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Boletín de Novedades Educativas N° 60:


Entrevista a Diana Mazza. La perspectiva clínica en educación.
Gabriel Latorre, Silvia Paz Illobre | Fundación Lúminis | Entrevistas, Newsletter | 2015
https://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/boletin-de-novedades-educativas-n-
60-entrevista-a-diana-mazza-la-perspectiva-clinica-en-educacion

En este boletín indagamos sobre la corriente de la perspectiva clínica en Educación,


que, basada en la psicología, se enfoca en los procesos emocionales que intervienen
tanto en el vínculo entre docente-alumno como en la relación con el objeto de
conocimiento. Para ello entrevistamos a la Dra. Diana Mazza quien nos introduce en
las referencias teóricas y planteos conceptuales de esta corriente, el enfoque que
desarrollan y algunos de los proyectos de investigación-formación realizados en
Argentina.
Hacia el final podrán encontrar una serie de bibliografía para ampliar la temática.

– Gabriel Latorre: – ¿En qué consiste la perspectiva clínica en relación a la educación?


-Diana Maza:- La perspectiva clínica la podemos ver en dos niveles. En un sentido más
amplio lo clínico tiene que ver con la captación de lo específico. Tener una mirada
clínica sobre la educación tiene que ver con poder conectarse con lo específico que
tienen las situaciones de enseñanza. Los espacios concretos donde se da una función
de transmisión de un saber. Espacios donde hay alguien que transmite un
conocimiento y alguien que intenta aprenderlo. Lo clínico, en principio tendría que ver
con captar lo idionsincrásico de eso.
-GL:- ¿Te referís solo dentro del aula o también a procesos formativos que pueden
encuadrarse como “no formales”?
–DM:- Sí. Pueden ser absolutamente diversos. Justamente lo clínico permite captar lo
específico en la diversidad. La diversidad de los múltiples espacios en donde la
enseñanza se puede dar y en sus múltiples modalidades.
Cuando nosotros hablamos de situación de enseñanza o situación de formación
estamos hablando de una situación donde hay una función de saber. Esto puede
involucrar a la escuela, las instituciones educativas en cualquiera de sus niveles o
cualquier contexto donde esa función se juegue. De hecho la capacitación laboral
puede ser pensada desde la perspectiva de la formación y esto no supone una
institución educativa específica. De hecho, ese ámbito ha sido objeto de investigación
para nosotros.
Diversos autores hablan de una tríada que vincula 3 componente a considerar: el
docente, el alumno y el saber. En la medida en que hay un interjuego entre esos tres
polos hay función de saber.
En un sentido más restringido la perspectiva clínica tiene que ver con la mirada que
involucra la vida emocional de esa escena. Allí tenemos un nivel de realidad específico,
que es el nivel de la realidad psíquica y emocional de las situaciones. Esa realidad es
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distinta de la realidad técnica, política, social porque involucra una perspectiva


diferente.
Hablamos de perspectiva en el sentido de un lugar desde donde se está mirando y se
tiene un ángulo específico de la situación. Situarse desde la perspectiva clínica implica
priorizar, observar cierto tipo de fenómenos por sobre otros utilizando teorías que
provienen del psicoanálisis.
Por ese motivo diferencio lo clínico en un sentido amplio, en cuanto lo que capta lo
singular y lo específico, nutriéndose del psicoanálisis como también de otros enfoques,
de lo clínico en un sentido más restringido ya que atiende a fenómenos como: lo que
sucede con los sujetos, la relación entre esos sujetos y el tipo de conocimiento que
intentan transmitir o intentan adquirir, la propia historia actualizada en esa escena, la
problemática de lo vincular y de la relación, donde aparece el problema de la
intersubjetividad. Qué es lo que sucede en el espacio intermedio entre los sujetos.
En el artículo El sentido de la enseñanza intenté plantear problemáticas muy amplias
como el problema del conocimiento y la vinculación emocional con él, que es un
problema de naturaleza distinta al de la vinculación cognitiva.
La didáctica se ha nutrido, desde principios del siglo XX de las teorías cognitivas. Esas
teorías hablan del funcionamiento mental, de cómo alguien aprende y adquiere
conocimiento. Esas teorías abordan un nivel de realidad que tiene que ver con la
conciencia. En qué medida alguien puede adquirir cierto saber. Cuáles son los
mecanismos mentales que se ponen en juego frente a determinado objeto. Sea cual
sea la teoría cognitiva (Piaget, Vigotvsky, los cognitivistas americanos), todas han
tenido distintas respuestas ante la pregunta ¿Cómo se conoce?, pero desde el punto
de vista consciente.
Cuando hablo de vinculación emocional con el conocimiento me refiero a otra línea
que atiende otro nivel de problemas: más allá de las condiciones cognitivas para
adquirir cierto saber, existe un modo de vinculación psíquica con ese saber. Allí
intervienen las emociones implícitas en el proceso de adquisición de un saber.
– Silvia Paz Illobre: – Actualmente pareciera que la neurociencia está dándole la
razón a la psicología. Si bien hay mucha gente que puede no creer en la psicología, le
es mucho más difícil decir que no creen en la neurociencia, por la convalidación
social que esta tiene porque viene de la medicina. Por ejemplo: en una conferencia el
Dr. Facundo Manes planteaba la importancia que la afectividad tiene en la
construcción de la memoria. Es decir, se tiende a pensar que la memoria que se tiene
sobre un hecho es aquello que efectivamente sucedió, cuando en realidad lo que el
sujeto prioriza en ese recuerdo es lo que emocionalmente fue más significativo para
él. Sería importante convalidar ese conocimiento desde ambas disciplinas.
–DM:- Sin duda. Cabría preguntarse por qué el psicoanálisis, creado fines del siglo XIX,
no ha tenido el mismo estatus que otras teorías por haber sido un modelo teórico
explicativo algo abstracto y que no respondía a los patrones de evidencia empírica de
la ciencia de su época. Pero estamos encontrando que por distintas vías de
investigación llegamos a hipótesis que tienen mucho que ver con él. De hecho,
actualmente, hay autores interesados en publicaciones en las que se dedican a hacer
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esa relación; por ejemplo Gérard Pommier en su libro Cómo las neurociencias
demuestran el psicoanálisis (Letra Viva, 2010).
Freud anticipó cuestiones que en Educación tomamos que tienen que ver con el deseo
epistemofílico y que posteriormente desarrolló Melanie Klein.
Hay otras ideas que fueron desarrollos posteriores que trabajamos cuando formamos
especialistas en educación, que son las ideas del psicoanalista inglés Wilfred Bion, en
las que se trabaja fundamentalmente la problemática del vínculo con el conocimiento.
En esa perspectiva se trabaja sobre cómo la posibilidad de conocer, más allá de que
existan posibilidades de orden cognitivo que no vamos a negar, radica en tolerar un
sentimiento muy peculiar que es la frustración.
Para nosotros los educadores esa es una herramienta fundamental para poder
comprender gran parte de lo que sucede dentro de un aula.
¿Cuánto tolera quien aprende no poseer el objeto? ¿En qué medida muchas de las
situaciones que vemos como aprendizajes, que llamaríamos no significativos si
fuésemos ausubelianos (David Ausubel) y cognitivistas, en realidad responden a una
intolerancia a no tener el objeto?
Por ejemplo: la memorización excesiva puede estar al servicio de no tomar conciencia
de la búsqueda permanente que supone conocer.
– GL:- ¿No hay como una ilusión de aprender una totalidad en el acto de la
memorización?
–DM:- Bueno, justamente, en realidad es una salida ilusoria – o Bion diría alucinatoria
(que tienen el mismo sentido) y que habla de esa intolerancia. Esa salida tiene dos
vertientes: una es creer que se sabe porque se tiene el objeto (la memorización) y otra
es el rechazo; por ejemplo: “las matemáticas no son para mí”. Ambas salidas pueden
estar hablando sobre cuestiones que no tienen, necesariamente, que ver con
limitaciones de tipo cognitivo, sino que tienen que ver con la elaboración de la propia e
inevitable limitación en el conocer. Bion decía que el conocimiento no es la posesión
en sí, sino el estado de búsqueda permanente. Ese proceso por debajo tiene una
emoción, que es la frustración. Conocer supone tolerar la frustración.
– GL:- Entonces cuando hablamos de esta tríada conocimiento-docente-alumno la
frustración sería inherente a los dos, tanto entre ellos como con el objeto de
conocimiento.
–DM:- Absolutamente. De ahí la complejidad que se puede dar en una situación. Una
complejidad que no es solamente la del alumno y su propio problema de vinculación
con el conocimiento. Es la de dos sujetos, con su propia historia y su diferente
capacidad para elaborar esa relación con el saber, con sus propias expectativas de lo
que ahí va a pasar. Por lo tanto, es en la relación entre ellos que se construye esa
posibilidad de conocer o no. Esto complejiza bastante el problema.
– GL:- Cuando hablabas de la perspectiva específica del enfoque clínico ¿se podría
entender que desde esa perspectiva la mediación es un tipo de relación a observar?
– DM:- La idea de mediación es un poco más vigotskyana, más cognitiva, no tan clínica.
Pero sí, de lo que siempre se habla en el ámbito pedagógico es de crear condiciones de
mediación para que el otro pueda aprender. Desde la perspectiva clínica la idea de
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mediación tiene que ver con crear un espacio continente; es decir un espacio que
recibe y tolera la depositación de emociones. En ese espacio, un docente o formador
sería de elaborarlas y devolverlas transformadas.
Lo que para un cognitivista es crear mediadores cognitivos adecuados para aprender,
un clínico diría que es crear un espacio suficientemente continente para que la
emoción se pueda elaborar.
– GL:- Ese espacio o ámbito estaría creado por sujetos.
– DM:- Sí. Es un espacio intersubjetivo. Hay sujetos allí en relación.
– GL:- Intentando relacionar este concepto del espacio continente e intersubjetivo
con las condiciones didácticas, en tu artículo El sentido de la enseñanza hablás de la
capacidad de leer los indicadores y los signos para poder crear las condiciones más
propicias para la particularidad de cada sujeto.
– DM:- En esa parte del artículo estoy pensando en un enfoque de tipo etnográfico, no
estoy allí trayendo tanto el enfoque clínico. Aparece ahí la idea de medioambiente. Esa
idea la han traído a la didáctica los antropólogos y los psicólogos cognitivos. Tuvo que
ver con desarrollos que se dieron en la didáctica, especialmente, a partir de los años
ochenta, en los que se empezó a observar que para comprender lo que pasa en una
situación de enseñanza hay que comprender por qué aprenden los alumnos. Porque
finalmente esa es la pregunta. Pregunta que la didáctica ha intentado responder a
través del tiempo. Primero desde una postura eficientista en la que se planteaba
analizar qué componentes cambiar para que funcionen mejor en determinadas
situaciones y luego, con el correr del tiempo, se han ido complejizando las miradas.
Cuando yo hablo de medioambiente y de percibir los indicadores hablo de lo que son
los enfoques ecológicos. Estos enfoques se desarrollan cuando la didáctica se empieza
a nutrir de los conocimientos y experiencias de los antropólogos y de los
microsociológos. Un momento en el que la didáctica deja de estar tan pegada a la
psicología cognitiva y empieza a interactuar con otras disciplinas. Al interactuar con
otras disciplinas se complejiza la mirada. Aquí aparece la idea de complejidad del
ambiente que es una idea epistemológica.
La única clave para comprender por qué una situación de enseñanza genera
condiciones para el aprendizaje o no ya no radica en un componente en particular,
sino que tiene que ver con la totalidad del ambiente. Para mirar esa totalidad tenemos
que recurrir a teorías diversas, porque lo que sucede ahí es diverso.
– SPI:- Se deja de poner la mirada solo en el alumno en ese ambiente y se empieza a
ver la capacidad o no del docente de establecer ese relacionamiento.
– DM:- Entre otras cosas. También el espacio físico. También algo mucho más
abstracto que allí aparece que es la idea de significado del ambiente. Ahí hay una
complejidad porque en ese ambiente se construye algo que podemos llamar
significado que hace que los alumnos y docentes actúen de determinada manera. Esto
le quita la responsabilidad absoluta al docente, porque está dentro de una serie de
variables. Ese es el enfoque ecológico. Uno de sus principales referentes en didáctica
es Walter Doyle, un especialista en curriculum estadounidense que viene de la
psicología cognitiva y que empezó a incorporar el enfoque etnográfico. Él era maestro
de escuela y comenzó a realizar registros pormenorizados de lo que pasaba en sus
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clases. Ese tipo de mirada le abre a él la posibilidad de observar una serie de


fenómenos que van más allá de mirar el proceso mental que se pone en juego en
determinada consigna o trabajo práctico. Ahí aparece esta idea de captar los indicios.
¿En qué se basaría la capacidad de un alumno para tener éxito en la escuela? En la
capacidad de leer los indicios del medio ambiente que le permitan resolver lo que se
les plantea. Y esto no es solo resolver el ejercicio de matemáticas, es saber cuándo
hablar, a quién, a qué estímulos responder y a cuáles no.
Tenemos dos tipos de indicadores: los cognitivos, que implican saber responder a
determinadas demandas de aprendizaje; y los sociales que refieren a qué es lo que se
espera de mí en términos de interacción social, de intercambio con los otros y de
comunicación.
– GL:- ¿Han intentando o han desarrollado algún tipo de acción formativa en esta
perspectiva en docentes? ¿Han formado docentes, por ejemplo, y que resultados
tuvieron o que observaron? Tal vez en el marco de una investigación.
– DM:- Sí. Entre los años 2000 y 2002 tuvimos dos proyectos de investigación-
formación dirigidos por la Dra. Marta Souto. Se trata de un enfoque, diferente al de la
investigación-acción porque en éste el investigador contrata el problema de
investigación con el sujeto investigado. En el primer caso el proyecto se llevó a cabo en
una escuela media y consistía en la implementación de un dispositivo de formación
para docentes donde intentábamos entrenarlos en este modo complejo de mirar el
aula. Se denominó Dispositivo de Análisis Multireferenciado de Clases Escolares
(DIAMCLE).
– GL:- ¿Y cómo enseñaban a leer esa complejidad?
– DM:- Nosotros trabajamos dentro de una hipótesis epistemológica, que son las
teorías de la complejidad, referenciadas en Edgar Morin. Las teorías de la complejidad
plantean que todo lo que fueron los enfoques modernos de la ciencia supusieron un
modo de aproximarse a la realidad basado en la idea de objetividad, es decir el objeto
de investigación es discriminable de lo que no es el objeto y yo, como investigadora
tengo un conocimiento objetivo en la medida que me puedo distanciar como persona
de lo que es el objeto.
– GL: -Ahí tenemos una posibilidad de hacer una perspectiva sobre la inserción de
las neurociencias en la educación, por ejemplo: si no opera también un
distanciamiento y una delimitación.
– DM:- Acuerdo absolutamente con esto. Creo que hay un límite ahí, al menos por
ahora. Pero sí, indudablemente todas las ciencias biológicas especialmente, tal como
las conocemos, se basaron en el paradigma moderno y en el pensamiento cartesiano.
Las teorías de la complejidad lo que hacen es poner en duda que este modo de
aproximación a la realidad nos permite comprender cierto tipo de fenómenos. No se
trata de que el pensamiento moderno sea inválido ni que sea desechable. Morin lo
llama “paradigma de la simplicidad”, es decir este modo de aproximación a los objetos
como objetos simples, recortables, debería ser incorporado en una mirada más amplia,
que es la mirada de la complejidad. La mirada de la complejidad ya renuncia a poder
delimitar tan claramente el objeto de su entorno y renuncia a poder delimitar tan
claramente al sujeto del objeto que está mirando. De hecho en la segunda parte del
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siglo XX ya aparecen físicos que afirman eso: por ejemplo, Heisenberg y el principio de
incertidumbre; también aspectos de la teoría de Einstein sobre la relatividad que
involucran este tipo de rupturas respecto del pensamiento moderno. En fin, no es que
se ha dado un cambio tan abrupto a través de Morin sino que la ciencia misma va
incorporando visiones sobre la realidad que están suponiendo la puesta en duda de un
paradigma moderno. A partir de allí nosotros trabajamos sobre la idea de que los
objetos que tomamos como objetos de investigación son objetos complejos, por lo que
requieren básicamente dos cosas: en la medida en que son complejos no es posible
discriminar en ellos variables, tal como el pensamiento moderno plantea, y por lo
tanto, tampoco es posible pensar la relación entre esas variables como causalidad
directa, tal como el pensamiento moderno ha intentado probar, sino que en realidad
hay que tomar, a modo de abrazo diría Morin, la totalidad sabiendo que nunca es
completa. Tratar de captar la heterogeneidad de lo que pasa. Eso requeriría, ahí viene
la palabra compleja de la multiferencialidad, mirarlo desde distintos ángulos.
Nuevamente, no es que elegimos una teoría sola para mirar el objeto, tal como se ha
hecho en toda la ciencia moderna, sino que intentamos mirar un mismo fenómeno
desde ángulos distintos, sabiendo que nunca son todos. Es en el entrecruce de
distintas miradas que podemos captar algo de la complejidad de lo que ahí se juega.
Esto es una postura epistemológica, que está en la base de las investigaciones, no es la
investigación en sí misma sino que es una hipótesis de tipo epistemológico que
permite acceder a algo de la relación entre cosas diversas.
– GL:- ¿Cómo estuvo presente esa postura en la investigación-formación cuando
trabajaron con los docentes?
– DM:- En el dispositivo de investigación-formación trabajamos con una escuela media
de capital federal muy grande que tenía departamento de aplicación primario, medio y
terciario y formaba profesores. Allí se constituyó un grupo absolutamente voluntario
que quiso participar del dispositivo cuando conoció cual iba a ser la modalidad. El
DIAMCLE proponía: por un lado entrenar a un grupo de docentes con elementos
teóricos mínimos pero multireferenciales, es decir, escogiendo ciertas temáticas y
ciertas categorías teóricas, pero que suponían una multirreferencialidad.
– GL:-¿No había ahí una contradicción con ese enfoque moderno, en relación a las
parcialidades y la segmentación? En cuanto a la mirada, es tener una multiplicidad
de conceptos que refieren a un enfoque específico. ¿Cómo correlacionaban todo eso
para construir una mirada?
– DM:- Justamente lo que se procuraba era plantearles un entrenamiento en analizar
situaciones desde distintos ángulos. Es una metodología creada por la Dra. Souto y que
nosotros seguimos sosteniendo con los estudiantes universitarios en la facultad. Es
decir, entrenamos la mirada para ver una situación desde distintas perspectivas. Desde
distintos ángulos significa mirarlo desde una postura didáctica más técnica; desde una
perspectiva social, ya sea en términos sociales más amplios a partir de la sociología; o
en términos sociales más acotados a partir de la psicosociología; y analizar los
fenómenos de comunicación, poder, liderazgo, y finalmente desde una mirada psíquica
o emocional viendo que es lo que pasa con la vida emocional de esos sujetos.
Básicamente uno podría sintetizar tres grandes líneas que nosotros hemos elegido
porque tienen que ver con nuestra experiencia en la investigación, y están
relacionadas con una vida más técnica del aula, con una vida social de las relaciones y
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con una vida psíquica relativa a las emociones. Se trabaja sobre la sucesión de miradas,
no la unión, no la formulación en términos de llegar a formular una mega hipótesis
integradora, no se trata de eso. Es la mirada sucesiva lo que nosotros creemos que
permite acceder a la compresión de lo que pasa.
– SPI:- ¿Aplicaban este dispositivo en el nivel secundario?
– DM:- Sí, con profesores de escuela media. Había un espacio central, colectivo donde
todos los docentes eran entrenados en mirar situaciones que no eran propias desde
esta multiferencialidad.
-GL:- ¿Qué tipo de situaciones?
– DM:- Aula, casos de aula.
-GL:-¿Filmadas?
-DM:- Casos transcriptos. Casos que ellos podían traer de alguna situación, pero no
eran casos de sus aulas con lo que estaban trabajando en ese momento.
-SPI:- ¿Con observaciones directas?
-DM:- No, con registros escritos.
En el DIAMCLE, por un lado había un espacio social colectivo, en el que todos se
entrenaban en trabajar las categorías teóricas de las cuales nosotros los proveíamos
para que pudieran mirar, por ejemplo: la idea de liderazgo, la idea de poder, la idea de
contrato didáctico entre otras. Paralelamente cada uno de esos docentes, elegía una
clase propia que quisiera poner en un análisis. Entre las distintas clases que podía
tener, elegía una.
A ese docente, se le asignaba un investigador del equipo. Ese investigador lo iba a
observar en su clase antes, durante y después del DIAMCLE, de modo tal que había
como resultado de ese proceso tres registros de observación de clases. Esos registros
de observación de clase se constituían en materiales de trabajo. Eran registros
etnográficos de lo que sucedía en la clase y que el investigador le daba al docente.
En ese otro espacio diferenciado, privado, individual, el docente junto al investigador,
a lo largo de todo el proceso en forma paralela a estos casos que analizaba junto a sus
compañeros, intentaba poner en análisis su propia clase y a él mismo en ella. Lo hacía
en el marco de un enfoque muy clínico en el cual el investigador era un facilitador de la
vuelta de este docente sobre sí mismo. Por eso dijimos que era un dispositivo de
investigación-formación, porque nosotros desde la investigación lo que mirábamos
después eran los movimientos o las trasformaciones que esa persona había hecho, las
que había decidido hacer y las que había considerado útiles hacer, como así también
qué movimientos había podido realizar a nivel del pensamiento o a nivel de la acción.
-GL:-¿Encontraron una serie de regularidades?
-DM:- No, nunca regularidades. Esto es absolutamente único en cada persona. Había
docentes que no experimentaron mayores transformaciones. Había docentes que
habían podido trasformar su mirada sobre ciertas cosas y habían advertido cosas que
no habían advertido antes y había docentes que se habían animado a hacer
modificaciones concretas porque se habían dado cuenta de que había cosas que
querían modificar.
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El DIAMCLE era un dispositivo que tenía especial cuidado sobre un problema grande de
la didáctica que es la prescripción. Había un cuidado especial de los investigadores,
como equipo, analizando el fenómeno de la implicación del investigador.
-SPI:- ¿Cómo evaluaron los resultados y qué objetivos se habían planteado?
-DM:- Hay objetivos de la formación y objetivos de la investigación. Los objetivos de la
formación apuntaron a formar a estos docentes en la capacidad de mirar y de mirarse.
Es decir, tenemos una hipótesis acá y es que si uno le da a los sujetos herramientas
teóricas, categorías para mirar la realidad, pueden ver más cosas que si no las tienen. Y
por otro lado, si genera condiciones adecuadas para que el otro se anime a mirar una
situación y preguntarse cosas, el otro aprende a mirar. Entonces, los objetivos de la
formación tienen que ver con generarles condiciones para que puedan mirar lo que
sucede en un aula que es ajena por un lado y en un aula que es propia. Mirar el aula
propia tiene mayor nivel de complejidad porque aparece el tema de la implicación,
porque hay que querer mirarse, hay que querer mirar lo que está tan bien. Esa
implicación varía absolutamente con las personas porque hay personas que tienen un
vínculo más narcisista con su propia tarea y son menos proclives a ver las dificultades,
y hay personas en el otro extremo que nunca ven lo bueno que hacen y siempre están
viendo lo que no logran. Entonces, desde la formación, lo que proponemos es crear
condiciones para que el otro pueda mirarse.
Desde la investigación, los objetivos eran otros: ver en qué medida un dispositivo de
formación de estas características tiene efectos formativos en las personas en el
sentido amplio, no solamente en adquirir cierto saber. Porque el objetivo no era que
se hicieran teóricos de las categorías que les dábamos. Los objetivos eran formativos a
nivel del pensamiento, es decir no nos interesaba que se convirtieran en estudiosos de
la teoría de Bion, pero les contábamos cosas de Bion para que pudieran percibir que
había ciertos tipos de fenómenos tenían que ver con una relación con el conocimiento,
por ejemplo.
-SPI:- Dentro de los resultados del aula ¿tuvieron algún cambio en ese proceso de
enseñanza-aprendizaje que lograra mejoras?
-DM:- En algunos casos sí, no en todos. Eran grupos chicos. Nunca en este tipo de
estudios uno tiene hipótesis muy generales ni muy grandes. Es un trabajo muy
paciente donde los resultados son muy pequeñitos. El curso duraba aproximadamente
un par de meses, y entre esa primera observación que hicimos antes de que el
dispositivo se implementara, y la última en la que el docente mira todo para atrás y
trata de ver en qué medida modifico cosas o no, hubo casos donde se produjeron
diferencias evidentes y hubo otros casos en los que no. Eso depende mucho de la
disponibilidad interna y de lo que en cada situación de formación se genera en el
medio, por eso es tan compleja la enseñanza.
-SPI:-¿Ustedes trataron o pudieron tener otro proceso de investigación-formación en
los lugares de formación de los docentes?
-DM:- El segundo DIANCLE se llamó Dispositivo de Análisis Multireferenciado pero de
formación de formadores (DIANCLEF).
Fue en la misma institución. Allí trabajamos con profesores de nivel terciario e
implementamos el mismo esquema con leves diferencias hacia al final, porque en la
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medida en que eran formadores de formadores se plantearon actividades que tenían


que ver con elaboración de un proyecto de formación, cosa que no habíamos hecho
con docentes de escuela media. Pero una era una diferencia técnica dado que la
esencia del proyecto fue la misma, se repitió la misma metodología y el objetivo del
proyecto era el mismo: darles a los docentes la posibilidad de ver cosas que no habían
visto hasta el momento o que no se las habían formulado así, y poder advertir
fenómenos que no habían sido advertidos.
-SPI:- ¿Los grupos etarios de los docentes eran similares? Pregunto porque en
general, por lo menos en una gran mayoría de casos, los docentes de los institutos
de formación docente suelen tener una mayor edad (por lo menos aquellos que son
titulares y hace mucho tiempo que ejercen) y sería interesante saber si eso afecta o
no la capacidad de cambio o de revisar lo realizado.
-DM:- A priori diría que no. No pasa por la edad. Había gente joven y gente de mucha
experiencia en los dos grupos y eso no marcaba una vinculación directa con su
plasticidad para transformarse, o como pudiéramos llamar, su capacidad para revisar
lo realizado.
– SPI:-¿Cómo piensa el equipo de ustedes que podrían ser aplicables este tipo de
proyectos de investigación, para obtener resultados o cambios en la formación de los
docentes?
-DM:- Hay varios problemas involucrados en esta pregunta. Uno es político
básicamente. Requiere de una decisión de órganos de formación, pensando en
generalizar este tipo de cosas. Otro es de tiempos y de condiciones institucionales.
Ustedes piensen que estos dos proyectos fueron posibles porque esta institución
disponía de horas institucionales, de modo tal que eso indudablemente facilitó que un
docente pudiese decidir destinar determinada cantidad de horas para involucrarse en
un proyecto como éste. No es un problema menor. Por otro lado, hace falta que una
institución esté interesada y confiada en que un dispositivo de estas características va
a redundar en la mejora de sus docentes. Generalizar esto es un tema
complejo, porque son siempre experiencias muy micro que tampoco podrían
masificarse para hacer un trabajo de estas características, ya que no estarían dadas las
condiciones para hacer un dispositivo con este nivel de profundidad abordando un
grupo de 50 o 100 personas.
Este tipo de enfoques introducidos dentro de lo que es la formación de los docentes,
en la currícula de formación, es una decisión, política. En general, no son enfoques que
tengan una amplísima difusión. No hay tanta gente que trabaja dentro de estas líneas.
Es un espacio todavía restringido que pareciera estar por fuera de las estructuras
curriculares de la institución.
– GL:- El ámbito de las prácticas docentes podría ser un espacio o un ámbito concreto
de formación-transformación para desarrollar trabajar este tipo de propuesta.
-DM:- Sin duda, el espacio está definido curricularmente, el problema es lo que sucede
dentro de ese espacio. Ahí volvemos a lo clínico y a lo absolutamente individual.
Podemos tener un espacio de práctica que esté al servicio del análisis que suponga un
espacio-continente para que sea posible pensar y analizar. En sí mismo es una buena
medida incorporar las prácticas desde el inicio de la formación, hacer que el espacio de
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residencia suponga para el alumno trabajar con un tutor especialista en el contenido y


a su vez incorporarse a un aula que tiene un docente. Pero no es problema de la
definición curricular del espacio, es un problema de la complejidad de lo que se juega
dentro, cuando esos actores se encuentran, cuando no necesariamente la maestra que
recibe a ese residente definió o tuvo un espacio compartido para definir lo que el
residente puede hacer allí, y por lo tanto se generan situaciones de tensión que tienen
que ver con lo que el residente tiene que terminar haciendo dentro de ese espacio. Es
la experiencia por la cual ese residente pasó lo que termina definiendo su formación.
[…]
Materiales de consulta sobre la perspectiva clínica en educación
 Mazza, Diana (2014). El sentido de la enseñanza (Partes I y II) Artículo publicado por la
Revista Noticias, Editorial Perfil.
 Manrique, María Soledad (2014) La paradoja de la formación docente como
transformación subjetiva. Congreso Internacional de Formación del Profesorado.
UNTREF (Universidad de tres de Febrero). Diciembre de 2014.
 Mazza, Diana (2013). Reflexiones y estrategias para la inclusión. 1er Encuentro
Educación para la Diversidad Reflexiones y estrategias para la inclusión. Buenos Aires,
Fundación el Libro, Actividades Educativas.
 Mazza, Diana; Manrique María Soledad (2012). Transformación en las
representaciones y redefinición del rol. Los efectos de una experiencia de formación
en una madre cuidadora. IX Seminario Internacional de la Red Estrado. Políticas
educativas para América Latina: praxis docente y transformación social.
 Mazza, Diana; Manrique María Soledad (2011). La lectura de cuentos infantiles a
cargo de madres cuidadoras no docentes. Complejidad de desempeño del rol. 1er
Seminario Nacional. Trabajo y formación docente en Argentina. RED ESTRADO.
Resistencia, Chaco, Argentina.
 Mazza, Diana; Gaidulewicz, Laura; Souto, Marta (2002). El potencial clínico de un
dispositivo de formación de docentes. I Jornadas Nacionales Prácticas y residencias en
la Formación de Docentes. Córdoba, 14-16 de Noviembre de 2002

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