiento
científico en Física. Así mismo y dentro de este contexto, el aprendizaje y el procedimiento
didáctico interactúan mutuamente; por medio de una enseñanza orientada principalmente
hacia la actividad propia del alumno. En tal sentido, el alumno debe elaborar y construir los
nuevos conocimientos físicos a través de un proceso existencial, fundamental y gradual, que
le permita penetrar en la naturaleza de las leyes físicas para comprenderlas y aplicarlas.

La asignatura Física en la Educación Básica

La Física es la ciencia de la naturaleza que estudia los objetos y cuerpos físicos en su nivel
de organización natural; sus manifestaciones, interacciones y transformaciones
fenomenológicas más diversas; el surgimiento y evolución de los fenómenos y la dinámica
de su comportamiento (Hewitt, 2001).

De acuerdo con la dedicación a las actividades descritas en el Programa de Física para

noveno grado de Educación Básica, previsto por el Ministerio de Educación en el año 1986,
se hace más énfasis en la cinemática, dedicando mayor atención y tiempo. Aquí se persigue:
que el estudiante comprenda lo que significan las características básicamente cinemáticas de
los movimientos señalados; en particular, la determinación la posición, la trayectoria, el
desplazamiento, la velocidad y la ace1eración. También se pretende que el estudiante se
inicie en el análisis dinámico de situaciones físicas, para lo cual ha de relacionar la fuerza
que actúa sobre un cuerpo con el cambio de estado físico que experimenta, haciendo uso
para ello de la segunda Ley de Newton. Así mismo, se busca que el alumno aplique los
conceptos cinemáticos y dinámicos estudiados en la adquisición y desarrollo de las ideas
básicas de la estática, de modo que comprenda aquellas situaciones relacionadas con el
equilibrio de los cuerpos que se le presentan en la vida diaria. Por último, pero no menos
importante, tenemos: el uso pertinente durante el desarrollo de toda la unidad de las
ilustraciones con gráficas, no sólo para que el alumno al visualizar los hechos interprete las
situaciones y conceptos físicos involucrados, sino además para que comprenda y desarrolle
habilidades que le permitan extrapolar, asemejar y representar situaciones físicas análogas de
 26

carácter imaginario. Durante todo el desarrollo de la asignatura el alumno deberá considerar

y tratar con dimensiones y unidades de las magnitudes físicas las cuales deberá visualizar
según el Sistema Internacional de Unidades.

El segundo tema a estudiar es calor, unidad que se aboca al estudio del calor y la temperatura
como conceptos básicos, a la vez que incluyen procesos donde se intercambia energía entre
cuerpos en contacto que se encuentre a temperaturas distintas.

Posteriormente, sigue la unidad de sonido, que pretende proporcionar al educando un

conjunto de experiencias en conocimientos teóricos-prácticos acerca de las ondas mecánicas.

Otra unidad importante es la correspondiente a la electricidad y el magnetismo, que pretende

dotar al educando de ciertas nociones básicas acerca de electrostática, la magnetostática, el
electromagnetismo y sus relaciones, mediante el estudio de las interacciones eléctricas,
interacciones magnéticas y de los circuitos eléctricos. Esto deberá permitirle al alumno
comprender la naturaleza, el comportamiento y las regularidades que tienen lugar al
interactuar los cuerpos electrizados e imantados, de manera que conduzcan a la formación de
modelos acerca de la estructura eléctrica y magnética de los cuerpos.

Por último, encontramos la unidad que tiene que ver con luz, esta unidad pretende estudiar el
comportamiento de la luz al incidir sobre diversos tipos de objetos, medios reflectores y
refringentes. Así pues, se estudian los fenómenos de propagación, reflexión, refracción y
difracción de la luz, así como también se plantea la construcción y utilización de algunos
instrumentos y aparatos ópticos sencillos, basados en la aplicación de los conocimientos
teóricos de los fenómenos antes mencionados.
En el estudio bibliográfico realizado en este trabajo nos hemos referido al problema objeto
estudio de nuestra investigación. Se observó un sinnúmero de investigaciones relacionas con
las concepciones alternativas y la enseñanza de la física.

Así pues, se logró definir la enseñanza como un proceso compartido, llevado a cabo por el
docente para que el alumno construya el conocimiento en interacción con los otros, en un
momento, contexto y cultura particular. De igual manera, se puede decir que el
 27

constructivismo es la idea psicopedagógica de que el individuo construye el conocimiento

mediante la interacción que sostiene con el medio social y físico. Del mismo modo, se
definió la enseñanza de la Física como un proceso que consiste en guiar a los alumnos
mediante una dinámica existencial, fundamental, gradual y en interacción con los fenómenos
físicos, para que logren penetrar en la naturaleza de las leyes físicas comprenderlas y
aplicarlas.
 28

CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

En el capitulo siguiente presentamos el tipo de investigación seleccionado para la realización

de este estudio, las técnicas e instrumentos utilizados para la recolección de la información,
así como también el tipo y el método seleccionado para el análisis de los resultados.

Tipo de investigación.

El presente Trabajo se ubica en lo que Sampieri, Fernández y Pilar (2002) denominan

investigación descriptiva, ya que con dicho trabajo se busca especificar las características y
los perfiles más importantes de los profesores con relación a la utilización de las
concepciones alternativas de los alumnos en la enseñanza de la Física de noveno grado de
educación básica.

Método de investigación.

La investigación se realizó a través de una metodología cualitativa. Con ella se buscó

explorar situaciones específicas dentro un contexto, en nuestro caso educativo, donde el
investigador trata de efectuar el menor grado posible de intervención en el desenvolvimiento
normal de los sujetos observados.

Así mismo, nos apoyaremos en el enfoque etnográfico, por cuanto la búsqueda de

información estuvo relacionada con la interacción social. En tal sentido, Rodríguez, Gil y
García (1999) y Villalobos (1999) definen la etnografía en educación como el método de
investigación de los procesos educativos y culturizantes relacionados con la escuela, la
educación intencional, incluyendo aspectos ligados a la vida escolar y social en general.
 29

Estrategias de recolección de información.

Las estrategias de recolección de información empleadas en esta investigación fueron la

observación no participante y la entrevista. Para ello nos inspiramos de Hernández,
Fernández y Baptista. (2002) quienes exponen que en estas formas de recolección de datos
consisten en explorar ambientes, contextos, sub-culturas y la mayoría de los aspectos de la
vida social escolar de manera a:

a) Reunir datos inherentes a la actividad educativa.

b) Tratar de no involucrarse en los sucesos o fenómenos de esta dinámica educativa.
c) Explorar las situaciones de la manera más directa y más auténtica posible.

Observación no participante.
Esta técnica tiene como función primordial e inmediata recoger información de manera
directa sobre el objeto que se toma en consideración, tomando en cuenta los elementos
constitutivos tales como, la personalidad, la dinámica social y la totalidad del entorno. Para
ello se debe proceder a una familiarización con la situación o fenómeno en estudio para así
descubrirlo, analizarlo y comprenderlo. Cabe destacar que se realizaron observaciones
durante cuatro secciones para cada docente, durante dos semanas. Es de hacer notar que el
periodo de duración de cada jornada variaba de acuerdo al horario de la sección asignada,
pues algunas de las sesiones eran de dos (2) horas académicas y otras de cuatro (4) horas
académicas. Así mismo, nuestra investigación se centró en captar los comportamientos,
sucesos, actos, situaciones y ambientes generales en el aula. Todo esto relacionado con el
proceso de enseñanza, en función de determinar la utilización de las concepciones
alternativas en la enseñanza de la física.

Entrevista Semi-estructurada
Otra de las estrategias utilizadas en la presente investigación fue la técnica de la entrevista
Semi-estructurada. Esta es definida como la conversación que se tiene con los sujetos con la
finalidad obtener información (Villalobos, 1999). En una entrevista intervienen el
entrevistador y el entrevistado. El primero, además de tomar la iniciativa de la conversación,
 30

plantea mediante preguntas específicas cada tema de su interés y decide en qué momento se
han cumplido los objetivos de la entrevista. El entrevistado facilita información sobre sí
mismo, su experiencia o el tema en cuestión. En nuestro caso, la entrevista tuvo como
objetivo conocer la importancia, impresiones, dominio, visión y aplicación de las
concepciones alternativas por parte de los docentes, en la enseñanza de la física de noveno
grado de educación básica.

La información emanada por la entrevista fue registrada en un magnetófono con el

consentimiento del docente, o sino, mediante anotaciones inmediatas o diferidas, puesto que
en algunas ocasiones las anotaciones se hacían en el mismo momento en que eran
expresadas por los docentes y en otras ocasiones se hacían después de un tiempo prudencial.

Instrumentos de registro de la observación.

Para el registro de la observación se utilizaron dos instrumentos de manera paralela: La guía

de observación estructurada y el diario del investigador.

Para el diseño de la guía de observación se procedió a indagar los aspectos más relevantes
que podían ser observados en el aula. Estos debían estar relacionados con la utilización de
las concepciones alternativas en la enseñanza de la física. Se trata de determinar las
realidades presentes a lo largo del desarrollo de la clase tomando en cuenta las siguientes
circunstancias: Los diagnósticos, los instrumentos y técnicas que utiliza el docente durante la
clase y la importancia que éste les da a cada una de las participaciones realizadas por los
alumnos. Estos aspectos fueron organizados en una tabla enmarcada en ocho (8) ítems, los
cuales permitían evaluar cada una de las categorías seleccionadas mediante una escala que
cuenta con cuatro valores: (Muy frecuente, frecuente, poco, nunca) las mismas pueden
apreciarse en el anexo nº 1.

En cuanto al diario del investigador, se registraron las anotaciones de manera continua,

narrativa y retrospectiva, utilizando un lenguaje habitual. En este instrumento se describió
las diferentes actividades, sentimientos, problemas, reflexiones, interrogantes, ideas,
 31

impresiones del investigador y situaciones relevantes o eventos importantes en torno a la

utilización de las concepciones alternativas en las aulas de clase.

Para a realización de las entrevistas se diseñó una guía de entrevista. Ésta consistió en un
cuestionario semi-estructurado con preguntas orientadas a explorar en los docentes aspectos
determinantes relacionados con las concepciones alternativas en la enseñanza de la física de
noveno grado de educación básica. Durante el desarrollo de la entrevista, esta guía no se
utilizó de forma rígida y fija, sino que se adecuó a la secuencia espontánea de la
conversación llevada a cabo con el educador. La tabla 3.1 presenta una síntesis de las
estrategias e instrumentos utilizados.

Tabla 3.1. Esquema de las estrategias de recolección de la información y de los

instrumentos de registro.

Estrategias de recolección de la información Instrumentos de registro

Observación no participante  Guía de la observación

 Diario del investigador

Entrevista  Guía de la entrevista

 Anotaciones y/o registro en
magnetófono

Sujetos de investigación

De acuerdo a los objetivos de la investigación, los participantes que conformaron la unidad

de análisis del estudio descriptivo en torno a la utilización de las concepciones alternativas
en la enseñanza de la Física de noveno grado de Educación Básica, fueron seleccionados de
manera intencional.

Para la selección de estos docentes en estudio se utilizó la técnica de muestreo focal.

Buendía, Colás y Hernández (1998) definen esta técnica como la selección de un grupo de
individuos, que previamente han sido calificados para ser el foco de investigación, durante
 32

periodos de tiempo previamente establecidos. Esta observación se realizó en tres

instituciones de Educación Básica de la ciudad de Mérida.

En tal sentido, se consideró necesario que el grupo de participantes objetos de estudio fuesen
de cinco (5) docentes, motivado a las características del análisis cualitativo, entre ellas el
tiempo requerido para la visualización de las categorías, puesto que el número de
observaciones mínimas que se deberían hacer a cada docente era de tres (3).

Método de análisis

El análisis de los datos de la presente investigación fue realizado posteriormente a su

recolección. Se procedió de esta manera puesto que se requería tener la totalidad de los
resultados para poseer una idea global de la situación.

El procedimiento que se adopto para dicho análisis, fue el de organizar la descripción de los
datos en tablas. El objetivo de esta técnica es poder contrastar, comparar e interpretar la
situación de estudio. De manera de hacer emerger categorías comunes y no comunes.

Aspecto deontológico.

Para la presente investigación en la que participan seres humanos, se plantearon ciertos

dilemas sobre lo éticamente correcto o incorrecto. En el ámbito de la educación donde
trabajan e investigan profesionales de muy diversa naturaleza, y con perspectivas teóricas y
metodológicas variadas, las proposiciones éticas se multiplican y particularizan.

A partir de tal realidad, nos propusimos no quebrantar los derechos de los investigados
(Docentes) para no atentar contra la convivencia, la dignidad, la privacidad y la sensibilidad
de las personas. Al mismo tiempo, mantener la integridad de las Instituciones Educativas
que pueden ser escenario de diferentes investigaciones educativas.
 33

Es importante señalar, que para ello se utilizó una secuencia alfabética para la identificación
de cada docente en estudio. Esto con el fin de conservar su anonimato, siendo comunicado a
los mismos.

Otro aspecto que debemos mencionar es sobre el uso de los medios técnicos para la
recolección de datos. Para tal fin se solicito a los Docentes en estudio si estaban de acuerdo a
que fuesen grabadas en un magnetófono las clases y entrevistas. Es de mencionar que los
que no estaban de acuerdo, se procedía a registrar los datos de forma escrita.

Por último debemos señalar que con dicha investigación no se busca determinar si la praxis
de dichos Docentes son buenas o malas, ni desprestigiar la labor educativa. Por el contrario,
la misma intenta conservar la dignidad y valor del ser humano individual. Lo que nos
interesa es poner en relieve una realidad con la idea de contribuir al mejoramiento de nuestro
sistema educativo.
 34

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

El propósito de éste estudio fue determinar de que modo son utilizadas las concepciones
alternativas dentro del proceso de enseñanza por docentes de la ciudad de Mérida en la
enseñanza de la física de noveno grado. Realizada nuestra investigación presentamos los
resultados obtenidos en diferentes tablas, los mismos son presentados de la siguiente manera:

En la tabla 4.1. Se presentan los resultados obtenidos en la entrevista, donde se presentan las
respuestas ofrecidas por cada uno de los docentes a las interrogantes presentadas. Dichas
categorías surgen de cada una de las preguntas propuestas en la guía de la entrevista. Estas
son:
► Conocimiento sobre C.A.1
► Realiza prueba diagnostica
► Importancia de incentivar a los alumnos a exponer sus C.A.
► Utilización instrumentos para la indagar las C.A.
► Utiliza las respuestas de los alumnos para relacionarla con el tema.
► Considera fundamental las C. A. que poseen los alumnos sobre el tema.
► Toma en cuenta las intervenciones que no coinciden con la teoría.
► Utiliza preguntas abiertas que generan discusión.
► Considera que el alumno asocia la información nueva con las C. A.

En la tabla 4.2. Se describen los resultados obtenidos a través del instrumento guía de
observación aplicado a los docentes durante las diferentes clases. En ésta se exponen las
diversas categorías para cada uno de los docentes. Las mismas surgen de los aspectos
establecidos en dicha guía. Éstas son:

► Realiza prueba diagnostica.

1
En la presentación de los resultados se ha decidido abreviar el término “concepciones alternativas”
como C.A. Esto con el objeto de economizar espacio.
 35

► Motiva a los alumnos a exponer sus C.A

► Utiliza instrumentos para indagar las C.A.
► Relaciona las respuestas de los alumnos con el contenido.
► Toma en cuenta las intervenciones que no coinciden con la teoría.
► Utiliza preguntas abiertas que generan discusión
► Promueve la utilización de técnicas de asociación.

En la tabla 4.3. Se expone una síntesis de los diferentes diarios llevados a cabo sobre la
actuación de cada docente, durante las diversas observaciones realizadas en el aula. Las
categorías fueron extraídas de los aspectos relevantes y comunes que abarcaban la totalidad
del desarrollo de la clase. Éstas son:
► Inicio de la clase.
► Instrumentos y técnicas que utiliza durante la clase.
► Actividades de motivación que conlleven a la participación.
► Reacción de los alumnos a las preguntas.
► Actividades para la confrontación de ideas.
► Actividades extra-aula.

En la tabla 4.4. Se sintetizan cada uno de los instrumentos aplicados a los docentes a lo largo
de la recolección de datos. Las mismas nos permitieron obtener una idea más general de
cada uno de los docentes.

Por último se realizó en la tabla 4.5. La triangulación de los instrumentos, extrayéndose las
categorías emergentes o aspectos relevantes y coincidentes de las síntesis expuestas en la
tabla 4.4., generando una globalidad de los datos obtenidos, para que de esta manera pueda
interpretarse la situación de estudio a la luz de lo expuesto en el cuadro teórico.
 36

TABLA 4.1 Resultados de la entrevista realizadas a los docentes

ENTREVISTA
Categorías
Importancia Utiliza las Toma en cuenta
Considera Utiliza Considera que el
de Utilización respuestas de las
Realiza fundamental las C. preguntas alumno asocia la
Conocimiento incentivar a instrumentos los alumnos intervenciones
prueba A. que poseen los abiertas que información
sobre C.A los alumnos para indagar para que no
diagnostica alumnos sobre el generan nueva con las C.
a exponer las C.A. relacionarla con coinciden con
tema. discusión A.
sus C.A el tema los contenidos
Profesores
No conoce Considera que es
Manifiesta Considera Considera fundamental Plantea.
sobre las C.A. Expone la Cuando una indispensable que el
realizar prueba fundamental conocer las C. A. que Siempre que el
Sin embargo, demostración, Expresa que las intervención no es alumno relacione las
diagnóstica incentivar a traen los alumnos sobre contenido lo
manifiesta que como respuestas de los apropiada se les da C.A. con lo que esta
sólo al los alumnos a el tema, ya que permite permita, se hace
en el transcurso estrategia alumnos se las gracias y se le recabando de manera
A del año escolar
comienzo del que participen
metodológica discuten para
al educando tener
explica que no
preguntas
que pueda
año escolar. con ejemplos y acceso con mayor abiertas que
se logra conocer para permitir luego sacar lo tiene razón. constatarla y
Debido al situaciones facilidad de la nueva promuevan la
la información evidenciar las verdadero. Aclarándole la compararla para
tiempo que ellos información para participación de
previa de los C.A. idea. despejar cualquier
limitado. hayan vivido. internalizarla. los educandos.
alumnos. duda.
Considera Manifiesta que Expresa que
fundamental Expone que cuando el alumno todo el tiempo Manifiesta que no se
Considera que son
Manifiesta incentivar a utiliza las intervenga con utiliza preguntas trata de asociar tanto
Utiliza las C.A de importantes las C.A.
realizar prueba los alumnos a asignaciones opiniones que no abiertas que la información nueva
Manifiesta tener los alumnos donde Ya que permite ver
diagnóstica que participen como técnica coincidan con la generan con las C.A. sino de
B conocimiento
sólo al con sus ideas, que permiten
ellos exponen hacia donde se va a
teoría, se le explica discusiones. Sin hacer un feed-back
sobre las C.A. condiciones del orientar al alumno,
principio del de lo contrario discutir y que el contenido embargo, de las ideas de ellos
entorno. observando las dudas
año escolar. se muestra evidenciar las tiene un fin, pero siempre es un y ver donde esta el
para aclararlas.
fastidiosa la C.A. no se desecha la grupo mínimo error.
actividad. idea. que participa.
Entiende por Expresa que si Manifiesta que si Considera que el
Manifiesta que Manifiesta que Expone que no Considera importantes
C.A. las utiliza las Manifiesta que se dan muchas estudiante logra
sólo realiza sí es necesario utiliza las C.A. ya que debe
respuestas que respuestas de los debe ubicarse en el preguntas, donde asociar la información
prueba motivarlo a instrumentos o partir de las ideas que
debe traer los alumnos. Ellos tema, pues esas al alumno se le nueva con la que ya
diagnóstica al través de técnicas en la ellos traen” si el
C alumnos a la
comienzo del preguntas, clase.
describen
conocimiento es nulo
ideas no ocurren muchas trae. Así no investigue
clase de una situaciones corresponden, se ideas, mucho sobre el tema,
año escolar. para apreciar Únicamente uno parte de cero, pero
asignación cotidianas lo que puede discutir en prestándose para él logra internalizar los
Catalogándola la opinión preguntas y si ellos traen una idea
previamente lo relaciona con el otro momento. generar contenidos al aclarar
de sencillas. sobre el tema. discusiones. es más fácil ”
hecha. tema. discusión sus dudas.
 37

TABLA 4.1. (Continuación)

ENTREVISTA
Categorías
Utiliza las Toma en cuenta
Importancia de Utilización Considera Utiliza Considera que el
respuestas de las
Conocimien Realiza incentivar a los instrumentos fundamental las C. preguntas alumna asocia la
los alumnos intervenciones
to sobre prueba alumnos a para la A. que poseen los abiertas que información
para que no
C.A diagnostica exponer sus indagar las alumnos sobre el generan nueva con las C.
relacionarla con coinciden con la
C.A C.A. tema. discusión A.
el tema teoría.
Profesores
Expresa que
Manifiesta que Manifiesta que Comenta que si son
Manifiesta siempre debe Expresa que
el diagnóstico en clase se Expresa que importantes las C.A. Indica que siempre
que sí conoce Para el docente es utilizarse este partiendo del
es importante en hace siempre debe Ya que hay que tomar existen ideas que
sobre las importante tipo de supuesto en el cual
cualquier comparaciones utilizarse las en cuenta que el coinciden, sólo
C.A. motivar a los preguntas, ya los alumnos traen
actividad. Sin y analogías respuestas de los alumno no llega como depende los
D definiéndola
embargo, en el
alumnos, ya que
donde el alumnos para un papel en blanco, contextos y la
que va a generar ideas sobre el tema.
como las así van a aprender participación y Estas deben utilizarse
campo alumno orientarlo y lograr sino que posee un perspectiva que el
ideas que mejor los discusiones con para asociarlas y
educativo no se vivencia la que ellos aprendan aprendizaje que lo alumno observe el
manifiesta el contenidos. los alumnos comprender el
aplica ni utiliza situación del los contenidos. adquiere en la familia o fenómeno.
alumno. para aclarar las contenido.
como debería. fenómeno. años anteriores.
dudas.
Manifiesta que Sostiene que para
siempre es Indica que lograr un buen
Manifiesta Expresa que los necesario motivar siempre utiliza Manifiesta que aprendizaje debe
Manifiesta que los Si son importantes las
que no diagnósticos son a los alumnos. En la técnica de siempre se asociarse los
alumnos sólo ideas que los alumnos Manifiesta que casi
conoce de la necesarios sólo algunos casos asignación hacen contenidos
responden bajo poseen sobre el tema. nunca intervienen
C.A. quizás al comienzo del termina previa para la preguntas, sin programáticos con
presión y los que Sin embargo no se con sus ideas, por
E con otro año escolar, contagiándose la profundización
participan preocupan por estudiar lo general lo hacen
embargo los las ideas que él
nombre por para ver el nivel apatía. La poca de los temas y alumnos sólo posee. Pero ellos,
espontáneamente y pretenden aprobar la sobre la base de lo
no haber de pensamiento motivación es la que luego se participan sobre sólo se preocupan
es un grupo materia con un mínimo indagado.
profundizado lógico falta de interés evalúa la base de lo por aprobar las
minoritario. esfuerzo.
en el tema. matemático. por la cátedra y es interrogando consultado. materias sin
culpa del en clase. importarle qué
representante. aprenden.
 38

TABLA 4.2. Resultados del instrumento de observación aplicado a los docentes.

INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN
Categorías Toma en cuenta
Utiliza Relaciona las Promueve la
Realiza Motiva a los las Utiliza preguntas
instrumentos respuestas de los utilización de
prueba alumnos a intervenciones abiertas que
para la indagar alumnos con el técnicas de
diagnostica exponer sus C.A que no coinciden generan discusión
las C.A. contenido. asociación.
Profesores con la teoría.
En muy pocas Muy pocas veces Promueve muy poco la
Muy pocas veces ocasiones utiliza relaciona las utilización de técnicas
Son muy pocas las
motiva a los alumnos instrumentos como: respuestas que No toma en cuenta de asociación, donde
Nunca realizó preguntas realizadas
a que manifiesten las interrogatorios expresan los alumnos, respuestas que no los alumnos logren
A pruebas
concepciones, se exposiciones y con el contenido de la coincidan con el
durante el desarrollo de
relacionar las C.A. con
diagnósticas clase que generan
limita a explicar el debates. clase. Desarrolla en su contenido de la clase. el nuevo contenido.
discusiones
tema. Principalmente mayoría clases Suscita mayormente la
preguntas cerradas. expositivas. memorización.
Frecuentemente Utiliza Motivado a las En algunas ocasiones
Frecuentemente Realiza muy pocas
motiva a los alumnos frecuentemente preguntas cerradas utiliza técnicas como
utiliza las respuestas preguntas abiertas que
Nunca realizó a que participe con preguntas cerradas, que utiliza, genera analogías y
que dan los alumnos y generan discusiones. Sin
B pruebas chistes y comentarios, para evaluar el
las orienta para el
respuestas precisas, lo
embargo, propone
comparaciones, donde
diagnósticas buscando exteriorizar domino del tema en que conlleva a que no posiblemente logran
desarrollo y analogías y situaciones
el dominio del desarrollo de los se den intervenciones asociar el C.A. con los
explicación del tema. que conllevan a tal fin.
contenido. alumnos. aisladas del tema. nuevos contenidos.
Le da poca Utiliza muy pocas veces
Frecuentemente
Utiliza pocas veces importancia a las las preguntas abiertas
plantea comentario Promociona muy poco
instrumentos que intervenciones que no que generan discusiones
que promueve la Pocas veces utiliza las la utilización de
permitan indagar las coincidan con la para la construcción del
Nunca realizó participación de los respuestas de los técnicas de asociación,
C.A. limitándose a teoría. Limitándose a conocimiento.
C pruebas alumnos, buscando
realizar preguntas
alumnos, siempre las
desarrollar la clase en Desarrolla en su
por el contrario le da un
diagnóstica siempre que los orienta para explicar enfoque de
puntuales para torno a las mayoría preguntas
mismos manifiesten el contenido teórico. memorización del
comprobar el definiciones serradas que buscan
la comprensión del contenido.
dominio del tema. propuestos por los comprobar el dominio
tema.
textos. del contenido.
 39

TABLA 4.2. (Continuación)

INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN
Categorías Utiliza
Utiliza Relaciona las Toma en cuenta las Promueve la
Realiza Motiva a los preguntas
instrumentos respuestas de los intervenciones que utilización de
prueba alumnos a abiertas que
para la indagar alumnos con el no coinciden con la técnicas de
diagnostica exponer sus C.A generan
las C.A. contenido. teoría. asociación.
Profesores discusión
Frecuentemente Frecuentemente
Frecuentemente Con frecuencia
utiliza instrumentos Frecuentemente le da promueve la
motiva a los alumnos Las respuestas que no realiza preguntas y
como debates, importancia a las utilización de
Nunca realizó mediante frases, coinciden con el tema las comentarios que
interrogatorios y respuestas de los técnicas de
D pruebas chistes y comentarios.
discusiones durante alumnos enlazándola
orienta para generar generen discusiones
asociación, donde el
diagnósticas Para que participen debate y discusiones con y confrontación de
la clase, que con el contenido de la alumno relaciona
espontáneamente con los alumnos. ideas entre los
evidencien el clase. las C.A. con los
sus ideas y criterios. alumnos.
dominio del tema. nuevos contenidos
En el desarrollo del Motivado a la
Muy pocas veces
Pocas veces incentiva tema se centra en dinámica de sus En muy pocas
Las respuestas que dan los promueve técnicas
a los alumnos a que hacer preguntas clases son pocas las ocasiones realiza
Nunca realizó alumnos y que no de asociación,
participen con sus puntuales de lo respuestas, las preguntas abiertas
E pruebas
ideas Se limita a asignados. Para mismas son muy
coinciden con la teoría las
que generan
limitándose a
diagnósticas cataloga como desarrollar la
desarrollar las clases comprobar si puntuales y son discusión dentro del
incorrectas. memorización de
de manera expositiva. cumplieron con utilizadas para el grupo.
los contenidos.
dicha actividad. desarrollo del tema.
 40

TABLA 4.3. Resultados del diario de observación aplicado a los docentes.

DIARIO DEL OBSERVADOR

Categorías Instrumentos y Actividades de
Reacción de los
Inicio de la técnicas que motivación que Actividades para la Actividades extra-
alumnos a las
clase. utiliza durante la conlleven a la confrontación de ideas. aula.
preguntas
Profesores clase participación
Hace preguntas
En algunas ocasiones los
cerradas, En el aula se realizan secciones
Realiza suposiciones y alumnos responden en
comparaciones y grupales de resolución de Asigna ejercicios y
Hace un resumen demostraciones coro debido a las
A de la clase anterior
analogías;
sencillas y expresando preguntas puntuales,
problemas, las cuales van a problemas estructurados
demostraciones sustituir las prácticas de para resolver en casa.
palabras coloquiales. mientras en otras sólo
sencillas y dictados de laboratorio.
unos pocos.
las definiciones.
Hace preguntas
Realiza un Expresa cuentos y
específicas que en su
recuento de la clase chiste relacionado con En muy pocas ocasiones Resolución de problemas en pareja
mayoría termina Asigna consultar el
anterior, haciendo el tema. Ordena que los alumnos responden. dentro del aula, las cuáles van a
B énfasis en aquellos
respondiendo el
cierren los cuadernos y Siendo el docente quien sustituir las prácticas de
contenido teórico para ser
mismo docente. desarrollado en clase.
que se ausentaron que no copien mientras termina respondiéndolas. laboratorio.
Utiliza imágenes y
en dicha clase. explica.
analogías.
Algunas veces
Motiva a los alumnos
Inicia la clase de desarrolla clases Resolución de problemas de
con comentarios para
forma expositiva, expositivas de lo Al hacer las preguntas, el manera individual, si embargo se Asigna el contenido teórico
que expresen ejemplos
C sin hacer una asignado y otra
y analogías,
docente permite que lean desarrolla un cruce de idea entre de manera previa, para ser
introducción del desarrolla dictados para luego explicar. los alumnos. Estas van a sustituir desarrollado en clase.
relacionados con el
tema. alternados con las prácticas de laboratorio.
tema.
analogías y ejemplos.
Desarrolla preguntas Varios de los alumnos Realiza ejercicios conjuntamente
Solicita que uno de
puntuales y abiertas. Solicita el orden en el responden con la participación de los alumnos
los alumnos realice Asigna ejercicios y
Además analogías y salón, además no sea espontáneamente hasta y luego asigna para que los
de manera problemas de un texto,
D espontánea un
ejemplos, en algunas interrumpido durante por competencia, resuelvan de manera individual. A
debiendo resolverlos para
ocasiones dictan las la clase. Expresa mientras que otros lo su vez desarrolla prácticas de
recuento de la clase la próxima clase.
definiciones más comentarios y chistes. hacen apoyándose con los laboratorio que son extraídas de
anterior.
importantes. apuntes del cuaderno. una guía estructurada.
Interroga el contenido Resuelve problemas de manera
La mayoría de los Asigna previamente el
teórico previamente individual y se ofrece para aclarar
Expone el título y alumnos responden bajo contenido teórico del
asignado, utilizando Promueve la disciplina las dudas de manera personalizada.
E el objetivo del tema
preguntas puntuales, y el silencio en el aula.
presión, mientras que otro
Tambien desarrolla prácticas de
desarrollo de la clase. De
a desarrollar. lo realizan de manera igual manera ejercicios
llevando la secuencia laboratorio que son extraídas de
espontánea. extraídos de un texto.
del libro. una guía estructurada

TABLA 4.4. Relación de los tres instrumentos aplicados a los docentes.
Instrumento
Observación
Profesores
Demuestra no utilizar las pruebas
diagnosticas. Durante la clase motiva muy
pocas veces a los alumnos para que
manifieste las C.A., limitándose
principalmente a explicar el tema. Así
mismo, en muy pocas ocasiones utiliza
técnicas como exposiciones, interrogatorios
o debates explorando sólo con preguntas
A cerradas. En cuanto a las respuestas que
expresan los alumnos, muy pocas veces las
toma en cuenta, solamente aquellas que
coincidan con la teoría. Es de hacer notar
que promueve muy poco la utilización de
técnicas de asociación donde el alumno
logre conectar las C.A. con el nuevo
contenido, promoviendo mayormente la
memorización.
Nunca realiza pruebas diagnosticas, con
frecuencia expresa chistes y comentarios que
motiva a los alumnos a exteriorizar el
dominio sobre el contenido. Así mismo
B utiliza preguntas cerradas para verificar el
dominio del tema. Por otra parte, las
respuestas emanadas por los alumnos son
utilizadas para el desarrollo del contenido.
41
Entrevista Diario
El docente no tiene conocimiento sobre las C.A.
Realiza pruebas diagnosticas únicamente al comienzo
del año escolar. Considera fundamental incentivar a los Inicia la clase haciendo un resumen de la sesión anterior,
alumnos a que participen con sus ideas y ejemplos de prosigue haciendo preguntas cerradas, comparaciones y
situaciones de la vida diaria. Para el docente, las analogías sencillas y además dicta las definiciones
demostraciones son una estrategia metodológica para esenciales. Con respecto a las preguntas, los alumnos
evidenciar las C.A. Utiliza solamente las opiniones que responden de manera efusiva en unas veces, otras veces
son adecuadas al contenido. Descarta las opiniones que sólo unos pocos. En cuanto a las actividades que se
no sean apropiadas y siempre que el contenido lo realizan en el aula para la confrontación de ideas-
permita hace preguntas abiertas para discutir. Opina Desarrolla secciones grupales de resolución de problemas
que es fundamental conocer las C.A. de los alumnos, las cuales vienen a sustituir las prácticas de laboratorios.
permitiendo al educando tener mayor facilidad para Así mismo, asigna ejercicios y problemas estructurados
enseñar a los alumnos la nueva información. Donde para resolverlos en casa.
éste relacione las C.A. con las nuevas que está
recabando y aclarar cualquier duda.
Manifiesta conocer las C.A.. No realiza pruebas
diagnosticas al comienzo de un tema, pues considera
Comienza la clase con un recuento de la sesión anterior,
más fundamental incentivar a los alumnos a que
centrando su atención en aquellos que estuvieron ausentes
participen con sus ideas exponiendo condiciones del
anteriormente, luego prosigue haciendo preguntas abiertas
entorno. Utiliza las asignaciones como técnica para
y cerradas que en su mayoría termina respondiendo el
evidenciar las C.A. Manifiesta que no se debe desechar
mismo. Así como también, hace comentarios a través de
ninguna opinión, incluso así no coincida con el tema y
chistes, cuentos y analogías relacionados con el tema
utiliza preguntas abiertas que generen discusiones.
abordado. Realiza sesiones de ejercicios en parejas dentro
Considera fundamental las C.A. para orientar al
del aula sustituyendo las prácticas de laboratorios. Asigna
alumno, observar sus dudas y aclararles. Expresa por
el contenido teórico como investigación para luego ser
último, que no se trata de una asociación entre las C.A.
utilizado en el desarrollo de la clase.
y la nueva información, sino de un Feed-back de las
ideas de ellos para detectar donde esta el error.

TABLA 4.4. (Continuación)
Instrumento
Observación
Profesores
No aplica las pruebas diagnósticas. Durante la
clase plantea comentarios y preguntas puntuales
que promueve la participación Sin embargo,
orienta las respuestas a comprobar el dominio y la
comprensión del tema. Es de hacer notar que da
muy poca importancia a las intervenciones que no
C coincidan con la teoría, pues se limita a
desarrollar la clase en torno a las definiciones
propuestas por los textos; en cuanto a la
promoción de técnicas de asociación es muy poca
promueve la memorización.
Tampoco realiza pruebas diagnósticas. Expresa
chistes y comentarios para motivar a los alumnos
a que participen espontáneamente con sus ideas y
criterios. Frecuentemente utiliza instrumentos y
técnicas como: interrogatorio, debates y
discusiones. Estos permiten evaluar el dominio
D del tema y las respuestas dadas por los alumnos.
Así mismo, relaciona dichas respuestas con el
contenido de la clase orientándolas para generar
debates y discusiones con los mismos.
Permitiendo así, que se generen técnicas de
asociación donde el alumno relacione las C.A.
con los nuevos contenidos.
Nunca realizó pruebas diagnósticas. En el
desarrollo de sus clases incentiva muy poco a los
alumnos, ya que sólo realiza preguntas precisas y
puntuales de lo asignado con antelación, para
comprobar el cumplimiento de la actividad. Es de
E hacer notar que desarrolla las clases expositivas y
tradicionales. Las intervenciones y respuestas que
no coincidan con la teoría, las catalogas de
incorrectas. De allí, que casi nunca promueve
técnicas de asociación limitándose a desarrollar
sólo la memorización de los contenidos.
42
Entrevista Diario
Manifiesta que las C.A. son las respuestas de los alumnos
ante una asignación. Realiza prueba diagnóstica sólo al
Inicia la clase de forma expositiva, sin hacer una
comienzo del año escolar. Manifiesta que es
introducción del tema. En otras ocasiones desarrolla
indispensable motivar a los alumnos para apreciar sus
dictados de las definiciones más importantes, alternando
opiniones sobre el tema. Expresa no utilizar instrumento
siempre con analogías y ejemplos. Los cuales motiva a
o técnicas en clase, sólo preguntas y analogías donde los
participar a los alumnos quienes dan respuestas
alumnos expresan situaciones cotidianas. En cuanto a las
ideas que no coincidan con el tema no las toma en cuenta.
espontáneas a las preguntas hechas por el docente. Así
mismo, resuelve dos o tres problemas en clase por tema.
Por otra parte considera las C.A. fundamentales,
Posteriormente asigna varios para resolverlos en el aula
expresando que si el conocimiento es nulo uno parte de
individualmente. Adicional a esto se realiza intercambio
cero y cuando trae una idea es más fácil. La asociación de
de ideas entre los alumnos. Dichos ejercicios van a
las C.A. con la nueva información es fundamental, así el
sustituir las prácticas de laboratorio.
alumno no investigue sobre el tema él logra internalizar
los contenidos al aclarar sus dudas.
Conoce las C.A. donde las define como las ideas que
Comienza la clase solicitando a los alumnos que realicen
tienen los alumnos. Cataloga de importante las pruebas
un recuento de la clase anterior, luego prosigue con
diagnosticas pero que no se le da el uso adecuado en la
preguntas abiertas y cerradas enlazándolas con
educación. Expresa que es importante motivar a los
comentarios, chistes y analogías. Los alumnos participan
alumnos para que aprendan mejor los contenidos. Utiliza
de manera espontánea bien sea por competencia
las comparaciones y analogías donde el alumno vivencie
apoyándose en los apuntes o libremente. Algunas veces
la situación del fenómeno. Con respecto a las respuestas
dicta las definiciones más importantes. En cuanto a las
emanadas por los alumnos, son muy importantes.
actividades utilizadas para la confrontación de ideas,
Expresa, que así no coincidan con el tema, éstas sirven
realiza ejercicio conjuntamente con los alumnos y luego
para generas discusiones en entre los alumnos. Considera
asigna otros para resolverlo de manera individual, bien sea
fundamental las C.A. donde el alumno no llega como un
dentro del aula o en el hogar. Tambien realiza prácticas de
papel en blanco, sino que hay un aprendizaje previo y a
laboratorios extraídas de una guía estructurada.
partir de aquí se asocia para comprender el contenido.
Inicia la clase exponiendo el titulo del tema a desarrollar.
Manifiesta no conocer las C.A., quizás con otro nombre:
Luego interroga con preguntas puntuales de la teoría,
Considera fundamental la motivación. Sin embargo los
llevando la secuencia del texto. Los alumnos responden
alumnos son apáticos, esto permite que el docente se
bajo presión, siendo muy pocos lo que lo hacen de manera
contagie de dicha apatía. Utiliza la asignación del
espontánea. En cuanto a las actividades que se llevan a
contenido como técnica para luego evaluárselas en clase a
cabo en el aula para la confrontación de ideas se resuelve
través de interrogatorios. Manifiesta que se puede sacar
muy poco de las respuestas emitidas por los alumnos, ya
problemas de manera individual y el docente se ofrece
para aclarar las dudas de manera personalizada. Tambien
que estos participan es por presión. Por último expresa
realiza prácticas de laboratorio que son extraídos de una
que son importantes las ideas que los alumnos poseen,
guía estructurada. Por último es importante mencionar que
donde asocian las ideas con la información nueva. Más
asigna previamente el contenido teórico del desarrollo de
ellos no se interesan por estudiar, sólo se preocupan por
la clase y luego de haber desarrollado el tema asigna
aprobar la materia.
ejercicios que son extraídos del texto.
 43

TABLA 4.5. Categorías generadas por la triangulación de los instrumentos.

Categorías
Utilización de las Actividades que
Conoce sobre las Pruebas Actividad que incentivan la
respuestas que emiten promueven el
C.A. diagnosticas participación.
los alumnos. intercambio de idea.
Profesores
Desarrolla diversas actividades en el
A partir de los aula como: comparaciones, Las respuestas emitidas por
Muestra no conocer las instrumentos aplicados analogías, demostraciones sencillas, los alumnos son muy
En el aula se desarrolla
C.A.. Argumenta que se pudo constatar que suposiciones, exposiciones, puntuales éstas obedecen a
secciones grupales para la
este enfoque es presta poca importancia interrogatorios y preguntas cerradas preguntas cerradas las cuales
A relativamente nuevo. a las pruebas que motiva la participación de los son orientadas para el
resolución de problemas las
cuales sustituyen las prácticas
Por ende no le da diagnóstica, por lo alumnos, sin embargo, éstas son desarrollo de la clase donde
de laboratorios.
utilidad. tanto las aplica sólo al orientadas a abordar el dominio del en su mayoría son
inicio del año escolar. tema, más no para indagar y utilizar exposititas.
las C.A.
Las respuestas emanadas por
Durante el desarrollo de actividades
los alumnos son orientadas al Para la confrontación de ideas
Expresa conocer sobre No realiza pruebas se logró apreciar chistes, cuentos y
desarrollo y explicación del se resuelven problemas en
las C.A.. Sin embargo, diagnósticas al preguntas cerradas de asignaciones
tema. Sin embargo pareja, asignados por el
B en su praxis no se comienzo de un tema, previamente hechas. Tambien se
manifiesta que utiliza las docente dentro del aula, las
evidencian su según el docente sólo al aprecio preguntas abiertas que al
C.A. expuestas por los cuales van a sustituir las
utilización. comienzo del año. final el mismo docente termina
alumnos cuando dan ejemplo prácticas de laboratorios.
respondiendo.
del entorno de la vida diaria.
Entiende por C.A. las Parte del hecho de asignar el
respuestas que deben Las respuestas que dan los contenido teórico para luego
traer los alumnos alumnos son orientadas a la confrontar las ideas que traen
Manifiesta aplicar Realiza diversas actividades como
después de haber explicación del tema, cuando los alumnos después de haber
pruebas diagnostica discusiones, ejemplos, comentarios
investigado el tema. éstas no coinciden investigado. Así como
C Expresa “si el
sólo al comienzo del cotidianos y preguntas cuyo objetivo
simplemente las ignora. Por también, asigna problemas
año. Las cataloga como esencial es el de evaluar el dominio
conocimiento es nulo lo demás, son respuestas a propuestos para ser resuelto en
sencillas. y la comprensión del tema.
uno parte de cero, pero preguntas cerradas que busca clase individualmente,
si ellos traen una idea la comprensión del tema. permitiendo la consulta entre
es más fácil”. los alumnos y el profesor.
 44

TABLA 4.5. (Continuación)

Categorías
Utilización de las Actividades que
Conoce sobre las Pruebas Actividades que incentivan
respuestas que emiten promueven el
C.A. diagnosticas la participación.
los alumnos. intercambio de ideas.
Profesores
Considera que un
Manifiesta que siempre debe
diagnóstico es
utilizarse las respuestas de Lleva a cabo debates,
importante en Desarrolla dentro del aula
los alumnos para orientarlos discusiones, resolución de
cualquier actividad. actividades como analogías,
Define las C.A. como las y así lograr que comprenda problemas de manera
Sin embargo en el ejemplos, debates, comparaciones,
ideas que manifiesten los los contenidos. Así mismo grupal. Así como también,
D alumnos de un tema en
campo educativo no chistes, comentarios, cuentos y
las respuestas que no realiza prácticas de
se aplica ni se utiliza preguntas: En algunas ocasiones
particular. coinciden con la teoría las laboratorios que son
como debería, además dicta las definiciones más
orienta para generar debates extraídos de una guía
se logró observar que importantes.
y discusiones entre los estructurada.
no las aplica al iniciar
alumnos.
un tema.
Las respuestas dadas por los
Se observó que no Utiliza principalmente preguntas
alumnos son muy precisas
aplica las pruebas puntuales sobre la base del Asigna problemas para que
que en su mayoría se dan
diagnosticas. contenido previamente asignado sea resuelto de manera
bajo presión las cuales son
Manifestando que no enfocando esta actividad a evaluar la individual ofreciéndose
Manifiesta no saber sobre leídas textualmente de los
son muy necesarias y responsabilidad de las asignaciones. para aclarar las dudas de
E la utilización de las C.A.
que sólo las realiza al Sin embargo manifiesta que siempre
apuntes. Es de hacer notar
manera personalizadas.
en la enseñanza. que las respuestas que no
comienzo del año es necesario motivar a los alumnos y Además desarrolla prácticas
coincidan con la teoría las
escolar para ver el que la poca motivación es culpa de laboratorios extraídos de
catalogas como incorrectas.
nivel de pensamiento esencialmente del alumno y el una guía estructurada.
Promueve siempre la
lógico-matemático. representante.
memorización.
 45

Para concluir esta presentación de los resultados de nuestra investigación, podemos decir
que a pesar de que la organización de éstos fue confusa en sus inicios, a medida que el
trabajo analítico fue avanzando, las categorías fueron mostrándose cada vez de forma
más evidente y clara. En efecto, el análisis cualitativo tiene la particularidad de no
presentar elementos muy claros y distintos en el inicio de la organización de los
resultados.

El capítulo siguiente procederemos a analizar en detalle estos resultados.

 46

CAPÍTULO V
ANÁLISIS DE RESULTADOS

La metodología seleccionada en la presente investigación (observación no participante y

entrevista), fue registrada en diversos instrumentos como: El diario de investigador y la
guía de observación correspondiente para la observación no participante. Mientras que la
información de la entrevista fue registrada en un magnetófono y en algunos casos de
forma escrita.

Esto nos permitió obtener una gran cantidad de información que fue organizada y
presentada en el apartado anterior. Posteriormente se procedió al análisis de las
categorías más relevantes de nuestra investigación. Entre estas tenemos:

Conocimiento sobre las concepciones alternativas

El conocimiento de las concepciones alternativas en la mayoría de los profesores es muy

superfluo y ambiguo. Algunos de ellos como es el caso de los docentes A y E no conocen
muy bien el término, manifiestan que quizás con otro nombre. Así mismo encontramos
que el docente C considera las mismas como las respuestas que traen los alumnos
después de desarrollar una actividad previamente asignada en clase. Sin embargo, se
encontró que los docentes B y D manifiestan tener una cierta sensibilidad con relación a
las concepciones alternativas, definiéndolas como las respuestas que tienen los alumnos
antes de recibir una información.

Así pues, la mayoría de los profesores tienden a confundir las concepciones alternativas
con las dudas que el alumno manifiesta en clase, y en otros casos con las actividades
asignadas.

Se encontró además gran divergencia entre lo que el docente expresa teóricamente y lo

que desarrolla en su praxis educativa. Puesto que se observa una gran distancia entre lo
que los profesores en teoría contemplan y manejan de las finalidades básicas del proceso
educativo y el desarrollo práctico de sus clases. En tal sentido, De Alba (2003) expone
que los docentes no consideran el desarrollo de sus clases como medio fundamental para
que los alumnos alcancen aquello que se promueve en teoría. De esta manera, las
 47

finalidades educativas, que son grandes principios, se limitan al ámbito de los buenos
deseos y poco tienen que ver con lo que ocurre en las clases.

Pruebas diagnósticas

En cuanto a las pruebas diagnósticas, uno de los instrumentos para detectar las
concepciones alternativas, se logró apreciar que los docentes en su totalidad lo aplican
sólo al comienzo del año. Estos docentes argumentan que dicha técnica requiere de
tiempo y por ende, tomando en cuenta lo extenso del programa, no puede hacerse para
cada tema. Respecto a esto, un docente expresa que el diagnóstico es muy importante
para cualquier actividad, sin embargo, en el campo educativo no se aplica ni se utiliza
como debería. Es de hacer notar que a dicho instrumento le dan un carácter
administrativo y no lo toman en cuenta para evidenciar las concepciones que poseen el
alumno de los temas de la asignatura.

En otro orden de ideas, encontramos que los profesores realizan generalmente preguntas
cerradas. Éstas están fundamentalmente orientadas a medir el nivel de conocimiento y el
dominio del tema abordado que tienen los alumnos. No se trata en este caso de la
búsqueda de las concepciones alternativas para favorecer un proceso constructivo a partir
de ellas.

Del mismo modo, estas preguntas también son puntuales. Las mismas no permiten
estimular a los estudiantes a expresar sus experiencias personales relacionadas con el
tema. Este tipo de preguntas busca más medir el conocimiento memorizado de los
alumnos que sus construcciones explicativas personales acerca de un fenómeno físico.

Actividades que incentivan la participación.

Otro de los aspectos cruciales en la enseñanza de la física es la motivación de los

alumnos. La idea es que estos participen de manera activa en el proceso de aprendizaje.
Así, de esta manera éstos puedan expresar sus concepciones alternativas y a partir de
ellas construir un conocimiento reestructurado. En las clases observadas se notó en
algunos casos la iniciativa de motivar a los alumnos hacia el tema estudiado. Tales fueron
los casos de los docentes B, C y D, los cuales introducían durante el desarrollo de las
 48

clases: chistes, analogías, comentarios, etc. relacionados con el tema. Sin embargo, hay
que hacer la distinción entre lo que es motivar a los estudiantes a través de técnicas que
hagan agradable la clase y lo que es explorar sus concepciones alternativas para
desarrollar a partir de ello un proceso constructivo. En efecto, una cosa en motivar y otra
cosa es impulsar un proceso constructivo de conocimientos. El segundo puede apoyarse
en el primero, no obstante motivar no implica necesariamente incentivar la construcción
cognitiva.

Por otro lado, se notó que los docentes A y E orientaban su proceso de enseñanza más
hacia el mantenimiento del orden dentro del salón de clases. Los alumnos pasaban la
mayoría de tiempo escuchando las clases de manera pasiva. Es de Hacer notar que con
relación a este hecho, De Alba (2003) plantea que el docente no debe desviar la atención
de la clase, obedeciendo simplemente al control de la disciplina en el aula, sino que la
misma debe emplazarse a guiar a los alumnos para que logren reconstruir sus esquemas
cognitivos. Es posible decir que estos docentes tienen una visión bancaria de la
educación (Freire, 1977) El objeto de la misma es depositar en la cabeza de los alumnos
una serie de conocimientos que para ellos no tienen ningún sentido. Para lograr esto, es
necesario que el alumno atienda de la forma más callada posible. De allí que disciplina es
sinónimo de aprendizaje. Sin embargo, y basándonos en la teoría constructivista, nada
más alejado de lo que Ausubel (1976) llama el aprendizaje significativo.

Actividades que Promueven el intercambio de ideas.

En cuanto a las actividades que manifiestan el intercambio de ideas, pudimos notar que sí
se llevan cabo dichas actividades, aunque no de igual forma en cada docente. Esto se
debe a los diferentes estilos y filosofías de enseñanza y la planificación de los temas.
Algunos de ellos llevan a cabo actividades como debates, analogías, interrogatorios y
demostraciones sencillas. En otros casos se dan mayormente clases expositivas donde el
docente se limita a explicar y dictar sin tomar en cuenta ni dar espacio a que el alumno
construya su propio conocimiento. En último caso, se dan las resoluciones de problemas
en los cuales los alumnos comparten someramente con sus compañeros.
 49

Análisis de los docentes

En cuanto a los docentes, a continuación nos detendremos a analizar con respecto a cada
uno sus características más relevantes en cuanto a la enseñanza de la Física y las
concepciones alternativas:

El docente A esta orientado hacia una praxis educativa tradicional, donde el alumno se
limita a escuchar y copiar sus discursos. Hay muy pocas preguntas que lleven al alumno
a pensar, y si las hay éstas son muy puntuales. Hay muy poca participación de los
alumnos. Presta mucha atención a mantener la disciplina. En cuanto las concepciones
alternativas, manifestó desconocer dicho termino, y así lo dejo ver durante las
observaciones. En tal sentido, este docente no hace uso de las concepciones alternativas.

El docente B, podríamos decir que está en un proceso de cambio, es decir, tiende a la

enseñanza tradicional pero a su vez, se encuentran aspectos de un docente que quiere
hacer construir el conocimiento en los estudiantes. Manifestó conocer las concepciones
alternativas, sin embargo, no las tiene claras, ya que las confunde con los conocimientos
adquiridos en una actividad previamente asignada. Este docente mantiene atento al grupo
motivándolo con comentarios amenos, chistes, entre otros, logrando una pequeña
participación del grupo. Sin embargo, esta motivación no es aprovechada para evidenciar
las concepciones alternativas de los alumnos de manera a hacer construir conocimientos
a partir de las mismas. Así pues, concluimos que este docente no maneja la teoría de las
concepciones alternativas. De aquí, que su finalidad termine siendo que el alumno sea
capaz de resolver ciertos problemas planteados por él.

El docente C, nos parece al igual que el docente B, está en un proceso de cambio. Este
docente mantiene una buena dinámica de grupo, logrando conseguir una buena
participación espontánea de los alumnos. Este docente expresa conocer las concepciones
alternativas, sin embargo, no posee una definición clara de las mismas. Este docente
define las concepciones alternativas como las ideas que dejó el resultado de una
actividad. Manifestó que algunas veces los alumnos llegaban como un papel en blanco,
(refiriéndose cuando el alumno no realiza la actividad), y por lo tanto, es difícil dar las
clases. En cambio, cuando traían una idea (realizaban su actividad), era más fácil que el
alumno aprendiera. En tal sentido, podemos decir que este docente no conoce bien el
 50

término de las concepciones alternativas, por ende, no hace uso de las mismas para su
praxis educativa.

El docente D, por su parte se orienta a ser un motivador de la construcción de

conocimiento. Este docente conoce el término o la teoría de las concepciones
alternativas. Sus clases se caracterizan por la participación de los alumnos, acompañadas
de chistes y comentarios, lo que hace más amena la clase. Este docente utiliza las
respuestas que dan los alumnos, así no sea la apropiada, asociándola con el tema y al
mismo tiempo las utiliza para generar discusiones y cruces de ideas entre los alumnos.
Deja que los alumnos desarrollen su trabajo, de manera que confronten sus ideas. Este
docente manifestó que las pruebas diagnosticas son importantes, sin embargo, en
educación no se le da la importancia que merece. A partir de aquí, podemos concluir que
este docente utiliza las concepciones alternativas de los alumnos, sin embargo no se
detiene mucho tiempo a pensar en éstas.

Por último, el docente E es bastante aferrado al método tradicional de educación. Su

preocupación mayor es mantener la disciplina en el aula. Sus clases son totalmente
expositivas. No se observa la negociación de ningún tipo. Expresa éste docente que no
conoce las teorías de las concepciones alternativas. Por lo tanto no busca evidenciarlas y
menos utilizarlas.

De manera más general, se encontró que los docentes A, B, y C, sustituyen las prácticas
de laboratorio, por actividades más pasivas, como la resolución de problemas y ejercicio.
Estos profesores argumentan este hecho por la falta de material, la poca dotación de
laboratorio, la incomodidad del trabajo práctico, entre otras.

Análisis de los instrumentos utilizados.

Al analizar los datos que ofrecía cada instrumento logramos apreciar que algunos de ellos
ofrecían más y mejor información que otros.

En este sentido, pudimos notar que la guía de observación ofrecía información muy
puntual en cuanto a las categorías previamente seleccionadas. Sin embargo, no abarcaban
 51

muchos de los aspectos importantes que se desarrollaban durante la clase y que tenían
gran relevancia para nuestro estudio.

En cuanto al diario del investigador, ofreció información muy precisa y global, de tal
manera que el mismo describió cada uno de los aspectos desarrollados durante la clase.
Este instrumento resultó de gran ayuda, ya que en éste se hace un recuento de cada clase,
registrándose cualquier circunstancia, anécdota, y situación, por sencillas que fueran.

Por último tenemos a la entrevista semiestructurada. Ésta técnica fue desarrollada

mediante preguntas de forma oral, registrándose los datos en un magnetófono o de forma
escrita de acuerdo al criterio del docente. Éste instrumento nos ofreció información muy
precisa e importante, ya que nos llevó a conocer el conocimiento que tenían los docentes
sobre la teoría de las concepciones alternativas.

Análisis sobre la triangulación

El desarrollo de esta técnica para el análisis de los datos obtenidos presentó ciertas
dificultades. Una de ellas fue la gran cantidad de categorías o aspectos presentados por
los tres instrumentos aplicados y la gran divergencia de las ideas entre lo manifestado por
los docentes y su práctica educativa en el aula de clase. En tal sentido, procedimos a
extraer de cada instrumento las categorías que guardaban más relación, llegando a
establecer situaciones comunes para algunos de los docentes investigados. De tal manera,
llegamos a obtener una idea global de cada docente y de cada categoría, llegando a
establecer conclusiones.

A modo de síntesis de este capítulo

En resumen, el análisis de los resultados permitió apreciar algunas categorías que nos
llevaron a considerar que los objetivos que nos habíamos planteado en esta investigación
fueron logrados. En primer lugar, tenemos que la mayoría de los docentes o bien manejan
un concepto erróneo de las concepciones alternativas, o bien desconocen completamente
el término. Además, se observaron divergencias entre lo que los docentes expresan
teóricamente y lo que desarrollan en su práctica. A nuestro parecer, éstos docentes no
 52

tienen presente las finalidades fundamentales de la educación que imparten. En líneas

generales podemos decir que la mayoría de los docentes desconoce la teoría
constructivista de la utilización de las concepciones alternativas de los estudiantes como
base para la construcción de conocimientos.

En cuanto a las pruebas diagnosticas, podemos decir que los docentes dicen no aplicarlas
por el poco tiempo de que disponen para el desarrollo de sus extensos programas. Así
mismo se encontró que en algunas clases se aprecian chistes y analogías por parte del
docente. Sin embargo, estas técnicas no promueven necesariamente la construcción de
conocimientos.

En cuanto al análisis de los instrumentos utilizados, tenemos que la funcionalidad del

instrumento “guía de observación” fue limitada. Sin embargo, el diario del investigador
llevado a cabo de forma paralela, mostró una gran riqueza en el registro de las
situaciones de clase.
 53

CONCLUSIONES

Las concepciones alternativas, como aspecto fundamental en el aprendizaje, deben ser

empleadas de manera apropiada en la enseñanza de las ciencias. Tal como lo expresa
Furio y Guisáosla (1999) esta línea de investigación es la más importante de las
existentes en enseñanza de las ciencias. En efecto, varias investigaciones han revelado la
relevancia de estas concepciones en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

De esta manera, nuestro estudio se convierte en un aporte más al extenso cuerpo de

estudios acerca de las concepciones alternativas. Su novedad consiste en que se trata de
un estudio dedicado apreciar cómo utilizan un grupo de profesores las concepciones
alternativas para la enseñanza de la física de noveno grado de la Escuela Básica en la
ciudad de Mérida.

Así mismo, esta investigación abre espacios para futuros estudios sobre el tema de las
concepciones alternativas. Pues a pesar de los innumerables estudios hechos, muy pocos
se han desarrollado en nuestra localidad.

De acuerdo con los resultados obtenidos, su análisis posterior y la relación con los
objetivos planteados en esta investigación, se pudo concluir:

1. Con respecto a la utilización de las concepciones alternativas en la enseñanza de

la física de noveno grado de educación básica, el grupo de docente en estudio
demostró no hacer uso de las mismas, pues en sus clases se apreció que
desarrollan otras actividades y estrategias que no buscan hacer aflorar las
concepciones alternativas de los alumnos.

2. Los resultados de los instrumentos utilizados demostraron que de los cinco

docentes estudiados, sólo uno de ellos expone un cierto acercamiento a la
utilización de las concepciones alternativas. Sin embargo, no se trata de un
verdadero proceso de enseñanza basado en el uso de las concepciones alternativas
como fundamento de la construcción de conocimientos científicos.
 54

3. Al analizar a mayor profundidad las entrevistas aplicadas a los profesores, se

encontró que dos de ellos no tenían ningún conocimiento acerca de la teoría de las
concepciones alternativas para la enseñanza de la física. Otro docente expresó
confusión, pues para él las concepciones alternativas están referidas al
aprendizaje obtenido después de haber realizado una lectura.

4. Algunos profesores mostraron fortalezas en cuanto a la motivación de los

alumnos. Dos de los docentes desarrollaban chistes, comentarios y analogías,
haciendo la clase más amena. Sin embargo, dicha motivación se orientaba a
explorar el dominio del tema y/o cumplimiento de las asignaciones. Hay que tener
en cuenta que motivar no es equivalente a desarrollar un proceso de enseñanza a
partir de las concepciones alternativas.

5. Los docentes presentan diferencia entre lo que dicen en la entrevista y lo que

desarrollan en su práctica educativa.

6. En el desarrollo de las actividades de enseñanza, los docentes no hacen uso del

diagnóstico, ya que según lo expresado por ellos mismos, manifiestan que sólo lo
aplican al comienzo del año escolar. De esta manera, se apreció que no le prestan
importancia a dicha técnica.

7. El papel que juegan las concepciones alternativas en el aprendizaje es

fundamental, ya que permite al individuo construir explicaciones acerca de los
fenómenos naturales sobre la base de su propia experiencia.

8. Para llegar a utilizar de manera acorde las concepciones alternativas en la

enseñanza, las mismas deben explorarse mediante técnicas adecuadas. La idea es
hacer que el mismo alumno tome conciencia la limitaciones explicativas de sus
concepciones.

9. No todas las preguntas que se le hacen a los alumnos conllevan a explorar las
concepciones alternativas, puesto que las preguntas cerradas y puntuales tienen
como fin primordial, medir el grado de conocimiento del alumno sobre un tema
 55

en particular. Para explorar las concepciones alternativas, las mismas deben ser
abiertas y adecuadas a la situación planteada.

Se hace necesario que el docente como guía, tenga muy claro el objetivo que persigue
con su proceso de enseñanza, ya que de esta manera promoverá situaciones que
conlleven a sus alumnos a alcanzar una construcción de conocimientos.
 56

RECOMENDACIONES

La sugerencia más importante surgida a partir de las conclusiones obtenidas en el

presente trabajo es la propuesta de un taller (teórico práctico) de actualización docente
donde se les haga conocer el movimiento de las concepciones alternativas. El
surgimiento, aspectos, importancia, detección y aplicabilidad de las concepciones
alternativas en la enseñanza de la física.

Entre los aspectos a ser abordados en dicho taller, tenemos:

► Enseñanza.
► Enfoques de enseñanza.
► Movimiento de las concepciones alternativas dentro del enfoque
constructivista.
► Defensores, características e importancia de las concepciones alternativas.
► Las concepciones alternativas en la enseñanza de la física.

El desarrollo de dicho taller puede ser llevado a cabo en un periodo de tiempo de seis (6)
horas, que puede ser acompañado de una dinámica de aplicación de las concepciones
alternativas en clases modelos de física.
 57

BIBLIOGRAFÍA

 Álvarez, E. (1984) Concepto de Cantidad en Niños de 4 a 7 Años de Edad. Mérida

Venezuela Universidad de los Andes.

 Ayala, M. (1999) La Enseñanza de la Física para la Formación de Profesores en Física.

Tecne, Episteme y Didaxis, 6, 6-13.

 Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H. (1986) Psicología Educativa. México:

TRILLAS 2ª edición.

 Ausubel, D. (1976) Psicología Educativa. México: TRILLAS 1ª edición.

 Buendía, L. Colás, M. & Hernández, F. (1998) Métodos de Investigación y

Psicopedagogía. Madrid- España: McGraw - Hill

 Camino, N. (2002) Ideas Previas y Cambio Conceptual en Astronomía. Un Estudio

con Maestros de Primaria sobre el Día y la Noche, las Estaciones y las Fases de la
Luna. Revista Enseñanza de las Ciencias, 13, (1). 81- 96. Barcelona, España.

 Campanario, J. (1999) La Ciencia que no Enseñamos. Enseñanza de las Ciencias. 17,

(3). 397-408

 Carrascosa, J. (2005) El Problema de las Concepciones Alternativas en la Actualidad.

Análisis sobre las Causas que la Originan y/o Mantienen. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 2 (2) 183-208

 Carretero, M. (2000) Construir y Enseñar las Ciencias Experimentales. Buenos Aires:

Aique.

 De Alba, N. (2003) El Profesor, los Contenidos y los Cambios en la Escuela.

Investigación en la Escuela,49, 39-46

 Díaz, B. & Hernández, G. (2002) Estrategia Docente para un Aprendizaje

Significativo. México: Mc. Graw. Hill

 Driver, R., Guesne, T. & Tiberghien, A. (1989) Las Ideas Científicas en la Infancia y
laAdolescence. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid- España: Morata

 García, E, y Cubero, R. (2000) Constructivismo y formación del profesorado. Las

Concepciones de los Estudiantes de Magisterio sobre la Naturaleza y Cambios de
Idea del Alumnado de Primaria. Investigación en la Escuela, 6. 55-65

 Figueroa P. (2003) El Docente y la Enseñanza de la Lengua Escrita: Experiencia de un

Entorno Significativo para la Formación de Lectores Autónomo. Mérida,
Venezuela: Universidad de los Andes
 58

 FREIRE, P. (1977) La Educación como Práctica de la Libertad. (1º ed.) 1969,

trad. De Lilién Ronzoni, México: Siglo XXI.

 Furio, C. (1996) Las Concepciones Alternativas del Alumnado en Ciencias: dos

Décadas de Investigación. Resultados y Tendencias. Alambique, 7, 7-17.

 Furio, C. & Guisáosla, J. (1999) Concepciones Alternativas y Dificultades de

Aprendizaje en la Electrostática. Enseñanza de las Ciencias. 17, 441-452

 Gil, D. (2002) Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Universitat de Valencia.

 Goetz, J. y Le Compte, D. (1998) Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación

Educativa. Madrid-España: Morata.

 Hernández R., Fernández C. y Baptista P. (2002) Metodología de la Investigación.

México: McGraw-Hill

 Hewitt, P. (2001) Física Conceptual. México: Pearson.

 Küger, H.(2001)El Conocimiento de los Profesores sobre el Conocimiento de los

Alumnos: el Caso de Las Concepciones sobre la Forma de la Tierra. Investigación
en la Escuela. 45, 103-112.

 Márquez, C., Roca, M., Gómez, A., Sarda, A. & Pujol, R. (2004) La Construcción de
Modelos Explicativos Complejos Mediante Preguntas Mediadoras. Investigación
en la Escuela. 56, 71-81.

 Medrano, C. (2001) El Cambio de las Concepciones de los Estudiantes a través del

Conocimiento Compartido. Investigación en la Escuela. 89-101.

 Nieda, J. & Macedo B. (1997) Un Currículo Científico para Estudiantes de 11 a 14

Años. Santiago de Chile: OEI

 Pérez R. y Gallego R. (2000) Corrientes Constructivistas: De los Mapas Conceptuales

a la Teoría de la Transformación Intelectual. Santa Fé de Bogota: Magisterio

 Pernía, L. & Sánchez, C. (2003) Apropiación y Ejecución del Saber: Representación.

Revista Social de la Educación. Mérida: U.L.A

 Pozo, J & Gómez, M. (s/f) Aprender y Enseñar Ciencias: del Conocimiento Cotidiano
al Conocimiento Científico. Madrid: Morata.

 Rodríguez, G. Gil, J & García. (1999) Metodología de la Investigación Cualitativa.

Málaga-España: ALJIBE

 Sampieri, R., Fernández, C & Pilar, B. (2002) Metodología de la Investigación.

México: Mc-Graw Hill.
 59

 Tamayo, O. (2004) De las Concepciones Alternativas al Cambio Conceptual en la

Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias. Manizales: Universidad Autónoma de
Manizales.

 Venezuela, Ministerio de Educación. (1986). Programa de Física y Matemática de

Noveno Grado de Educación Básica . Caracas: Autores.

 Villalobos, J. (1999) La Investigación Cualitativa y algo más… Mérida- Venezuela:

U.L.A

 Zambrano, A. (1998) La Relación entre Conocimiento común y Conocimiento

Científico en el contexto de la Enseñanza, Aprendizaje y Cambio Conceptual de las
Ciencias. Tecne, Episteme y Didaxis, 3, 85-101.

 Zilberstein,J. (2000) Desarrollo Intelectual de las Ciencias Naturales. La Habana:

Pueblo y Educación.
 60

WEBGRAFÍA

 Carrascosa,
J. F. (2005) El problema de las Concepciones Alternativas en la Actualidad:
Eureka. 2 (2) 183-208. Extraído el 05 Abril de 2005 del sitio
Web:http://www.eureka.org/revista/Volumen2/Numero_2_2/Carrascosa_2005A.pdf

 Dibarboure, M. (2003) Que Enseñar y como Enseñar. Extraído el 05 de abril de 2005

del sitio Web: http://www.educa.aragob.es/cprcalat/NUTRICIO.htm

Guisasola, Almudí y Ceberio. (2003) concepciones alternativas sobre el campo

magnético estacionario. selección de cuestiones realizadas para su detección. Enseñanza
de las Ciencias. 2003,21 (2). Extraído el 17 de febrero de 2006 del sitio Web:
http://www.bib.uab.es/pub/ensenanzadelasciencias/02124521v21n2p281.pdf.

 Fernández, J. (s/f) Qué Piensan los Profesores de Cómo se Debe Enseñar. Extraído el
05 de abril de 2005 del sitio Web: http://www.unap.cl/~jsalgado/profesores1.htm.

 Merino, G. (s/f) Cuando los alumnos hacen ciencias. Extraído el 05 de abril de 2005
del sitio Web: http://www.aventura.org.ve/la-escuela/notsaber.html.

 Robles, E. y Espitia, M.(s/f) Notas sobre Ideas Previas y Constructivismo. Universidad

Distrital. Extraído el 30 Agosto de 2005 del sitio Web:
http://atenea.udistrital.edu.co/grupos/redevac/html/publicaciones/redevac_p01.htm

.
 61

ANEXOS
 62

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
MÉRIDA – VENEZUELA.

(Guía de observación no participante)

Instrumento de recolección de datos para el estudio de la utilización de las

concepciones alternativas en la enseñanza de Física de noveno grado de
educación básica.

Muy
Nº Ítems frecuente
Frecuente Poco Nunca
Realiza prueba diagnóstica al comienzo de un tema, para
1
conocer el dominio del mismo.
2 Incentiva a los alumnos a que participen con sus ideas.
Utiliza instrumentos durante la clase para indagar las
3
concepciones alternativas de los alumnos.
Utiliza las respuestas de los alumnos para relacionarlas
4
con el contenido de la clase.
Le da importancia a las diversas concepciones que
5
poseen los alumnos del tema en particular.
Toma en cuenta las ideas que expone el alumno así no
6 coincida con los contenidos de la clase para guiarlo en la
comprensión de los los mismos.
Utiliza preguntas abiertas que generan discusiones para
7 la construcción de conocimiento a partir de las ideas que
poseen los alumnos sobre el tema.
Promueve la utilización de técnicas de asociación donde
8 los alumnos conecten las ideas que poseen con los
nuevos contenidos.
Nº Indicadores
1 Realiza prueba diagnostico para identificar las concepciones alternativas.
2 Considera fundamental incentivar a los alumnos a exponer sus ideas.
3 Descubre las concepciones alternativas a través de diversos métodos.
4 Utiliza las respuestas de los alumnos y las asocia con los contenidos.
5 Da importancia a las concepciones alternativas que manifiestan los alumnos.
6 Toma en cuenta las ideas que no coinciden con la teoría abordada.
7 Hace preguntas abiertas que generen la participación y discusión de los alumnos.
8 Considera que el alumno asocia la información nueva con las ideas que el ya posee.
 63

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES.

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN.
ESCUELA DE EDUCACIÓN.
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA.
MÉRIDA-VENEZUELA.

Cuestionario guía para la entrevista.

Nº Preguntas
1 ¿Conoce usted acerca de las concepciones alternativas?
¿Realiza usted pruebas diagnosticas al comienzo de un tema para conocer que saben los
2
alumnos al respecto?
¿En sus actividades del aula usted considera fundamental incentivar a los alumnos a que
3
participen con sus ideas?
¿Usted utiliza distintos instrumentos y técnicas que permiten evidenciar las concepciones
4
que poseen los alumnos?
¿Utiliza usted las ideas expuesta por los alumnos para relacionarlas con el contenido de la
5
clase?
¿Cree usted que es importante las concepciones alternativas que poseen los alumnos sobre el
6
tema? ¿Por qué? ¿Para que son útiles?
¿Qué es lo más recomendable en el caso de que el alumno intervenga con ideas que no
7
coincide el contenido objeto de la clase?
8 ¿Usted utiliza preguntas abiertas que generen discusiones entre los alumnos sobre?
9 ¿Considera usted que el alumno debe asociar la información nueva con las que ya posee?