El psicoanálisis y sus destinos

Obstáculos y desafíos de su transmisión en la universidad

La transmisión del psicoanálisis en nuestros días plantea numerosos desafíos

derivados de la situación actual, donde el creciente pluralismo teórico y técnico
hace también difícil alcanzar criterios clínicos compartidos.

La necesidad de reflexionar sobre esta problemática se vuelve más apremiante si

se consideran los cambios en el contexto socio-cultural donde nuestras prácticas
se desarrollan. Por ello, resulta pertinente analizar cuáles son los efectos de la
realidad (mundial y latinoamericana) en la mente.

¿Cómo procesar psicoanalíticamente estos cambios para profundizar la

efectividad de nuestra tarea (psicoanalítica/docente)?

La enseñanza del Psicoanálisis es y fue, una tarea ardua y compleja, que implica
gran responsabilidad y el reconocimiento de que su aprendizaje es lento, difícil y
debe ser permanente. Esto implica apuntar a la metabolización del conocimiento
de modo de permitir gradual elaboración del mismo.

La mayor dificultad en la transmisión de la disciplina radica en poder ayudar a

reconocer que en el psicoanálisis cohabitan diferentes modelos que se desarrollan
unos al lado de otros, y las consecuencias que esta situación acarrea.

Se trata de contribuir a abordar las diversas teorías psicoanalíticas, no de manera

de generar desorden y caos, sino con el fin de lograr conceptualizar las
discrepancias y la posibilidad de aceptarlas, de modo de generar una apertura a la
pluralidad, sin que esto signifique la banalización de las mismas. Se intenta
promover la discusión con una visión crítica, en lugar de blandir teorías que
funcionen como emblemas de identificación.

La situación es compleja, ya que se generan entre los diferentes enfoques,

relaciones de inconmensurabilidad parcial, es decir de falta de congruencia
semántica y de coherencia lógica. Sin embargo, coincidimos con Bernardi en que
dicha situación, aunque difícil, puede acentuarse, siendo usada como estrategia
defensiva frente a los cuestionamientos.

El diálogo sería posible si cada posición acepta explicitar y discutir las razones
teóricas y técnicas en que fundamentan sus ideas. Se trata de pensar sobre el
riesgo de quedar atrapados en una disyuntiva entre teorías inconmensurables o
concepciones eclécticas, donde las formulaciones se integran, sacrificando su
perfil más original y su coherencia interna.

La cuestión no es simple, ya que los conceptos psicoanalíticos poseen un alto

grado de elasticidad, que hace que su extensión y su comprensión varíen
considerablemente entre diferentes autores y a lo largo del tiempo. Sin embargo,
si los conceptos se “estiran” excesivamente, pueden perder su significado así
como su articulación genuina con otros y su lugar en la estructura general de la
teoría.

Se trata –creemos- de transmitir los riesgos que implica el aislamiento de las

diversas teorías y de desarrollar la aptitud para detectar cómo muchas veces
tienden a “hacerse fuertes” en ciertos sectores y a mantener en silencio, las áreas
donde tienen mayores dificultades.

La comparación entre teorías posibilita la indagación sobre la medida en

que son coincidentes, complementarias, contradictorias o
inconmensurables. Si estimulamos la actitud de exponerse a pensamientos
diferentes, es posible que surjan interrogantes que siempre resultan beneficiosos.

Quizás, uno de los problemas centrales, inherentes al pluralismo en

Psicoanálisis, sea cómo convertir la diversidad en una situación de
enriquecimiento. ¿De qué modo tolerar en nosotros (analistas/docentes) y
ayudar a tolerar en los “alumnos”, los sentimientos al quedar interrogados en los
propios ideales acerca de la realidad, el conocimiento y la unidad? Si el problema
en la multiplicidad fuera sólo un problema de preferencias estéticas, sus
consecuencias, no serían tan inquietantes.
El psicoanálisis puede aportar elementos que ayuden a comprender algunos
de los procesos psíquicos que están involucrados, tanto en el
reconocimiento como en el desconocimiento del punto de vista del otro.

El cambio de perspectiva, cuando interpela el propio modo de pensar, nos expone

a procesos de identificación que, provoca cambios y puede promover el
crecimiento movilizando ansiedades catastróficas. La imposibilidad de asumir
un punto de vista propio, el no poder ponerlo nunca en duda, así como el
eclecticismo superficial, pueden ser defensas frente a este tipo de
experiencias emocionales.

El aceptar y ayudar a aceptar el Psicoanálisis, como una disciplina con múltiples

paradigmas, significa renunciar a colocar un ideal unitario personalizado en el
lugar señalado por Freud en “Psicología de las masas y análisis del yo” (1921).
Este ideal está ligado a la fantasía de que un único padre (Freud) corresponde un
único heredero, es decir, aquel que representa “la teoría elegida”.

De acuerdo con Green (2002), pensamos que más allá de las etiquetas con las
que alguien desea ser identificado: “…nadie puede reclamar para sí, la de ser
íntegramente freudiano”.

Freud era muy consciente de que la teoría psicoanalítica no podía dejar de

modificarse con el tiempo, es decir, con el aprendizaje por la experiencia. Siempre
sostuvo que los conceptos teóricos tenían una validez provisoria, aunque no podía
vislumbrar la magnitud de las variaciones y la pluralidad de sistemas posteriores.
Sin embargo, carecemos de una discusión amplia y sistemática acerca de la
naturaleza y el alcance de las diferencias y el modo de proceder en relación a
ellas. Desde el punto de vista metodológico, se discute material clínico, sin tener
en cuenta que cada autor puede partir de supuestos diferentes. Es por ello, que
consideramos imprescindible explicitar a los alumnos que conceptos como
inconsciente, complejo de Edipo, transferencia, regresión, entre tantos, se
emplean muchas veces desde diferentes redes de significado muy diferentes,
tomándose un cierto “aire de familia”, como si fuera una verdadera identidad de
conceptos. Es decir, intentamos contribuir a que se tenga en cuenta que las
diferencias no son puramente teóricas, sino que implican modos distintos de
comprender y de interpretar lo que sucede en un análisis. Si no podemos
colocarnos en los supuestos de una teoría dada, es posible que se considerado
como análisis silvestre, las interpretaciones formuladas desde cualquier otra
posición teórica.

No se dispone de una matriz ordenadora del conjunto de las teorías

psicoanalíticas y menos todavía de reglas consensuadas de aplicación de las
mismas. Tal sistematización no es posible por las propias características de ellas,
no sólo porque cada una pretende una validez y aplicabilidad universal, sino
también porque muchas parten de premisas heterogéneas.

En psicoanálisis se discute mucho más acerca del contenido de nuestras

convicciones, que sobre cómo hemos llegado a ellas. El pluralismo (que
intentamos transmitir) nos permite detectar, que lo que a nosotros nos parece
“evidente” en un material clínico, puede no serlo para otros.

Se considera de interés contribuir a reflexionar que el carácter indiscutible y

definitivo de los textos pertenece a otros discursos, como el religioso, no el
psicoanalítico.

En este momento, es quizás oportuno recordar que la formación psicoanalítica es

una vivencia intransferible y un complejo proceso de integración de distintos
caminos asentado fundamentalmente en el propio análisis.

Es una situación particular por la simultaneidad temporal de distintas

experiencias: intentar conocer la propia realidad psíquica (análisis personal), la
supervisión (lugar por excelencia del aprendizaje) y los seminarios teórico-
técnicos, donde se abordan los distintos modelos conceptuales.

Es por ello que la “enseñanza” del Psicoanálisis nos demanda el reconocimiento y

la transmisión de la dificultad que implica que, de los dos primeros pilares en que
se asienta el trípode, no se puede impartir ni prescribir el primero (análisis
personal), y el segundo no es posible ser desarrollado, salvo en relación a
entrevistas y procesos psicodiagnósticos, no así de procesos psicoanalíticos.

Bion lo expresa así: “La gran dificultad de enseñar Psicoanálisis consiste en que
el Psicoanálisis no puede ser cabalmente comprendido fuera del contexto de la
propia experiencia de ser analizado y analizar a alguien”.

Es significativo advertir que una misma responsabilidad ética abarca por igual a
analistas y a maestros, ya que debemos tratar de no imponer nuestros propios
puntos de vista (por razonables que puedan ser) a analizandos ni a educandos. Se
podría decir que analizar, educar, y gobernar presenta dificultades similares, ya
que comparten desde los orígenes la tarea de “guiar” o “conducir” por el camino
hacia una “meta”: el conocimiento de sí mismo, el conocimiento general, el
bienestar de la comunidad, siguiendo un mismo principio rector. Ninguna dificultad
puede interferir más el logro de estos objetivos, que el deseo humano de
imponernos a la mente de los analizantes, al intelecto de los educandos y a las
aspiraciones de los ciudadanos. El pseudoanálisis, la educación autoritaria y las
diversas formas de dictadura, acechan permanentemente como deformaciones, en
el ejercicio de los tres oficios.

En tal sentido, se intenta estimular el conocimiento a la manera de una indagación

que incluya:

a) La duda y la tolerancia a lo desconocido,

b) La posibilidad de confrontación y la permanente transformación del saber,

c) La búsqueda de la verdad, con un significado esquivo y difícil de completar.

La dimensión de los términos teóricos es quizás una de las fuentes de mayor

malestar en nuestra disciplina, ya que estos a menudo presentan deslizamientos
semánticos e su sentido original (dado por Freud) y no estipulados o aclarados por
los diversos autores.
Otro aspecto que suele contribuir al malentendido, es el de la indiscriminación o
superposición de diferentes niveles de teorías o de aquellas que provienen de
otros campos del conocimiento.

Sería pertinente poder discriminar:

a) Las teorías psicoanalíticas surgidas de la experiencia analítica, cuyo

referente empírico último es la sesión analítica, elaboradas con los
términos teóricos que le son propias, con el contenido semántico original
(dado por Freud), reformulado o novedoso.
b) Las teorías metapsicológicas entendiendo por tales al conjunto de teorías
de mayor nivel de abstracción sin que necesariamente concuerden con el
contenido definido en su oportunidad por Freud.
c) Las teorías epistemológicas utilizadas para reflexionar o
metapsicoanalíticas y las diversas corrientes filosóficas.
d) Las disciplinas afines que en ocasiones se emplean para construir modelos
y también como una manera de correlación indirecta de formulaciones
psicoanalíticas o metapsicológicas.

Consideramos que en la enseñanza del psicoanálisis se debería tender a

estimular lo que Ferrari (2003) denomina “función teorizante”, antes que la
adhesión a determinadas teorías. Se asume con Ferrari, que en el apasionamiento
que suele acompañar al proceso de aprehensión de una teoría, intervienen
diferentes elementos. Algunos de ellos se relacionan con el interés por el
conocimiento en sí mismo, como expresión de las vicisitudes de la sublimación,
como también por la capacidad de las teorías de dar cuenta de los hechos en la
experiencia clínica.

Sin embargo, con Ferrari, se considera que existen otros factores, que en el
orden del aprendizaje pueden motivar la adopción de una teoría por sobre las
restantes:
 a) El esquema referencial emergido en el propio análisis personal o en
supervisión. Este factor se vincula con el proceso de identificación a niveles
inconscientes con los modelos conceptuales del analista o del supervisor.
b) Cuando adquiere valor emblemático de pertenencia a un grupo, a veces
respondiendo a tensiones existentes dentro de una institución
(psicoanalítica o no). De este modo, la cohesión del grupo queda vinculada
a una línea de pensamiento.
c) Porque quien se encuentra en condiciones de adoptar la teoría, no dispone
de las posibilidades de elegir, debido a que no cuenta con el repertorio
conceptual necesario para cortejarlas con las otras.
d) Otras veces el apasionamiento puede favorecer discusiones “en el aire”, sin
conexión con los hechos. Esto algunas veces se ve favorecido, porque las
teorías “apasionantes” generan una “jerga” que se presenta como
autosuficiente y cerrada, a la que se considera axiomática, convirtiéndose
en una capa impermeable a cualquier cuestionamiento.

A modo de conclusión

Freud nos ha indicado