Tesis Aplicación de Estrategias para La Comprensión Lectora

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL
DE HUAMANGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE

EDUCACIÓN PRIMARIA
TESIS DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA LA

COMPRENSIÓN LECTORA CON ESTUDIANTES DEL
SEXTO GRADO “D” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“MARISCAL CÁCERES”
Para obtener el Título de Segunda Especialidad en

Didáctica de la Educación Primaria
PRESENTADA POR
RAÚL PARIONA CÁRDENAS
ASESORES
Mg. Fredy Morales Gutiérrez
Mg. Ferreol Guillermo Berrocal Ordaya
AYACUCHO- PERÚ
2016
A mis hijos y esposa, con cariño y amor, para que sean
ejemplo, y también demuestren esa actitud frente a sus
semejantes.
A mis padres, gracias a ellos soy forjador de forjadores,

y a todo lector que tenga el interés superior de cambio,
en aras de buscar el bienestar de las grandes mayorías.
Raúl
ii
AGRADECIMIENTOS
Ala universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, que a través de la Facultad de

Ciencias de la Educación, fortaleció mis competencias y desempeños docentes a través de
los procesos formativos de esta segunda especialidad en didáctica de la educación primaria.
A los especialistas de los diferentes bloques temáticos del Programa de Segunda

Especialidad en Didáctica de la Educación Primaria, por compartir sus conocimientos y
hacer realidad este sueño profesional.
A los niños del sexto grado “D” de la IE “Mariscal Cáceres” y los padres de estos niños, por
ser parte de este trabajo de investigación.
iii
ÍNDICE
Pag.
DEDICATORIA ............................................................................................................... ii
AGRADECIMIENTOS .................................................................................................... iii
RESUMEN ....................................................................................................................... vii
ABSTRACT ..................................................................................................................... viii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ ix
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Descripción del contexto sociocultural ................................................................... 1

1.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica .............................................................. 3
1.3. Formulación del problema ...................................................................................... 9
1.4. Objetivos de la investigación acción pedagógica ................................................... 9
1.5. Justificación e importancia ...................................................................................... 9
CAPÍTULO II
METODOLOGÍA
2.1. Diseño de investigación acción ............................................................................... 12

2.2. Actores de cambio ................................................................................................... 13
2.3. Técnicas e instrumentos de recojo de datos ............................................................ 14
2.4. Técnicas de análisis e interpretación de resultados ................................................. 16
CAPÍTULO III
RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
3.1. Identificación y organización de las categorías inmersas en la reconstrucción ...... 17

3.2. Marco teórico referencial ........................................................................................ 18
3.3. Plan de acción ......................................................................................................... 29
3.4. Diseño de las acciones alternativas ......................................................................... 31
3.5. Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta
pedagógica............................................................................................................... 31
iv
CAPÍTULO IV
EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
ALTERNATIVA
4.1. Sistematización de la información .......................................................................... 33

4.2. Validación de la información de resultados ............................................................ 48
4.3. Interpretación y evaluación de los resultados ......................................................... 48
CONCLUSIONES ............................................................................................................ 57
REFERENCIAS ............................................................................................................... 58
ANEXOS .......................................................................................................................... 60
ÍNDICE DE FIGURAS, TABLAS Y MATRICES
FIGURAS
Figura 1 Mapa conceptual de la deconstrucción .......................................................... 4

Figura 2 Mapa conceptual de la reconstrucción ........................................................... 17
Figura 3 Información visual de la sesión N° 1, 2 y 3 .................................................. 36
Figura 4 Información visual de la sesión N° 4, 5,6 ..................................................... 38
Figura 5 Información visual de la sesión N° 7,8 ......................................................... 41
Figura 6 Información visual de la sesión N° 09 .......................................................... 44
Figura 7 Información visual de la sesión N° 10 .......................................................... 47
MATRIZ
Matriz 1 Plan de acción ................................................................................................ 29
v
RESUMEN
El presente trabajo de investigación estuvo guiado por el objetivo de aplicar estrategias

pertinentes para la comprensión lectora de los estudiantes del sexto grado “D” de la
Institución Educativa (IE) “Mariscal Cáceres” de educación primaria.
Metodológicamente, se ubica en la investigación cualitativa, método de investigación acción

pedagógica. Las técnicas usadas en el acopio de datos fueron: observación participante,
evaluación pedagógica y observación directa con sus correspondientes instrumentos: diario
de campo, lista de cotejo y ficha de observación. Las técnicas de interpretación de resultados
fueron: análisis categorial, análisis textual y triangulación con sus respectivos instrumentos:
matriz de análisis categorial, matriz de análisis textual y matriz de triangulación.
Los resultados de la implementación de mi propuesta pedagógica alternativa fueron: a) Las

diez sesiones interventoras fueron registradas en mi diario de campo; b) los estudiantes
demostraron sus progresos a través de la lista de cotejo; c) el especialista de acompañamiento
pedagógico evaluó las mejoras de mi práctica pedagógica y d) yo triangulé los resultados de
la investigación.
En conclusión: a) mis estudiantes mejoraron significativamente sus procesos de

comprensión lectora y b) yo me empoderé del manejo de la secuencia didáctica del antes,
durante y después de la lectura.
Palabras clave: Estrategias, comprensión lectora, proceso de comprensión lectora.
vi
ABSTRACT
The present research work was guided by the objective of applying pertinent strategies for
the reading comprehension of the students of the sixth grade "D" of the Educational
Institution (IE) "Mariscal Cáceres" of primary education.
Methodologically, it is located in qualitative research, pedagogical action research method.

The techniques used in the collection of data were: participant observation, pedagogical
evaluation and direct observation with their corresponding instruments: field diary, checklist
and observation card. The techniques of interpretation of results were: categorial analysis,
textual analysis and triangulation with their respective instruments: categorical analysis
matrix, textual analysis matrix and triangulation matrix.
The results of the implementation of my alternative pedagogical proposal were: a) The ten
intervening sessions were recorded in my field diary; b) the students demonstrated their
progress through the checklist; c) the pedagogical accompaniment specialist evaluated the
improvements in my pedagogical practice and d) I triangulated the results of the research.
In conclusion: a) my students significantly improved their reading comprehension processes

and b) I will be empowered to handle the didactic sequence of before, during and after
reading.
Keywords: Strategies, reading comprehension, reading comprehension process.
vii
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como finalidad dar a conocer a los maestros, estudiantes y padres
de familia sobre la comprensión lectora, que es la parte fundamental para todo estudiante
porque hoy en día, el que no lee no entenderá su propia realidad, por ello se hizo el esfuerzo
a que nuestros estudiantes aprendan a leer tomando diferentes estrategias metodológicas para
comprender lo que leen. La lectura aviva nuestro ingenio y como tal debe ser un hábito para
toda persona: estudiantes, maestros, padres de familia, etc.
A través de esta investigación se profundizó la importancia de la comprensión lectora, que

sirve como instrumento para comunicarnos con los demás, porque la comprensión lectora es
la asimilación clara de una persona de lo que dice o hace otra, o de lo que sucede. El presente
trabajo tiene los siguientes objetivos:
a. Aplicar estrategias pertinentes para la comprensión lectora; teniendo en cuenta las teorías
que orientan mi práctica pedagógica.
b. Realizar una autocrítica profunda y permanente sobre mí practica pedagógica.
c. Identificar con exactitud las teorías implícitas y explícitas que orientan mi práctica
pedagógica.
d. Evaluar la efectividad de la implementación de mi propuesta pedagógica alternativa

(PPA).
La investigación está organizada en cuatro capítulos en orden secuencial descritos de la

siguiente manera:
Capítulo I: En este capítulo se considera el problema de investigación, donde se realiza la

caracterización y contextualización de la práctica pedagógica, deconstrucción de la práctica
pedagógica, formulación del problema, objetivos de la investigación acción pedagógica y
justificación.
viii
Capítulo II: Se aborda la metodología y la propuesta pedagógica alternativa o innovadora,
donde se considera la reconstrucción de la práctica pedagógica –análisis categorial y textual,
fundamentos teóricos, teorías explicitas, en el que se toma en cuenta el fundamento
pedagógico y el referente teórico, otro aspecto a considerar es el plan de acción y la propuesta
pedagógica alternativa.
Capítulo III: Trata de la reconstrucción de la práctica pedagógica y la propuesta pedagógica

alternativa, técnicas e instrumentos de recolección de datos, técnicas de análisis e
interpretación de resultados.
Capítulo IV: Se considera la evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica

alternativa, que consta de la organización de la información, en el que se toma en cuenta la
descripción de las acciones pedagógicas desarrolladas y la triangulación de la información,
para concluir con el análisis e interpretación de los resultados.
Por último se exponen las conclusiones, la bibliografía y los anexos que ilustran la
información proporcionada en la tesis.
ix
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Descripción del contexto socio cultural
Contexto comunal
Ubicación geográfica
La Institución Educativa “Mariscal Cáceres”se encuentra ubicada en la región

Ayacucho, provincia de Huamanga, distrito de Ayacucho, en la Avenida
Independencia N° 435.
Limita por el este con la Avenida Independencia; por el norte con la IE Especial “San
Juan de Dios” y el Templo Sagrada Familia; por el sur, con el Hospital Regional de
Salud (pasaje Las Palmeras) y por el oeste, con la urb. “Mariscal Cáceres” (calle “Las
Magnolias”).
Actualmente, la IE cuenta con un área de 30 180. 24 𝑚2 , 𝑠iendo un terreno plano con

relieve regular; cuenta, además, con el complejo deportivo “Mariscal Cáceres”,
ubicado en la Avenida Independencia s/n, con una extensión total de 35 200 m.
Contexto de la institución educativa
El primer colegio nacional de Ayacucho fue fundado el 31 de agosto de 1848 con el

nombre de “San Ramón”, siendo Presidente Constitucional de la República el gran
Mariscal del Perú, don Ramón Castilla y Marquesado, en el primer periodo de 1848-
1850.
Inició sus labores académicas el 16 de abril de 1849. El primer rector del plantel fue
el canónigo Dr. Pedro Lucas Cueto, durante el periodo de 1848-1850.
1
Entre 1882 y 1896 sufrió un receso de14 años a raíz de la Guerra con Chile y la crisis
económica de la postguerra, habiendo sido ocupado el local del Colegio Nacional “San
Ramón” como cuartel general de las tropas chilenas.
Desde 1848 a 1938, es decir, durante 90 años, llevó el nombre de Colegio Nacional
“San Ramón”.
En el año de 1938, el colegio “San Ramón”, por decreto supremo No. 568 del 26 de
abril de ese año, cambia su nombre por la de “Mariscal Cáceres” en homenaje a uno
de los más ilustres hijos del Perú, y valiente soldado ayacuchano, nos referimos al gran
Mariscal Andrés A. Cáceres Dorregaray, considerado y bautizado en la historia como
el “Brujo de los Andes”, “Héroe de la Breña”, “Reconstructor Nacional” y “Glorioso
Soldado”, durante el gobierno del general Manuel A. Odría.
En el Sesquicentenario; el colegio alcanza la categoría de Gran Unidad Escolar

“Mariscal Cáceres” por Decreto Supremo No 433 del 17 de Octubre de 1957; pero en
los gobiernos de Juan Velasco Alvarado y Francisco Morales Bermúdez (1969-1978)
se suprimieron los nombres de grandes unidades escolares, entre ellos nuestro plantel.
En la actualidad, nuestro colegio almacena en sus páginas de gloria, victorias en sus

diferentes campos del saber, deporte, arte, cultura y civismo. En sus aulas se formaron
y forman generaciones de ayacuchanos que conducen y dirigirán los destinos de la
patria.
“El rol del maestro mariscalino es educar a los niños y jóvenes para el futuro”.
“El alumno mariscalino se educa para vivir y ser cada vez mejor y líder”.
Visión y misión de la institución
Visión
Ser líder en la región en el uso de los materiales tecnológicos en el proceso de

aprendizaje para lograr una educación moderna de acuerdo al avance y a las exigencias
de la ciencia y tecnología dentro de un mundo globalizado con valores cristianos, con
identidad regional y conciencia ecológica.
Misión
Formar integralmente al educando, fomentando el trato cordial entre los miembros de

la comunidad educativa, fortaleciendo la formación de valores; sustentada en las
2
características de su organización, mejor equipamiento, innovación pedagógica y
tecnológica, cuerpo docente y padres de familia.
Formar seres humanos con pensamiento crítico, creativo, capaces de analizar y

resolver problemas personales y de su entorno, generando sus propios aprendizajes y
enfrentando a sus retos con la práctica de valores.
Impulsar y garantizar la educación con el uso de materiales tecnológicos y medios

informáticos a fin de modernizar la educación coherente a un mundo globalizado.
Contexto de aula
a. Espacio físico. En la actualidad estamos desarrollando nuestras labores en aulas

prefabricadas y es de tamaño reducido, la iluminación es adecuada, como para un
ambiente de estudio. Está regularmente ambientado con los trabajos que realizan
los estudiantes en las diferentes áreas.
Por su parte, el ambiente exterior es de tierra que con la actividad de los

estudiantes se genera polvo que va en contra de la salud de los estudiantes.
b. Mobiliario del aula. El aula cuenta con suficiente cantidad de mesas y sillas,
algunos mobiliarios están deteriorados. Tiene una pizarra acrílica de tamaño
normal. Existen ciertas dificultades en los trabajos grupales, puesto que las mesas
son unipersonales, que al momento hay cierta incomodidad, porque el ambiente
es reducido y no permite el libre desplazamiento de los estudiantes.
1.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica
1.2.1. Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica
Para tener conocimiento más claro de la práctica pedagógica investigada en el

aula, se ha hecho el registro de 10 sesiones de aprendizaje en el sexto grado de
educación primaria.
El registro reflexivo se ha realizado en el salón de clases con aspectos

resaltantes. En cada diario de campo he detectado las fortalrezas y debilidades,
habiendo leído dos o más veces, posteriormente he trabajdo realizando la
categorización, que se encuentra en la narración, y en algunos casos también
se ha considerado las categorías ocultas.
3
A continuación, detallo la fase reflexiva, debilidades, fortalezas y la fase
interventiva prsentadas, en cada diario de campo.La descripcoion de cada
diario de campo se puede observar en los anexos correspondientes.
Esquema categorial
Luego del análisis respectivo del registro del diario de campo investigativo, así
como mi autoevaluación consciente de la práctica pedagógica, y luego de haber
identificado las dificultades recurrentes, llego a determinar las categorías y
subcategorías como temas de investigación, para tal caso se tiene el mapa
conceptual siguiente:
Mapa de la deconstrucción
¿QUÉ DEBO REALIZAR PARA DESARROLLAR LA

COMPRENSIÓN LECTORACON ESTUDIANTESDEL SEXTO
GRADO “D” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA“MARISCAL
CÁCERES”?
DIFICULTADES
FORTALEZAS
considero en
Organización
de grupos
METODOLOGÍA PLANIFICACIÓN
insuficiente programación de
Momentos de lectura
Competencia y
Desarrollo de capacidades
capacidades
deficiente aplicación de Niveles

de
lectura
Recuperación
de saberes
previos EVALUACIÓN
Figura No. 1: Mapa de la deconstrucción
4
1.2.2. Análisis de la práctica pedagógica
Análisis textual
Soy un docente que me he desempeñado durante trece años en el nivel primario

de la Institución Educativa “Mariscal Cáceres” del distrito de Ayacucho. En
los últimos años, he asistido a varios cursos de actualización para mejorar mi
práctica pedagógica; sin embargo, aún tengo deficiencias en diferentes
aspectos, como también ciertas fortalezas.
A partir de la sistematización de mis diez diarios de campo investigativo, el

análisis y la reflexión realizadas, he podido observar las categorías en las que
presento debilidades en mi práctica pedagógica, las cuales se visualizan en el
mapa de la deconstrucción. La primera categoría se refiere a estrategias
metodológicas, la segunda a evaluación y por último a la planificación.
En el presente estudio, se entiende la desconstrucción como un proceso de

desmontaje de la práctica pedagógica, es decir, en un proceso por el cual voy a
descomponer o desarmar mi labor pedagógica siguiendo el proceso
deconstructivo a través de cuatro procedimientos concretos:
 Un registro de episodios significativos,
 Una determinación de categorías y sub categorías,
 La estructural categorial correspondiente a las categorías y subcategorías,
 Un análisis categorial y definición de teorías subyacentes de mi práctica
pedagógica. A estas teorías se denominan, para efectos de mi trabajo, como
teorías implícitas.
El principal instrumento fue el diario de campo, como fuente de recogida de

datos de mi labor en la deconstrucción. Haciendo un análisis de los diarios de
campo investigativo, en el cual relaté las ocurrencias de mis sesiones de
aprendizaje, reflexionaba sobre estas acciones y tomaba medidas de
mejoramiento en los aspectos que consideraba pertinentes, por lo que procedí
a realizar el análisis categorial de los patrones recurrentes en cada registro de
diario de campo, así como el análisis textual de las categorías, determinando
su funcionalidad, mis fortalezas y debilidades, así como de las teorías
implícitas que han estado sustentando mi práctica pedagógica.
5
En el proceso de mi práctica pedagógica, después del análisis y autoevaluación,
encuentro que tengo fortalezas, como también dificultades o falencias, que
indudablemente influyen de manera positiva o negativa en el aprendizaje de los
estudiantes.
Así como tengo fortalezas, también tengo ciertas falencias, dificultades, tanto
en las estrategias metodológicas, en evaluación y en la planificación.
Sobre mi práctica en la ejecución de sesiones de comunicación, puedo señalar

como debilidades la planificación, es decir, diseñar las sesiones, el tener en
cuenta los procesos pedagógicos, considerar el uso de material concreto y
gráfico para el aprendizaje, teniendo en cuenta las características de los niños
de esta edad en cuanto a su nivel de pensamiento. Lo que me parece que falta
es mejorar la estrategia para organizar el trabajo de los niños para que no tome
demasiado tiempo especialmente el trabajo con el material concreto y gráfico.
Al final, la mayoría de las veces no llegamos a culminar la sesión quedándonos
en la parte de la aplicación y en algunos casos en la construcción. Por tanto,
requiero investigar sobre cómo organizar mejor a los niños y también cómo
ejecutar las actividades para culminar la sesión. También sería recomendable
revisar bibliografía que confirme la secuencia de actividades para el
aprendizaje de comprensión lectora. Finalmente, con respecto al tiempo podría
buscar un mecanismo que ayude a percibir y superar el aprovechamiento del
tiempo.
De la misma forma, los contenidos no lo estoy programando adecuadamente,

es decir, me falta dosificación de los contenidos de acuerdo al nivel de
aprendizaje de los estudiantes, que indudablemente influye en el aprendizaje.
Otras debilidades son: el uso inadecuado de estrategias metodológicas para

encarar la comprensión lectora y el escaso dominio de evaluación, uso y
aplicación de instrumentos de evaluación.
Identificación de las teorías implícitas en la práctica pedagógica
Mi práctica pedagógica anterior se sustentaba en el conductismo pero ahora de

acuerdo a lo observado en mi práctica, puedo identificar que ésta se orienta en
la corriente del constructivismo, ya que busca que el estudiante construya su
6
propio aprendizaje. Cabe señalar que existe también un énfasis en la teoría
sociocultural de Vigotsky, dada la preocupación por la organización para la
participación de mis estudiantes. Igualmente, los niveles del pensamiento
señalados en la teoría de Piaget, ya que considero que los niños de esta edad
deben trabajar con material concreto y gráfico por hallarse en el período de las
operaciones concretas.
Esquema categorial
Luego del análisis respectivo del registro del diario de campo investigativo, así
como mi autoevaluación consciente de la práctica pedagógica y luego de haber
identificado las dificultades recurrentes, llego a determinar las categorías y
subcategorías como temas de investigación, para tal caso se tiene el mapa
conceptual de la deconstrucción.
Estrategias metodológicas
En cuanto a las estrategias metodológicas, considero que para el proceso de

aprendizaje, en ciertas ocasiones no utilizaba materiales educativos, y esta
situación indudablemente influia de manera negativa, así como en la Actividad
No. 02, del 02/10/2013, Código (05-10); en esta clase simplemente hice
preguntas. Además, autocríticamente, reconozco que, priorizo clases
expositivas, donde los estudiantes son simplemente oyentes, no son partícipes
en la generación de los conocimientos. En esta clase No. 04, del 14/10/2013,
código (10-14), precisamente no utilicé estrategias pertinentes, y esto es factor
del profesor. En la mayoría de las actividades, muy pocas veces, utilicé material
educativo, a pesar de que este recurso es de suma importancia para llamar la
atención del alumno, facilita el aprendizaje.
Evaluación
En cuanto a la evaluación, generalmente concluía las clases con algunas

preguntas orales, para ver en qué medida habían comprendido el tema del día,
lo que hace falta evaluarles en forma escrita, que me pueda servir para la
calificación correspondiente. Este procedimiento no lo estaba realizando bien;
como en las sesiones No. 01, del 23/09/2013, código (36-37); sesión No.02, del
7
02/10/2013, código (32-33); sesión No. 03, del 9/10/2013, código (37-38).Esta
dificultad era casi en todas las actividades pedagógicas.
La evaluación no realizaba de manera permanente; evaluaba solo los

conocimientos y no así el desenvolvimiento y participación de los estudiantes.
Falta elaborar instrumentos pertinentes para la evaluación. Además, evaluaba
temas desarrollados durante un mes (mensual).En este aspecto, pocos
estudiantes tienen capacidad de retención, es decir, memorizar los temas.
También, cabe reconocer, solo en ciertas ocasiones cumplía con realizar la
actividad de retroalimentación, porque había mayor preocupación en avanzar
contenidos, dejando de lado el aprendizaje de los estudiantes.
Planificación
La planificación es un aspecto fundamental para la sesión de aprendizaje como

para cualquier actividad. Se prepara la clase anteladamente, lo que me faltaba
era sistematizar, organizar las actividades. Este descuido dificultaba el
desarrollo de la actividad pedagógica de acuerdo a los momentos, preparaba la
clase para mí y no para los estudiantes, es decir, realizaba una clase expositiva,
cuando ellos deberían ser los protagonistas de su aprendizaje.
En cuanto a la dosificación de tiempo, no alcanza el tiempo y esto es

principalmente en los trabajos grupales, y a veces no se llegaba a sistematizar
el tema. De la misma manera, se programaba contenidos sin tener en cuenta el
tiempo. Esta dificultad es precisamente, porque en ciertas ocasiones no se
estaba planificando las sesiones de aprendizaje, y este hecho generaba
necesariamente dificultades en el proceso de la práctica pedagógica, puesto que
la planificación es un aspecto primordial de toda actividad.
Como no se planificaba adecuadamente las sesiones de aprendizaje y los

contenidos, entonces, el tiempo no era suficiente para cumplir con las
actividades. La planificación del tiempo debía estar en función del contenido a
desarrollarse. De esta manera se estaría cumpliendo la clase de acuerdo a los
momentos de aprendizaje.
En el aprendizaje de los estudiantes influye enormemente la dosificación

adecuada de contenidos, porque simplemente estaba cumpliendo la función de
8
transmisor de conocimientos, con la idea errónea de avanzar contenidos sin
tener en cuenta el propósito de la clase. No se planificaba qué es lo que debían
aprender mis estudiantes.
1.3. Formulación del problema
¿Qué estrategias debo aplicar para la comprensión lectora con estudiantes del sexto
Grado “D” de la Institución Educativa Mariscal Cáceres” de Ayacucho?
1.4. Objetivos de la investigación acción pedagógica
a) Aplicar estrategias pertinentes para la comprensión lectora en los niños y niñas

del sexto grado “D” de la Institución Educativa “Mariscal Cáceres” de Ayacucho.
b) Deconstruir mi práctica pedagógica con respecto a las estrategias metodológicas,

evaluación y planificación en el proceso de comprensión lectora de los alumnos
del sexto grado “D” de la Institución la Institución Educativa “Mariscal Cáceres”.
c) Reconstruir mi práctica pedagógica implementando una propuesta pedagógica

alternativa.
d) Evaluar la efectividad de la implementación de mi PPA.
1.5. Justificación
Dentro de este marco investigativo se tuvo como propósito implementar las estrategias
de animación en el desarrollo de mi práctica pedagógica para el uso de una
metodología adecuada. Por medio del uso de materiales en el aula fortalecí en los
estudiantes el desarrollo de su hábito de lectura.
Se justifica la implementación de la enseñanza mediante estrategias de animación que

contribuyeron en el desarrollo de la comprensión lectora. Al ser la lectura una
posibilidad de creación y recreación personal y social fue necesario que nuestras
instituciones educativas construyan una propuesta para animar a leer. Sobre este eje se
organizó el trabajo, donde se propuso concebir la lectura como un proyecto
institucional que anime a leer desde los conocimientos previos, culturales y
académicos así como emocionales y episódicos de quienes leen.
El acto de leer es un proceso de dinamización e intercambio de significados entre el

texto y el lector, es decir, es un acto de interacción. Este acto, para ser exitoso, y lograr
9
la comprensión, requiere que quien lea involucre en su ejecución una serie de
habilidades tanto antes, durante y después de la lectura.
El ejercicio lector, es decir, la interacción entre quien lee y el texto, se desarrolla en un

espacio temporal y cultural que interviene en nuestra disposición para leer y
condiciona, inclusive, lo que somos capaces de entender.
Un mismo texto varía de significado según quién lo interprete, pues la comprensión

lectora implica reconstruir el texto, y esa reconstrucción para ser tal, no es neutra, sino
que está direccionada por nuestros afectos, nuestros intereses y nuestra cultura.
La animación lectora debe ser entendida como un proceso dinámico que favorece al
encuentro interpersonal; es decir, al leer nos encontramos con otros y los otros se
encuentran con nosotros. Pero, ¿quiénes son los otros y quiénes somos nosotros?
Para conseguir buenos lectores, capaces de asimilar la información que les proporciona
la lectura y hacer uso creativo de ella, es esencial la actitud emocional que se cree ante
la misma. Por eso, los adolescentes han de sentir que la lectura forma parte de su
experiencia cotidiana, que es un medio extraordinario de comunicación y de
información, de búsqueda y de encuentro interpersonal con sus compañeros de clase,
con sus docentes y con su familia, es decir, “los otros y nosotros” son todos los sujetos
que pertenecen a la institución educativa.
Por lo cual, la propuesta pedagógica alternativa tiene como objetivo mejorar la práctica
pedagógica y responde a las necesidades de aprendizaje de los niños y las niñas del
sexto grado “D” de educación primaria de la IE “Mariscal Cáceres” de Ayacucho y de
la misma manera es coherente con el enfoque propuesto en las Rutas de Aprendizaje
2014 y el diseño curricular nacional del 2009.
La nueva propuesta educativa, en la actualidad, se constituye en una de las alternativas

para mejorar la calidad educativa de los estudiantes basado en el desarrollo de
capacidades en el marco de enfoque por competencias.
La ejecución de la investigación acción pedagógica se constituye en la actualidad en

una forma de mejora permanente del proceso educativo en la educación básica,
encontrando las debilidades y fortalezas, de la misma manera los directos beneficiados
serán los actores educativos, donde podrán ser capaces de analizar, deducir, inferir,
10
conceptualizar y generar conocimientos que se aproxima a la ciencia y trabajo
pedagógico que se viene llevando.
En esta investigación he tomado nuevos aspectos teóricos para mejorar la labor

pedagógica en lo que respecta a las estrategias de enseñanza y aprendizaje en área de
comunicación, sirvió para innovar y adecuar dichas teorías en el proceso de enseñanza.
11
CAPÍTULO II
METODOLOGÍA
2.1. Diseño de la investigación acción
La presente investigación, según su naturaleza se localiza dentro de la investigación

acción pedagógica, por tener como propósito el de proponer ¿qué estrategias de lectura
debo aplicar para fomentar el hábito lector y la comprensión de los textos en los niños
y niñas del sexto Grado “D” de la Institución Educativa Mariscal Cáceres” de
Ayacucho?
Por las características peculiares, la investigación se localiza dentro del tipo de

investigación cualitativa. Se desarrolla las siguientes fases cíclicas:
Deconstrucción
Teniendo en cuenta a Restrepo (2011), en esta etapa de la investigación, es importante

mencionar la importancia que tienen los diarios de campo investigativo, en los cuales
se fueron registrando todos mis acontecimientos, conductas, pensamientos y
sentimientos, que me permitieron reflexionar críticamente, hacer un análisis profundo
de mi propia práctica pedagógica, identificando, de esa manera, mis fortalezas y mis
debilidades.
La deconstrucción fue de gran utilidad para diagnosticar y criticar mi práctica

pedagógica pasada y presente, es así que identifiqué mi problema sobre la inadecuada
aplicación de estrategias en comprensión lectora de textos narrativos en niños del sexto
grado de educación primaria de la IE Mariscal Cáceres” de Ayacucho. Escogido el
problema, se llevó a cabo la deconstrucción, recolectando información y
sistematizando para generar categorías y subcategorías de análisis con temáticas
recurrentes en los datos que se someten a codificación para luego analizarlos.
12
Reconstrucción
Siempre acudiendo a Restrepo (2011), la deconstrucción fue una reafirmación de lo

bueno de la práctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de
transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos e ineficientes. Al
reconstruir la práctica, se produjo un saber pedagógico nuevo para el docente y se le
objetiva y sustenta por escrito. Hay que resaltar que la reconstrucción consiste en la
propuesta de acciones de cambio, de una práctica alternativa más efectiva.
Es así que en mi práctica pedagógica he identificado mis debilidades en la elaboración

de mi sesión de aprendizaje, en la aplicación de estrategias, niveles y técnicas de
comprensión lectora y uso de materiales educativos, considerados en tres categorías:
las estrategias metodológicas, la evaluación y la planificación. Para ellos he elaborado
mi PPA con la intención de mejorar aquellas debilidades.
Evaluación de la efectividad de la práctica
La evaluación de la efectividad de la PPA fue el grado de éxito de la investigación

acción pedagógica, y por consiguiente, el cumplimiento de los objetivos, dando lugar
a un proceso de retroalimentación.
La evaluación de la efectividad de la práctica pedagógica alternativa se da a través de

indicadores de proceso y resultado. En mi práctica pedagógica, la evaluación registré
en fichas de observación o lista de cotejo, durante el proceso. Como resultado tuve las
hojas de aplicación, exposiciones, trabajos en papelotes, etc.
2.2. Actores del cambio
Son dos los actores importantes del cambio que evidencié en mi trabajo de
investigación acción pedagógica:
a) El docente de aula desde su práctica pedagógica y la transformación de ella

mediante un proceso de deconstrucción – reconstrucción.
b) Las niñas y los niños del Sexto Grado “D”, como directos afectados y/o
beneficiarios de la práctica pedagógica en el aula, siguiendo el proceso de
análisis crítico reflexivo.
Por consiguiente, los involucrados y beneficiarios en el presente trabajo fueron:
13
Estudiantes: Mujeres: 15
Hombres: 30
Docente investigador
a) El docente: soy un docente que planifica su clase, ahora estoy aplicando

estrategias cognitivas en la resolución de ejercicios en relación a un enfoque
comunicativo y textual.
Ejecuto mis sesiones de clase, utilizando recursos didácticos en coherencia con el

enfoque por competencias de su medio circundante.
Me comprometo con la institución educativa para el logro de los aprendizajes en

el marco de buen desempeño docente.
Profesionalmente, me preocupo en capacitarme en las nuevas propuestas

curriculares con responsabilidad y principio ineludibles, siendo coherente con lo
que hago y oigo.
Logro cambios relevantes en mi práctica pedagógica en beneficio de mis

estudiantes.
b) Un estudiante que: Aprende significativamente a resolver problemas en relación

a su contexto y con los recursos didácticos relevantes.
Se motiva y desarrolla sus capacidades cognitivas en el área de comunicación para

las estrategias de animación de la lectura.
Aplica sus conocimientos previos y los relaciona a nuevas situaciones de

aprendizaje significativo.
2.3. Técnicas e instrumentos
2.3.1. Técnicas
a) Observación participante
Esta técnica nos permitió recoger información a través del sentido de la
vista; en el caso de la presente investigación algunas de las formas de
observación utilizadas fueron la observación no estructurada; en este tipo
de observación no se utilizan categorías preestablecidas para el registro de
los sucesos que se observan. Así mismo, se ha utilizado la observación
14
participante, especialmente en mí y el acompañamiento de los padres de
familia en el taller de capacitación y en el proceso de interacción de los
niños en el sector de descubrimiento.
b) Seguimiento fotográfico
Esta técnica se utilizó para ilustrar episodios concretos y de soporte visual
de otras técnicas e instrumentos como son: las notas de campo, entrevistas,
conversaciones en casos compartidos, etc., específicamente, he utilizado
el seguimiento fotográfico con la finalidad de registrar la interacción de
los alumnos en la comprensión lectora.
c) Encuesta
Para obtener la opinión de los padres de familia.
2.3.2. Instrumentos
Los instrumentos de recogida de datos principalmente utilizados en la

presente investigación son los siguientes:
a) Ficha de encuesta de opinión

Es un instrumento de recolección de datos, utilizado con la finalidad de
conocer la opinión de los padres de familia sobre el impacto de los talleres
programados por el equipo de investigación.
b) Ficha de observación
Este instrumento fue utilizado por el acompañante con la finalidad de
recoger información sobre el nivel de desempeño del docente
investigador.
c) Prueba escrita de compresión lectora

Este instrumento de recolección de datos se utilizó en la presente
investigación con la finalidad de conocer el nivel de comprensión lectora
de los niños y niñas.
d) El diario de campo
Fue un instrumento utilizado por el docente investigador para registrar
aquellos hechos que fueron susceptibles de ser interpretados. En este
sentido, el diario de campo fue una herramienta que me permitió
sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados.
15
2.4. Técnicas de análisis e interpretación de datos
Categorización
Los datos que han sido recogidos con mi diario de campo con anterioridad, se
sometieron a la categorización y subcategorización, de esa forma lograr una nueva
información de los hechos recogidos.
Según Hurtado (2000), el propósito del análisis es aplicar un conjunto de estrategias y

técnicas que le permitan al investigador obtener el conocimiento que estaba buscando,
a partir del adecuado tratamiento de los datos recogidos.
Las categorías recurrentes de mi práctica pedagógica son: las estrategias

metodológicas, la evaluación y la planificación.
Análisis categorial
Las categorías identificadas se sometieron a un análisis ¿cómo está mi práctica

pedagógica que ha sido de los más recurrentes que se ha observado en los diarios de
campo?
Análisis de contenido. Se ocupó de investigar sobre el significado profundo y la

estructura de un mensaje o comunicación. El mensaje puede estar contenido en un
documento escrito, una emisión en los medios de comunicación, una película, un video
o en la conducta humana real observada.
Análisis de episodios. Se refiere a un proceso de desglose del discurso y los

acontecimientos del aula en partes más manejables con el fin de analizarlas.
Evaluación del discurso. Es un método de evaluación que consta de varios

procedimientos para obtener relatos conversacionales o narrativos de la enseñanza y
los problemas de aplicación del currículum.
El análisis categorial es consecuencia de los registros de episodios significativos en el

caso particular de mi práctica pedagógica, así como la categorización,
subcategorización y la estructuración categorial. Se sustentaron en la pregunta
personal: ¿Qué está ocurriendo en mi práctica pedagógica?
El proceso lo desarrollé con una mirada de la autointrospección y una intencional

autorreflexión.
16
CAPÍTULO III
RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
3.1. Identificación y organización de las categorías inmersas en la reconstrucción
Con todo el análisis realizado de mi práctica pedagógica en la fase de la

deconstrucción, he observado que mis estudiantes no entienden lo que leen, es decir,
tienen dificultad en comprensión lectora, poco interés por la lectura, esta situación de
mis estudiantes se encuentra ligada a la falta de estrategias de aprendizaje, a la
planificación de las actividades y los criterios de evaluación que aplico y en la forma
de desarrollo de la práctica pedagógica. Por esta razón, en la fase de la reconstrucción
de mi práctica pedagógica realicé algunos ajustes y cambios en dichas categorías,
apoyadas en diferentes estrategias y teorías pedagógicas que permitieron mejorar mi
quehacer pedagógico, principalmente en cuanto a comprensión lectora.
MAPA DE RECONSTRUCCIÓN
¿Estrategias para la comprensión lectora con estudiantes del sexto Grado

“D” de la Institución Educativa Mariscal Cáceres” de Ayacucho?
METODOLOGÍA PLANIFICACIÓN
mediante de PLANIFICACIÓN
Momentos de lectura
Antes, durante y Competencia y capacidades
después
Niveles de lectura
Literal, inferencial y
crítico
Figura N° 2: Mapa de la reconstrucción
17
3.2. Marco teórico referencial
Para realizar este proceso de reconstrucción, me enfoqué en algunos aspectos de las

estrategias del proceso lector, niveles de comprensión y teorías explícitas, con base en
la teorización y los referentes a comprensión lectora
Por lo que aparecieron otras sub-categorías, que se han expuesto en el mapa de la

reconstrucción, y que a continuación describo.
El marco teórico referencial lo abordé atendiendo los campos de acción de mi práctica

pedagógica reconstruida, por lo que creí conveniente plantearlo de la siguiente manera:
a. Comprensión lectora
La comprensión lectora es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en

referencia al significado de las palabras que forman un texto, como con respecto
a la comprensión global del texto mismo.
La lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje, el lector

necesita reconocer las letras, las palabras, las frases; sin embargo, cuando se lee
no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto, es posible
incluso que se comprenda de manera equivocada. Como habilidad intelectual,
comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante
sonidos, imágenes, colores y movimientos.
La falta de comprensión lectora genera pobreza. Entender lo que se lee es un

requisito sustantivo para que un niño se convierta en un adulto que progresa y
contribuya al desarrollo de la familia y del país.
b. Actividad de aprendizaje
Unidad básica del proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyas variables son:

relaciones interactivas docente-alumno y alumno-alumno, organización grupal,
contenidos de aprendizaje, recursos didácticos, distribución del tiempo y del
espacio, criterio evaluador; en torno a consideraciones que promueven el
desarrollo de procesos de aprendizaje de manera natural y fluida.
18
c. Aprendizaje significativo
Para Ausubel, citado por Marrou (1998), el aprendizaje significativo se distingue

por dos características: su contenido puede relacionarse de un modo sustancial
(significativo) con los conocimientos previos del alumno, y debe adoptar una
actitud favorable para aprender, estar dispuesto a realizar los aprendizajes dotando
de significado a los contenidos que asimila. Es un aprendizaje funcional, en el
sentido de que los contenidos nuevos asimilados estén disponibles para ser
utilizados en diferentes situaciones que se les planteen a las personas.
d. Estrategia metodológica
Metodología es un vocablo generado a partir de tres palabras de origen griego

metà (“más allá”), odós (“camino”)y logos (“estudio”). El concepto
hace referencia al plan de investigación que permite cumplir ciertos objetivos en
el marco de una ciencia. Por lo tanto, puede entenderse a la metodología como el
conjunto de procedimientos que determinan una investigación de tipo científico o
marcan el rumbo de una exposición doctrinal.
De acuerdo con los principios sustentados, y sin perder de vista en ningún

momento lo que se busca una educación en la cual el alumno tenga oportunidades
reales y abundantes para crecer personalmente, la metodología es un factor
esencial. Ella debe permitir que él participe en todas aquellas ocasiones donde
pueda manifestar las conductas que se especifican en los objetivos.
e. Estrategias de aprendizaje
Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o

pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples
habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos
de pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el
conocimiento previo con la nueva información. Weistein, Ridley, Dahl y Weber,
(1988-1989).
Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de actividades, técnicas y medios

que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van
dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo
esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
19
Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son, conjuntamente con
los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes
fundamentales del proceso de aprendizaje.
Partiendo de estas definiciones, se podría decir que las estrategias de enseñanza

son el medio o recursos para la ayuda pedagógica, las herramientas,
procedimientos, pensamientos, conjunto de actividades mentales y operación
mental que se utiliza para lograr aprendizajes.
f. Concepto de aprendizaje y enseñanza
Para Piaget, el aprendizaje es un proceso que mediante el sujeto, a través de la

experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o
construye conocimiento, modificando, en forma activa, sus esquemas
cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el proceso de asimilación y
acomodación.
Para Vygotsky (Teoría socio histórico cultural),se produce en un contexto de

interacción con: adultos, pares, cultura, instituciones. Estos son agentes de
desarrollo que impulsan y regulan el comportamiento del sujeto, el cual desarrolla
sus habilidades mentales (pensamiento, atención, memoria, voluntad) a través del
descubrimiento y el proceso de interiorización, que le permite apropiarse de los
signos e instrumentos de la cultura, reconstruyendo sus significados.
Para Bruner (aprendizaje por descubrimiento), el aprendizaje es un proceso activo

en que los alumnos construyen o descubren nuevas ideas o conceptos, basados en
el conocimiento pasado y presente o en una estructura cognoscitiva, esquema o
modelo mental, por la selección, transformación de la información, construcción
de hipótesis, toma de decisiones, ordenación de los datos para ir más allá de ellos.
Aprendizaje basado en el juego
Tiene la virtud de respetar la libertad y autonomía estudiantil, su actividad,

vitalidad, individualidad y colectiva. Es un medio importante para educar. Ofrece
una variedad de formas de presentar el contenido y crea oportunidades de
aplicación de conocimiento y facilita el proceso de aprendizaje.
Cofré (2006) señala que:
20
“El juego en la educación, pone en actividad todos los órganos del cuerpo, fortifica
y ejercita las funciones síquicas. Es un factor poderoso para la preparación de la
vida social; jugando aprende la solidaridad, se forma, consolida el carácter y se
estimula el poder creador (p.20).
Uso de materiales
Con el uso del material concreto siempre se está en opción para hacer uso de la
intuición. Báez (2002) señala que “El material concreto tiene un fuerte carácter
exploratorio, lo que hace posible que los estudiantes hagan uso del razonamiento
e inicien la discusión, como una sólida referencia para juzgar la validez de las
afirmaciones” (p.12).
g. Planificación de aprendizajes
La planificación es una de las herramientas fundamentales en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes, es justo afirmar que la programación de la
enseñanza no es una práctica neutral, sino que se fundamenta tanto en principios
teórico-prácticos como axiológicos.
h. Definición de estrategias de enseñanza
Partiendo de estas definiciones, se podría decir que las estrategias de enseñanza

son el medio o recursos para la ayuda pedagógica, las herramientas,
procedimientos, pensamientos, conjunto de actividades mentales y operación
mental que se utiliza para lograr aprendizajes.
En este escrito, definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de

decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover
el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo
enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros
alumnos comprendan, por qué y para qué.
i. Estrategias didácticas para la comprensión lectora
Estrategias previas a la lectura
En esta etapa, lo importante es activar los conocimientos previos y formular los

propósitos del texto que nos presentan. Existen estrategias:
21
- Estrategia para activar y recoger los saberes previos y experiencias sobre el
contenido y la estructura del texto.
- Estrategia para generar una situación de aprendizaje.
Al respecto, Cervantes (2007) plantea que cuando iniciamos una actividad lectora,
siempre debe existir un propósito que la antecede (aunque generalmente en la
escuela, dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el docente o por
las exigencias del programa académico). Por ello, se considera que establecer el
propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la
forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo
el proceso. (p, 74-75).
En definitiva, en esta etapa de la comprensión lectora, debiera responder a las

siguientes preguntas:
- ¿Qué sé de este tema?
- ¿Qué quiero aprender?
Durante la lectura
 En esta etapa, el lector se está enfrentando al texto y comienza a ver si lo

señalado en las actividades de la etapa anterior concuerdan con la lectura. Así,
comprueba si la información entregada a partir de la activación de los
conocimientos previos coincide con lo que le está entregando el texto.
 Otra actividad que se realiza durante la lectura es la siguiente:

Comenzar a leer y detenerse en el primer párrafo o en la mitad de la historia,
para realizar preguntas como: ¿qué pasará a continuación? Así, realizarás
supuestos o conjeturas de lo que viene a continuación.
También es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha leído para ver qué se
ha comprendido en el momento. La realización de preguntas sobre el contenido
del texto ayuda mucho para ir entendiendo mejor los hechos o sucesos que van
ocurriendo. Aquí hay que trabajar:
- Estrategia para identificar el tema y la idea principal.
- Estrategia para identificar los subtemas e ideas temáticas.
- Estrategia para reconocimiento y empleo de la estructura textual.
- Estrategia para la elaboración del resumen.
22
- Estrategia para relacionar lo que leen con situaciones vividas y con otros
contenidos.
- Estrategia para crear imágenes mentales de lo que van leyendo.
- Estrategias para interrogar el texto.
- Estrategia para inferir a partir de lo que dice el texto.
- Estrategia para anticiparnos a los contenidos.
- Estrategia para usar información del texto para deducir el significado de
palabras, expresiones, el doble sentido y la ironía.
Después de la lectura
 En esta etapa, el lector está en condiciones de responder a las siguientes

preguntas: ¿Cuál es la idea principal? ¿Cuáles son las ideas secundarias?
 Se trata de organizar de manera lógica la información contenida del texto leído

e identificar las ideas principales, es decir, las más importantes, y las
secundarias, aquellas que aportan información que no es fundamental en la
historia (pueden ser descripciones de los personajes, del ambiente, de los
acontecimientos, etc.).
Para esto, se puede organizar la información realizando las siguientes actividades:

Hacer resúmenes: ordena y reduce la información del texto leído, de manera tal
que dejes sólo aquello esencial. Escríbelo nuevamente.
Realizar síntesis: al igual que el resumen reduce la información de un texto, pero
utilizando palabras propias.
Hacer esquemas: convierte la información en listas de acciones agrupadas según
lo sucedido.
Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas principales en cuadros que se
relacionarán por medio de flechas con las ideas secundarias encontradas.
j. Los niveles de comprensión lectora
En los últimos años, las diversas investigaciones efectuadas a nivel internacional

y nacional indican que nuestro país tiene serias dificultades con respecto a la
comprensión lectora de sus alumnos y alumnas. Por ello, para mejorar la
comprensión lectora en los niños y niñas es fundamental desarrollar los niveles de
23
comprensión. Se debe trabajar con rigurosidad en los cuatro niveles del sistema
educativo: inicial, primaria, secundaria y superior.
Considerando que la comprensión lectora es un proceso de construcción de

significado personal del texto mediante la interacción activa con el lector, se debe
desarrollar con énfasis los tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial
y crítico.
El nivel de comprensión literal
Sobre el caso, el MED (2000) plantea que en este nivel se explora la posibilidad
de efectuar una lectura de la superficie del texto, entendida como la realización de
una comprensión local de sus componentes: el significado de un párrafo, de una
oración, el significado de un término dentro de una oración, la identificación de
sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto (p, 16).
Según Catalá y otros (2001), se refiere a la capacidad del lector para recordar
escenas tal como aparecen en el texto. Se pide la repetición de las ideas
principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es propio de los
niños que cursan los primeros años de escolaridad
Según los mismos autores es una capacidad básica que se debe trabajar con los
estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus aprendizajes a los niveles
superiores, además sirve de base para lograr una óptima comprensión. Es el
reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto. El maestro
estimulará a sus alumnos a:
 Identificar detalles
 Precisar el espacio, tiempo, personajes
 Secuenciar los sucesos y hechos
 Captar el significado de palabras y oraciones
 Recordar pasajes y detalles del texto
 Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado
 Identificar sinónimos, antónimos y homófonos
 Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.
24
Mediante este trabajo, el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo
que ha leído con un vocabulario diferente y si lo hace, le será fácil desarrollar el
siguiente nivel de comprensión.
Pistas para formular preguntas literales.

• ¿Qué…?
• ¿Quién es…?
• ¿Dónde…?
• ¿Quiénes son…?
• ¿Cómo es…?
• ¿Con quién…?
• ¿Para qué…?
• ¿Cuándo…?
• ¿Cuál es…?
• ¿Cómo se llama…?
El nivel de comprensión inferencial
Respecto a este nivel, el MED (2000) dice que en la lectura inferencial se explora
la posibilidad de realizar deducciones o establecer conclusiones que no están
dichas de una manera explícita en el texto. Aquí se requiere realizar distintos tipos
de relaciones entre los significados de las palabras, oraciones o párrafos (p. 16).
Continúa el MED, es un nivel más alto de comprensión, exige que el lector

reconstruya el significado de la lectura relacionándolo con sus vivencias o
experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al tema
objeto de la lectura, de acuerdo a ello plantea ciertas hipótesis o inferencias. Busca
reconstruir el significado el texto. Para explorar si el lector comprendió de manera
inferencial se deben hacer preguntas hipotéticas.
Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusión
o aspectos que no están escritos. Este nivel es de especial importancia, pues quien
lee va más allá del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su
pensamiento; por ello, tendremos que enseñar a los niños:
 A predecir resultados
 Deducir enseñanzas y mensajes
 Proponer títulos para un texto
25
 Plantear ideas fuerza sobre el contenido
 Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc.
 Inferir el significado de palabras
 Deducir el tema de un texto
 Elaborar resúmenes
 Prever un final diferente
 Inferir secuencias lógicas
 Interpretar el lenguaje figurativo
 Elaborar organizadores gráficos, etc.
Es necesario señalar que si hacemos comprensión inferencial, a partir de una

comprensión literal pobre, lo más probable es que tengamos una comprensión
inferencial también pobre (Pinzas, 2007).
Pistas para formular preguntas inferenciales.

• ¿Qué pasaría antes de…?
• ¿Qué significa...?
• ¿Por qué...?
• ¿Cómo podrías…?
• ¿Qué otro título…?
• ¿Cuál es…?
• ¿Qué diferencias…?
• ¿Qué semejanzas...?
• ¿A qué se refiere cuando…?
• ¿Cuál es el motivo...?
• ¿Qué relación habrá...?
• ¿Qué conclusiones...?
• ¿Qué crees…?
El nivel de comprensión crítica
Este tipo de lectura pretende explorar la posibilidad del lector de tomar distancia
del contenido del texto y de asumir una posición al respecto. Se trata de la
elaboración de un punto de vista con respecto al contenido del texto. Para esto es
necesario identificar las intenciones de los textos y de los autores (MED, 2000:16).
26
En este nivel de comprensión, el lector después de la lectura, confronta el
significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crítico
valorativo y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede
llevarse en un nivel más avanzado a determinar las intenciones del autor del texto,
lo que demanda un procesamiento cognitivo más profundo de la información.
Pues es propio de los lectores que se encuentran en la etapa evolutiva de

operaciones formales (Piaget). No obstante la iniciación a la comprensión crítica
se debe realizar desde que el niño es capaz de decodificar los símbolos a su
equivalente oral.
Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector, a

partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre
personajes, autor, contenido e imágenes literarias. Es la elaboración de
argumentos para sustentar opiniones. Esto supone que los docentes promuevan un
clima dialogante y democrático en el aula (Consuelo, 2007).
Por consiguiente, hemos de enseñar a los estudiantes a:

• Juzgar el contenido de un texto
• Distinguir un hecho de una opinión
• Captar sentidos implícitos
• Juzgar la actuación de los personajes
• Analizar la intención del autor
• Emitir juicio frente a un comportamiento
• Juzgar la estructura de un texto, etc.
Pistas para formular preguntas criteriales:

• ¿Crees que es…?
• ¿Qué opinas...?
• ¿Cómo crees que…?
• ¿Cómo podrías calificar…?
• ¿Qué hubieras hecho…?
• ¿Cómo te parece…?
• ¿Cómo debería ser…?
• ¿Qué crees…?
• ¿Qué te parece…?
27
• ¿Cómo calificarías…?
• ¿Qué piensas de…?
En resumen, hemos descrito los tres niveles de la comprensión lectora que el

Ministerio de Educación considera, y que todo maestro debe desarrollar y todo
alumno debe lograr. La comprensión literal consiste a entender lo que el texto dice
de manera explícita. La comprensión inferencial se refiere a comprender a partir
de indicios que proporciona el texto. La comprensión critica se refiere a evaluar
el texto, ya sea su tema, personaje, mensaje, etc. Es indispensable desarrollar y
fortalecer los tres niveles de comprensión en los alumnos, hoy más que nunca, ya
que estamos ante los ojos del continente como uno de los países más bajos en
comprensión lectora y razonamiento matemático de los estudiantes.
Estrategias generales para realizar una buena lectura de un texto

- Lectura del título del libro: con el fin de imaginar de qué se puede tratar el
texto.
- Lectura del texto completo sin detenerse: para lograr una idea general.
- Separar y numerar cada uno de los párrafos del texto.
- Subrayar en cada párrafo la idea principal o lo más importante del texto.
- Colocar comentarios frente a los párrafos si son necesarios para tu
comprensión.
- Colocar títulos y/o subtítulos a los párrafos separados.
- Después de leer, examinar las actividades realizadas anteriormente.
28
3.3. Plan de acción
Matriz N° 1
CATEGORÍA: METODOLOGÍA
HIPÓTESIS DE ACCIÓN 1:El uso frecuente de estrategias de animación de la lectura permite, fomentar el hábito lector y la comprensión de los
textos en los niños y las niñas del sexto grado “D” de la Institución Educativa “Mariscal Cáceres” de Ayacucho.
ACCIÓN: Uso frecuente de estrategias de animación de la lectura.
CRONOGRAMACIÓN (2014)
ACTIVIDADES RESPONSABLE RECURSOS SUSTENTO TEÓRICO M A M J J A S O N D
Profesor de aula. Biblioteca virtual -Enfoque comunicativo textual x x x

Seleccionar Biblioteca del aula en comprensión lectora (Isabel
información Biblioteca de la UNSCH.
Solé) y Rutas de Aprendizaje.
científica sobre
estrategias de -Rutas de aprendizaje -Fascículo de proyectos y
animación. Biblioteca virtual de libros
Profesor de aula. sesiones de aprendizaje del
del MED.
MED, -Rutas de aprendizaje y
Analizarla
Diagnóstico situacional. Guías del docente.
información
-Rutas de aprendizaje MINEDU x x x
teórica sobre -Salidas al campo. -Perkins (1997).
estrategias de
enseñanza y Profesor de aula -Bibliotecas de la IE.-Videos
aprendizaje. -CD.MINEDU.
Sistematizarla
información
sobre estrategias x x x x x
de aprendizaje.
29
CATEGORÍA: PLANIFICACIÓN
HIPÓTESIS DE ACCIÓN 3: Empleo sistemático de la planificación curricular para la animación de la lectura mejora la comprensión lectora en
los educandos del sexto grado “D” de la Institución Educativa “Mariscal Cáceres” de Ayacucho.
ACCIÓN: Planifica actividades curriculares.
RESPONSA
CRONOGRAMACIÓN
ACTIVIDADES BLE
RECURSOS SUSTENTO TEÓRICO
M A M J J A S O N D
Profesor Biblioteca virtual -Enfoque comunicativo textual en x x x
Organizar sesiones
de clase para la de aula. comprensión lectora (Isabel Solé) y Rutas de
Biblioteca del
ejecución de sesiones Aprendizaje.
aula.
de clase coherente
con el contexto
Biblioteca de la
educativo.
UNSCH. -Fascículo de proyectos y sesiones de
-Rutas de aprendizaje del MED, -Rutas de aprendizaje y
Profesor aprendizaje Guías del docente.
Elaborar sesiones Biblioteca virtual -Rutas de aprendizaje MINEDU
de clase estructurado de aula. Libros del MED.
x x x
respetando los -Perkins (1997).
Diagnóstico
procesos situacional.
pedagógicos.
-Salidas al campo.
Sistematizar la Profesor -Bibliotecas de la
información sobre de aula IE.
estrategias de -Videos -CD.
x x x x x
aprendizaje. -MINEDU.
30
3.4. Diseño de las acciones alternativas
Tabla N° 1: Unidades, sesiones, proyectos, módulos y otros.
Nº SESIONES DE CLASE FECHA

1 Lee un cuento y reconoce la secuencia narrativa. 05-08-14
2 Menciona la estructura de un texto narrativo y el propósito. 13-08-14
3 Lee una fábula e interpreta la moraleja. 21-08-14
4 Indica las cualidades y características de los personajes de la fábula que lee. 25-08-14
5 Lee una noticia y deduce la causa de un hecho o acción 01-09-14
6 Lee una historieta y señala el tiempo y el escenario. 09-09-14
7 Lee una leyenda interesante y relaciona con situaciones de su vida cotidiana. 17-09-14
8 Lee una anécdota y relaciona a situaciones de su vida cotidiana. 25-09-14
9 Opina sobre las acciones de los personajes y los hechos de una fábula observando un video. 29-09-14
10 Predice el tipo de texto y su contenido a partir de imágenes y siluetas. 01-10-14
3.5. Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta

pedagógica
Participa más efectivamente el niño y la niña en el proceso de enseñanza y aprendizaje,

a partir de la nueva propuesta de estrategias de animación de la lectura para su
aprendizaje, haciendo uso pertinente de la metodología y la planeación curricular.
Para evaluar la propuesta pedagógica se establece los siguientes criterios e indicadores:
Tabla N° 2: Indicadores de procesos
CATEGORÍA/ INDICADORES FUENTES DE

ACCIONES CRITERIOS
SUBCATEGORÍAS DE PROCESO VERIFICACIÓN
Incorpora Desarrolla las
metodología sesiones pertinentes
METODOLOGÍA Pedagógico Carpeta pedagógica
pertinente en sus con metodología
sesiones de clase adecuados
Incorpora a las Desarrolla las
sesiones de los sesiones de acuerdo a
Momentos de la lectura Pedagógico Carpeta pedagógica
momentos de la los momentos de la
lectura lectura
Verifica la
Considera los niveles
comprensión lectora
Niveles de comprensión de comprensión
Pedagógico mediante los niveles Carpeta pedagógica
lectora lectora en su trabajo
de comprensión
pedagógico
lectora
Sesiones están
Planifica las sesiones
planificadas de
de acuerdo a las
PLANIFICACIÓN acuerdo a las
competencias y Pedagógico Carpeta pedagógica
(Subcategorías) competencias y
capacidades de
capacidades de
31
Tabla N° 3: Indicadores de resultado
INDICADORES
RESULTADO DE FUENTES DE
CATEGORÍA CRITERIOS DE
LAS ACCIONES VERIFICACIÓN
RESULTADO
Desarrolla
El docente planifica
sesiones
METODOLOGÍA sus sesiones con la Carpeta
Pedagógico pertinentes con
metodología pedagógica
rutas de
pertinente.
aprendizaje
La clases de lectura
se desarrollan Cada momento de
Momentos de la lectura Carpeta
respetando los Pedagógico lectura consta de
pedagógica
momentos de la una actividad
lectura
Las evaluaciones
En las clases de
de comprensión
Niveles de comprensión lectura se consideran Carpeta
Pedagógico lectora se realizan
lectora los niveles de pedagógica
de acuerdo a los
comprensión
niveles.
Los niños y niñas
Cantidad de
incrementan el nivel
Valoración de la sesiones de
PLANIFICACIÓN de motivación e Carpeta
planificación aprendizaje
(Subcategorías) interés hacia la pedagógica
curricular. aplicados en el
lectura, con una
proceso educativo
buena planificación
32
CAPÍTULO IV
EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
ALTERNATIVA
4.1. Sistematización de la información
La experiencia de la innovación pedagógica titulada aplicación de estrategias para el

desarrollo de comprensión lectora, parte de la organización de la información desde el
análisis reflexivo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora (la
deconstrucción), se ha realizado con la finalidad de precisar datos de estudio en
estrategias metodológicas, mediante textos, materiales de evaluación y sus
implicancias de comprensión de lectura, debidamente sistematizados en objetivos y
organizados en categorías y subcategorías.
La categoría estrategia metodológica está organizada en dos subcategorías: momentos

de la lectura (antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura) y los niveles
de comprensión lectora con sus respectivas subcategoría (niveles de comprensión de
lectura literal, inferencial y crítico). El proceso fue desarrollado mediante las
reflexiones desde mi práctica pedagógica y las reflexiones teóricas, a través de la
observación, sesiones de aprendizaje, diario de campo y la categorización respectiva.
Para su validación fueron necesarias plantear estrategias como planificación,

organización, ejecución y evaluación, centrados en la observación, la reflexión. Para
ello se ha elaborado y aplicado los siguientes instrumentos: Lista de cotejo, diario de
campo y Ficha de observación.
A continuación, paso a presentar un análisis sucinto de los resultados obtenidos con

las sesiones de clase interventoras.
33
Descripción de las acciones pedagógicas desarrolladas. Es una propuesta
pedagógica que tiene por finalidad tratar de mejorar la dificultad que muestran en la
comprensión de textos los estudiantes del sexto grado “D” de la Institución Educativa
“Mariscal Cáceres”. Se trata de implementar un conjunto de estrategias metodológicas
de comprensión de textos en el marco del enfoque comunicativo textual, a partir de los
textos de su medio local, como la lectura del texto “La agonía de Rasu Nite”. De igual
forma, se ejecutó con los procesos para el desarrollo de la comprensión del texto, y así
desarrollar las capacidades de comprensión comunicativa de los estudiantes.
Sesión N° 1,2 y 3: Leemos y comprendemos un texto “La chicha morada, bebida

de bandera”
Para realizar esta actividad curricular, he utilizado diversas fuentes bibliográficas,

orientadas a mejorar las capacidades comunicativas, a través de las actividades del
contexto educativo, y a partir de estas actividades logré los aprendizajes esperados.
OBJETIVO: Desarrollar la capacidad de deducir el tema central del texto
En mis tres diarios de campo encontré los siguientes procedimientos. Establecemos

acuerdos para cumplir durante la clase, y recurrí a la estrategia de Momentos de
comprensión lectora. Apliqué el primer momento. Antes de la lectura, actividad que
consiste en presentar el título en un papel arco iris y la imagen del texto “La chicha
morada, bebida de bandera”. Luego planteé las interrogantes para el recojo de los
saberes. ¿Cuál es el nombre de la imagen? ¿Quiénes tienen en casa un maíz morado?
¿De qué color es? ¿Dónde produce? ¿Han bebido alguna vez la chicha morada? ¿Cómo
era? Así dialogamos de lo que saben y les propuse las siguientes preguntas: ¿Te gusta
la chicha morada? ¿Por qué? ¿Qué significa “La chicha morada bebida de bandera”?,
¿Qué tipo de texto vamos a leer? ¿Cómo lo sabes? ¿Para qué vamos a leer este tipo de
texto? Y entre otras interrogantes.
Anoté las predicciones, las anticipaciones y sus conocimientos previos que se tuvo
acerca del tema y otras características. Los niños alzando la mano respondían a las
preguntas, algunos inclusive haciendo gestos de tomar la chicha realizaban
movimientos como si estuvieran tomando. Sentía que les estaba agradando el tema.
34
En seguida, entregué el resumen del texto y pedí a los niños que realicen la lectura
silenciosa, para tener una idea general del contenido del texto, luego realizaron la
lectura oral párrafo por párrafo, subrayando lo importante y deduciendo algunas
palabras nuevas de acuerdo al contexto del tema. En seguida, pasamos a identificar la
estructura del texto y crear imágenes mentales para desarrollar el tema. Terminada la
actividad, hicimos una comparación con la que hemos dicho en nuestras hipótesis con
lo que decimos después de la lectura, es decir, contrastamos.
Una vez terminado, los niños responden las siguientes preguntas: ¿Cuál es el tema de
la lectura?, ¿Qué es la chicha morada? Explica la siguiente frase: Hija del maíz morado
y madre de la mazamorra. ¿Qué cultura peruana representa el maíz morado en sus
ceramios? , ¿A qué se refiere que el maíz morado tiene una alta capacidad
antioxidante?, ¿Qué beneficios conlleva el consumo de chicha?, ¿Qué tipo de texto has
leído?, ¿Cuál es la intención del autor? Las versiones de chichas instantáneas o listas
para tomar a qué se debe?
En seguida, redactan el resumen de lo que han aprendido luego de la lectura, teniendo

en cuenta la estructura del texto.
Finalmente, hicimos una reflexión:
¿Qué aprendí?
¿Cómo aprendí?
¿Para qué aprendí?
Los niños respondían en forma de lluvia de ideas haciendo un recuento de toda la clase.
35
Figura N° 3: Información visual de la sesión N° 1, 2 y 3
CAPACIDADES
Predice el propósito del texto a partir de indicios.
Identifica información en diversos tipos de textos según
su propósito.
ESTRATEGIAS
ACTIVIDAD PRIORIZADAS
PROPÓSITO 1° Aplicación de los momentos
DE LA PPA
Lee comprensivamente el de comprensión lectora.
Disfrutemos la
texto informativo. 2° Niveles de comprensión
lectura.
lectora.
APRENDIZAJES LOGRADOS
Ubica información que se encuentra en el texto.
Hace anticipaciones y predicciones sobre el contenido del texto a partir del título,
imagen u otros indicios.
Deduce las características del tema y reconoce su alta capacidad de antioxidante a
partir de la lectura del texto.
Menciona el propósito del texto. Bebida representativa de la culinaria peruana que
proviene del maíz morado.
Opina del contenido del texto.
.
ENFOQUE O ENFOQUES QUE

SUSTENTA
Enfoque comunicativo textual.
Enfoque cognitivo de Piaget.
Sesión N° 4, 5 y 6: Leemos y comprendemos un texto “El gusano y el

escarabajo”

orientadas a mejorar las capacidades comunicativas, y a partir de estas actividades
logré los aprendizajes esperados.
OBJETIVO : Desarrollar capacidades de interpretación de textos
36
En mis tres diarios de campo encontré el siguiente procedimiento: Establecemos
acuerdos para cumplir durante la clase y usé la estrategia de momentos de comprensión
lectora. Apliqué el primer momento: Antes de la lectura, actividad que consistió en
presentar el título en un papel arco iris y la imagen del texto. Mencioné el propósito
pedagógico “El gusano y el escarabajo”. Luego planteé las interrogantes para el recojo
de los saberes: ¿Cuál es el nombre de la imagen? ¿Quiénes conocen a estos animalitos?
¿De qué tamaño son? ¿Dónde viven? Así dialogamos de lo que sabían y les propuse
de lo que quieren saber, luego respondieron. También planteé otras preguntas: ¿Te
gustaría conocer? ¿Por qué? ¿Qué tipo de texto vamos a leer? ¿Cómo lo sabes? ¿Para
qué vamos a leer este tipo de texto? ¿Han visto alguna vez? ¿Cómo era? Y entre otras
interrogantes.
Los niños, alzando la mano, respondían a las preguntas, algunos inclusive haciendo
gestos de caminar realizaban movimientos como si estuvieran viendo. Me sentía que
les estaba agradando el tema, y como estaba iniciando con una buena motivación. En
seguida, los niños realizan la lectura silenciosa del texto que se le había entregado para
tener una idea general del contenido del texto. Luego realizaban la lectura oral párrafo
por párrafo, subrayando lo importante y deduciendo palabras de acuerdo al contexto.
Luego pasamos a identificar la estructura del texto y crear imágenes mentales para
desarrollar el tema. Terminada la lectura, hicimos una comparación con la que hemos
dicho en nuestras hipótesis con lo que decimos después de la lectura.
A continuación, los niños responden las siguientes preguntas: ¿Cuál es el tema de la

lectura?, ¿Quiénes fueron los personajes?, ¿Cuántos párrafos tiene el texto?, ¿Qué tipo
de texto es? ¿Cómo lo sabes? Luego redactan el resumen de lo que han entendido,
teniendo en cuenta la estructura del texto.
Para comprobar lo aprendido, salieron a leer uno por uno. Noté que algunos leían
despacio y otros con facilidad.
Entregué una ficha procedimental para que respondan. Controlé mediante un

instrumento de evaluación para colocar la nota correspondiente, en forma individual.
Finalmente hicimos una reflexión:
¿Qué aprendí?
¿Cómo aprendí?
37
Figura N° 4: Información visual de la sesión N° 4, 5,6
COMPETENCIA
Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas
situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de
interpretación y reflexión.
CAPACIDADES
Deduce el contenido del texto narrativo de la
especie (fábula).
ESTRATEGIAS
PROPÓSITO 1° Momentos de comprensión
DE LA PPA
Infiere enseñanzas de la lectora.
Disfrutemos
fábula. 2° Niveles de comprensión
con la lectura.
lectora.
Leen con mayor interés y responsabilidad.
Hace anticipaciones y predicciones sobre el contenido del texto a partir del título y las
imágenes
Deduce hechos a partir de la lectura del texto.
Menciona el propósito del texto.
Justifica su opinión sobre hechos del texto.
Responden a preguntas de espontánea.

SUSTENTA
Enfoque comunicativo textual
Enfoque cognitivo de Piaget
38
Sesión N° 7,8: Leemos y comprendemos un texto “Los hijos del labrador”

orientadas a mejorar las capacidades comunicativas, y a partir de estas actividades
logré los aprendizajes esperados.
OBJETIVO: Desarrollar capacidades de interpretación de textos.
En mis dos diarios de campo encontré el siguiente procedimiento: Establecemos

acuerdos para cumplir durante la clase y utilicé la estrategia de momentos de
comprensión lectora. Apliqué el primer momento: Antes de la lectura, actividad que
consiste en presentar el título en un papel arco iris y la imagen del texto. Mencioné el
propósito pedagógico “Los hijos del labrador”.
En seguida, presenté el título del texto acompañado de una imagen de dos niños con
manojo de leña para motivarlos. Los niños estaban muy entusiasmados viendo la
imagen y planteé preguntas para el recojo de saberes previos: ¿Dónde crees que se
desarrolla la historia? ¿Por qué lo sabes? ¿Qué acción están realizando los personajes?
¿Qué pasa entre ellos?, entre otras interrogantes.
Los niños alzando la mano respondían a las preguntas, algunos inclusive haciendo
gestos de vivenciar las acciones, realizaban movimientos como si estuvieran
involucrados en esa historia. Sentía que les estaba agradando el tema. En seguida,
entregué el texto a cada uno y realizamos una lectura silenciosa del texto para tener
una idea general. Luego hicimos una lectura oral párrafo por párrafo, aplicando la
técnica del subrayado de las palabras claves y términos importantes. Terminando de
leer el texto, para facilitar la comprensión de los estudiantes, propuse interrogantes
como: ¿Por qué discutían los hijos del labrador? ¿Por qué el labrador encomendó a sus
hijos a que le trajeran un manojo de leña? ¿Qué aconseja el leñador a sus dos hijos?
Frente a estas preguntas, un niño pidió la palabra y dijo: ¿Puedo responder yo? Claro
por su puesto, le respondí. El niño comenzó a dar la respuesta con su voz tan bajita y
los demás gritaron: ¡No se escucha! Les digo a todos: Le brindamos aplausos y va a
hablar en voz alta. ¿Sí? Los aplausos se escuchaban fuertes.
Luis empezó a responder con voz fuerte, haciendo una buena pronunciación de las
palabras, por unos momentos alzaba la voz tan fuerte y con una buena entonación. En
39
ese momento, me di cuenta que ese niño lo estaba haciendo muy bien, lo cual me
llenaba de alegría y orgullo. Así terminó de responder las preguntas, lo felicité. El niño
se sintió feliz.
Una vez terminada con la confirmación de lo entendido del texto, desarrollamos la

estrategia de los niveles de comprensión lectora.
Nivel literal ¿Que hizo el padre frente al problema de sus hijos? ¿Cuál fue la lección
que aprendieron los hijos?
Nivel inferencial: ¿Cuál es el tema? ¿Qué representa cada leña? ¿Cuál es la

intencionalidad del autor?
Nivel crítico: ¿Qué opinas de esta lectura? ¿Te identificas con algún personaje del
cuento? ¿Por qué? ¿Qué enseñanza nos da este cuento? Para comprobar la
comprensión invité a los niños y niñas que participen en responder y opinar sobre las
preguntas formuladas. Levantaban la mano uno por uno en forma ordenada y daban
sus pareceres. Noté que algunos hablaban despacio y con voz baja con miedo, recelo;
otros niños gritaban. Inmediatamente, hacemos una reflexión de que no es bueno gritar
cuando alguien está hablando. Así desarrollamos toda la actividad. Y como se ha
notado que estábamos casi desordenados en el trabajo, realizamos una dinámica grupal
“La canasta de frutas”. Todos participaron y volvimos muy relajados para continuar
con la última actividad de evaluación.
En seguida, usé a mi instrumento de evaluación para colocar la nota correspondiente

en forma individual y grupal. Acudía a cada uno a los que se estaban dificultando, me
sentaba a su lado y trabajamos así. Todos habían terminado de desarrollar.
¿Qué aprendí?
¿Cómo aprendí?
40
Figura N° 5: Información visual de la sesión N° 7,8
COMPETENCIA
interpretación y reflexión.
CAPACIDADES
Deduce el contenido del texto narrativo de la
especie (fábula).
ESTRATEGIAS
PROPÓSITO ACTIVIDAD PRIORIZADAS
¿Para qué voy a leer? DE LA PPA 1° Momentos de comprensión
Para responder preguntas Disfrutemos lectora.
en sus tres niveles. con la lectura. 2° Niveles de comprensión
lectora.
imágenes.
Responden a preguntas en los tres niveles de comprensión lectora.

SUSTENTA
41
Sesión N° 09: Leemos y comprendemos un texto “El Caballero Carmelo”

contexto educativo y a partir de estas actividades logré los aprendizajes esperados.
OBJETIVO: Desarrollar la capacidad de deducir el tema central del texto.
En este diario de campo encontré el siguiente procedimiento: Establecemos acuerdos

para cumplir durante la clase y utilicé a la estrategia de Momentos de comprensión
lectora. Apliqué el primer momento Antes de la lectura, actividad que consiste en
presentar el título del texto en un papel arco iris “El Caballero Carmelo”, acompañado
de una imagen de Abraham, su padre y los gallos Carmelo y Ajiseco para motivarlos.
Pedí a los niños que lean el título y observen las imágenes. Luego planteé las
interrogantes para que realicen las predicciones o las anticipaciones sobre el contenido
del texto. Los niños estaban muy estimulados viendo la imagen: ¿Quién es el Caballero
Carmelo? ¿De dónde crees que se origina el nombre Carmelo? ¿De qué puede tratar el
texto? ¿.Dónde crees que se desarrolla la historia?
Los niños y niñas alzando la mano respondían a las preguntas. Algunos hasta haciendo
gestos de vivenciar las acciones, como si fueran protagonistas de esa historia. En
seguida, entregué un resumen del texto a cada uno y realizamos una lectura silenciosa
del texto para tener una idea general. Luego hicimos una lectura oral párrafo por
párrafo, aplicando la técnica del subrayado de las palabras claves y términos
importantes.
Al concluir la lectura, contrastamos las hipótesis referidas antes de la lectura, y con lo

que saben ahora después de la lectura. Para facilitar la comprensión de los estudiantes
después de la lectura, propuse interrogantes como: ¿Qué motivó al padre para que el
Carmelo peleara con el Ajiseco? Álex dijo: “Habían dicho que no era gallo de pelea”.
¿Cómo reaccionó el resto de la familia? La niña Viviana dijo: Con tristeza, porque el
Carmelo corría el riesgo de morir. ¿Qué costumbre costeña se puede apreciar en el
texto? Los niños contestaron en coro: La pelea de gallos ¿Cómo se celebra la fiesta de
la patria en el lugar de los hechos? El niño Luis dijo: Es una fiesta tradicional a la que
asiste todo el pueblo. Continuamos la clase dialogada a través de las interrogantes
42
como: ¿Quién es el narrador? Respondieron en coro: El narrador, uno de los hijos.
¿Por qué crees que el narrador y sus hermanos querían tanto al Carmelo? Contestaron
en grupo: Porque era su mascota como parte de su familia. ¿Qué actitud crees que se
promueve con el relato de la lucha entre el Carmelo y el Ajiseco? ¿Por qué será
importante? Ante estas preguntas, un niño pide la palabra y responde, Caballero
Carmelo ya era un gallo viejo, tenía ya para perder frente a un gallo joven Ajiseco;
pero no se dejó vencer demostrando su valentía. Así también ocurre con las personas.
Para comprobar la comprensión del texto, presenté cuatro hechos o acciones e invité a
niños y niñas que participen estableciendo la secuencia de la pelea de gallos
enumerando de 1 a 4. Y como segunda actividad, elaborar un acróstico al Caballero
Carmelo. En el transcurso del desarrollo de la clase, noté que algunos niños estaban
casi desordenados por el trabajo, y esta situación aproveché para realizar una dinámica
grupal “Mis cualidades”, actividad que consiste en que todos los participantes, cuando
se les cae una pelotita dicen en voz alta su nombre y una cualidad, por ejemplo: Mi
nombre es Carmen y soy cariñosa, y así sucesivamente todos hasta terminar con el
último estudiante. Todos participaron y volvimos muy relajados para continuar con la
última actividad de evaluación.
En seguida, acudí a mi instrumento de evaluación, lista de cotejo para registrar el nivel

de comprensión de niños y niñas en forma individual.
¿Qué aprendimos?
¿Cómo hemos aprendido?
¿Para qué aprendimos?
43
Figura N° 6: Información visual de la sesión N° 09
COMPETENCIA
interpretación y reflexión
CAPACIDADES
Infiere el significado del texto
ESTRATEGIAS
PROPÓSITO
Disfrutemos lectora.
Para disfrutar.
con la lectura. 2° Niveles de comprensión
lectora.
Leen con interés y responsabilidad.
imágenes.
Reconoce el tema e identifica la idea principal del texto.

SUSTENTA
Enfoque cognitivo de Piaget
44
Sesión N° 10: Leemos y comprendemos un texto “El zorro que fue a misa”

contexto educativo y a partir de estas actividades logré los aprendizajes esperados.
OBJETIVO: Desarrollar la capacidad de deducir el tema central del texto.
En este último diario de campo, encontré el siguiente procedimiento: Establecemos

acuerdos para cumplir durante la clase y utilicé a la estrategia metodológica de
Momentos de comprensión lectora. Apliqué el primer momento: Antes de la lectura,
actividad que consiste en presentar el título en un papel arco iris y la imagen del texto.
Inmediatamente recurrí a mis recursos pedagógicos, hice una reflexión sobre la
importancia y propósito de la lectura, luego invité a los niños y niñas comentar sobre
la utilidad de leer un texto.
En seguida, presenté el título del texto acompañado de una imagen para motivarlos.
Los niños estaban muy entusiasmados observando la imagen, y empecé a formular las
preguntas para que los niños y niñas realicen sus predicciones y formulen sus hipótesis:
¿De qué crees que va a tratar la lectura? ¿Crees que un zorro es un animal peligroso?
¿Por qué? ¿Has leído historias con un zorro de personaje? ¿Los animales pueden ir a
misa? ¿En qué tipo de historias pueden suceder? Así, entre otras preguntas, y los niños
y niñas levantando la mano formulaban sus hipótesis como si hubieran leído
anteriormente el texto. Luis decía, que el abuelito del zorro había fallecido, por eso,
iba a la misa. La niña Viviana decía, que el zorro es un animal peligroso, porque es un
animal salvaje y herbívoro. Álex también decía: “He leído varias fábulas con
personajes del zorro, por ejemplo, el zorro y el sapo”. El niño Diego dijo: “Los
animales nunca pueden ir a la misa, solo existen en la imaginación”.
Después de las predicciones, entramos al segundo momento de la comprensión lectora:

Durante la lectura. En este proceso presenté el texto en un papelote. Asimismo
entregué un texto a cada niño y niña. Luego empezaron a leer todo el texto; primero
en forma silenciosa para tener la idea general del texto, y después la lectura oral párrafo
por párrafo, aplicando la técnica del subrayado de palabras claves y de términos
importantes. Para ayudar la comprensión del texto, formulamos las preguntas como
éstas: ¿Adónde quería ir el zorro? ¿Para qué? ¿Cómo se sintió el zorro cuando llegó al
45
cielo? ¿Por qué el zorro se quedó en el cielo por varios días? Los niños y niñas, en su
mayoría levantaban la mano para responder de manera divertida, pues la clase era
interesante, los niños participaban en forma activa.
Luego de la clase dialogada, pasamos a desarrollar el tercer momento: Después de la

lectura, en el que propuse las siguientes preguntas: ¿Quiénes son los personajes de la
fábula? ¿Qué significarán las palabras “afirmarse” y “emprendieron”? ¿Por qué el
zorro tenía miedo de subir al cielo? ¿Qué defectos presenta el zorro? Los niños y niñas
respondían por turnos en forma acertada. Ellos dijeron: “Los personajes fueron: el
zorro, el cóndor, el ángel y el picaflor”. De la segunda pregunta dijeron, que la primera
significaba agarrarse y la segunda comenzar. De la tercera pregunta decían, porque
pensaba que iba a caerse mientras volaba y así sucesivamente.
Muchos niños pedían que se les haga las preguntas y decían: Profesor, ¿yo puedo
responder? Por su puesto, le respondí. El niño comenzó a dar la respuesta con su voz
tan bajita, y los demás gritaron “¡No se escucha!” Luego les dije a todos que le
brindemos aplausos y va a hablar en voz alta ¿Sí? Los aplausos se escuchaban fuertes.
El niño empezó a responder con voz fuerte, haciendo una buena pronunciación y
entonación de las palabras, mientras tanto, como siempre sucede, otros hacían
desorden. Para calmar y poner en disposición realizamos una actividad de dinámica
grupal llamada “Mi izquierda”, en la que todos participaron amenamente. En ese
momento, me di cuenta que los niños se encontraban relajados, lo cual me llenaba de
alegría. Así terminamos el desarrollo de la sesión.
Finalmente hicimos una reflexión:
¿Qué aprendí?
¿Cómo aprendí?
46
Figura N° 7: Información visual de la sesión N° 10
COMPETENCIA
interpretación y reflexión
CAPACIDADES
Infiere el significado del texto
ESTRATEGIAS
PROPÓSITO ACTIVIDAD PRIORIZADAS
Para disfrutar. Disfrutemos lectora.
con la lectura. 2° Niveles de comprensión
lectora.
Leen con interés y responsabilidad.
imágenes
Deduce hechos a partir de la lectura del texto y participa en forma activa y
espontánea.
Menciona el propósito del texto. Formula preguntas y responde con claridad y
coherencia.
Reconoce el tema e Identifica la idea principal del texto.
.
SUSTENTA
47
4.2. Validación de la información de resultados (triangulación)
Según el proceso de la triangulación, se obtuvo la información como producto del

análisis e interpretación de los agentes involucrados en la investigación, lo que
permitió evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa. Dichos resultados
se encuentran sintetizados en categorías y subcategorías.
4.3. Interpretación y evaluación global de categorías
Referente al análisis e interpretación de los datos cualitativos se hizo uso de la

triangulación aplicada a la categoría: Metodología, utilizando como instrumento los
diarios de campo investigativo, los instrumentos interestamentales: el estudiante,
docente investigador y acompañante pedagógico.
4.3.1. Interpretación y evaluación de las categorías
Categoría 1: Metodología
De acuerdo con los principios sustentados, y sin perder de vista en ningún

momento lo que se busca una educación, en la cual el alumno tenga
oportunidades reales y abundantes para crecer personalmente, la metodología
es un factor esencial. Ella debe permitir que él participe en todas aquellas
ocasiones donde pueda manifestar las conductas que se especifican en los
objetivos.
En la categoría Metodología desarrollamos las subcategorías, los procesos de

lectura y procesos de nivel de comprensión, utilizando como instrumento los
diarios de campo, los instrumentos interestamentales, una guía de entrevista a
un grupo focal.
Estrategias de comprensión lectora. Al respecto, Solé (2000) sostiene que las

estrategias de comprensión lectora son habilidades cognitivas y metacognitivas
de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir por los
lectores.
Solé (2000) también platea que son un conjunto de pasos o habilidades que el
alumno posee y puede emplear para mejorar su aprendizaje.
De acuerdo a los resultados obtenidos del diario de campo y los demás

instrumentos, en la categoría de metodología, en los momentos de la lectura
48
antes, durante y después, puedo afirmar que la mayoría de estudiantes están en
la capacidad de responder a interrogantes en los tres niveles de comprensión:
literal, inferencial y crítico, por lo que la aplicación de las sesiones de
aprendizaje con la propuesta pedagógica alternativa sí ha dado resultado, pero
más resaltante es que hubo un cambio del modo de pensar como docente. Las
sesiones han partido de diversos tipos de textos del contexto en el que
participaron los agentes de la educación.
Anteriormente, desarrollaba las sesiones de aprendizaje de manera tradicional

y sin sentido para el estudiante; no tenía en cuenta estrategias en los procesos
de la lectura antes, durante y después; así mismo, solo desarrollaba el nivel
literal de la comprensión lectora más no así los niveles inferencial y crítico, por
lo que mis estudiantes no comprendían lo que leían. Ahora los estudiantes
utilizan estrategias para comprender el texto que leen y han desarrollado los
niveles de comprensión: el inferencial y crítico. En todo este proceso se ha ido
incorporando materiales del contexto de fácil acceso para los estudiantes, los
mismos que facilitaron la comprensión de textos.
Esto demuestra que las estrategias de Isabel Solé en la comprensión lectora y

el uso de diversos tipos de textos de la cultura local, otros textos de nuestro
contexto, el uso de los recursos tecnológicos, otros materiales y la intervención
del profesor han tenido resultados óptimos.
Por consiguiente, según las conclusiones de mi matriz de triangulación

interestamental, el elegir las actividades orientadas acertadamente me
permitieron realizar una sesión de aprendizaje muy dinámica porque los
saberes previos de los niños y niñas se activaron con la presentación de
materiales concretos del contexto educativo y con interrogantes que dieron
lugar a respuestas variadas, complementando a estas actividades el diseño y
elaboración de un instrumento de evaluación que recoge información eficiente
que vislumbró conocer los logros de los niños.
4.3.2. Interpretación y evaluación de subcategorías
Subcategoría 1: Procesos de la lectura
49
Solé (1994) divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura,
durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los
investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno
de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a
contestar las interrogantes en cada uno de las etapas del proceso.
Antes de la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa con respecto a la

categoría estrategias de comprensión lectora y sus respectivos procesos en los
momentos antes, durante y después de la lectura, no se tenía en cuenta los
momentos y las estrategias adecuadas, por lo que los estudiantes no
desarrollaban una efectiva comprensión lectora.
La aplicación de las estrategias, teniendo en cuenta los momentos de la lectura

de manera planificada en las sesiones de aprendizaje y la selección de textos
adecuados de su cultura local, ha permitido que los estudiantes mejoren su
comprensión y se sientan motivados por la lectura.
1. Antes de la lectura. Este momento se consideró en cada una de las

sesiones de aprendizaje, lo cual ha sido fructífero para que los estudiantes
puedan determinar los objetivos de la lectura, activar los conocimientos
previos, anticipar al contenido del texto, a partir de la estructura, saber de
qué se trata, formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto a partir
de imágenes, título, etc. Los niños reconocen en qué momento de la lectura
estamos.
Solé (2004) y Cooper (1990) señalan que es importante tener en cuenta las
aportaciones de los estudiantes, ya que constituye uno de los mejores
medios para actualizar su conocimiento previo, mientras sea conducido de
manera acertada.
2. Durante la lectura. La actividad comprensiva y el esfuerzo del lector se

dan durante la lectura misma. En esta parte, se fue implementando las
estrategias para ir construyendo una interpretación adecuada del texto. En
este momento, los estudiantes realizaban la lectura compartida, lectura
global, la individual o silenciosa, ayudando en algunos casos a los
estudiantes que todavía dificultaban en la lectura, elaboraron predicciones
apoyados en la información explícita que brindaba el texto. Los
50
estudiantes, en este momento, también realizaban las inferencias mientras
se iba leyendo, estableciendo relaciones entre las ideas, identificaban
vocabulario desconocido para deducirlos por el contexto, formulaban
preguntas sobre lo leído, aclaraban algunas dudas que se presentaban,
resumían los textos, releían partes confusas, pensaban en voz alta para
asegurar la comprensión y creaban imágenes mentales para visualizar
descripciones.
3. Después de la lectura. En este momento, los estudiantes dialogaban con

sus compañeros para intercambiar ideas y comparaban su comprensión.
Relataban lo que se ha leído, expresaban lo comprendido, formulaban y
respondían preguntas literales inferenciales y críticas.
Es importante saber diferenciar la idea principal con el tema. Según Aulls

(1978), citado en Solé (2004), el tema indica aquello de lo que trata un
texto y se accede a él respondiendo a la pregunta ¿De qué trata este texto?
Mientras que la idea principal informa el enunciado más importante que el
escritor utiliza para explicar el tema, que puede estar implícita o explícita
y se encuentra respondiendo ¿Cuál es la idea más importante que el autor
pretende explicar con relación al tema? La idea principal resulta de la
combinación de los objetivos de lectura que guían al lector, de sus
conocimientos previos y de la información que el autor quería transmitir
mediante sus escritos.
Los estudiantes, después de la lectura, realizaban un añadido como la

escenificación, la verificación del contenido del texto de comprensión,
asistiendo al lugar de los hechos, lo cual hizo que los estudiantes leyeran
con entusiasmo y formularan preguntas, realizando resúmenes y utilizando
organizadores gráficos.
La habilidad de leer un texto escrito con claridad y poder comprenderlo

requiere de estrategias, técnicas, metodologías e instrumentos, que son
insustituibles en la vida del lector. Pues, en la actualidad, gran parte de la
comunicación se realiza por medio de la lengua escrita; por tanto, el propósito
de la presente investigación acción pedagógica fue utilizar adecuadamente las
51
estrategias metodológicas para desarrollar los niveles de comprensión en los
estudiantes.
En el marco de la formación de estudiantes capaces de comprender textos de

su cultura local o de la región, apliqué las estrategias pertinentes desarrollando
actividades secuenciales y sistemáticas.
De acuerdo a las respuestas expresadas por los estudiantes, pude evidenciar que
en el antes, durante y después de la comprensión lectora, los estudiantes
participan con satisfacción, formulando sus hipótesis, leyendo y organizando
información sobre el contenido del texto, tal como expresa la conclusión del
grupo focal aplicado.
Subcategoría 2: Niveles de comprensión
Los niveles de comprensión lectora deben entenderse como procesos de

pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van
generando progresivamente.
Antes de la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa con respecto a la

categoría niveles de comprensión lectora y las subcategorías nivel literal,
inferencial y crítico, no se tenía en cuenta las estrategias que desarrollen los
niveles más altos de la comprensión lectora, desarrollando solamente el nivel
literal, y se pensaba erróneamente que al contestar interrogantes en este nivel
ya comprendían lo que leían. Haciendo un análisis reflexivo de mi práctica
pedagógica e indagar sobre las estrategias, identifiqué y apliqué las estrategias
pertinentes para desarrollar la comprensión lectora en sus tres niveles. Lo cual
permitió que los estudiantes realicen inferencias y desarrollen la capacidad de
emitir juicios del texto que leen.
1. Nivel literal. En este nivel, el propósito fue que el estudiante identifique

datos, hechos, sucesos (información explícita) a través de las pruebas
objetivas de respuesta múltiple. El estudiante identifica las características
esenciales de los objetos, hechos o fenómenos, para luego establecer
variables de comparación. El estudiante lee el texto las veces que considere
necesaria. Aquí no necesita emitir sus opiniones porque las preguntas
planteadas se encuentran fácilmente en alguna línea del texto, y son
52
preguntas abiertas como: ¿Qué?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Quién?, etc. Este
nivel de comprensión, según Quispe (2011), consta de aspectos básicos
como: la transcripción directa desde el texto y la trascripción indirecta o
paráfrasis, utilizando sinónimos o frases distintas sin alterar el significado
literal.
2. Nivel inferencial. En este nivel se interpretan mensajes implícitos o

aquellos que no se expresan directamente en el texto. Se aplica con mayor
énfasis las habilidades de análisis, síntesis y el razonamiento. En este nivel
de comprensión se busca relaciones que van más allá de lo leído,
explicando el texto más ampliamente, agregando informaciones y
experiencias anteriores. Relaciona lo leído con los saberes previos,
formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la
elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión requiere un
considerable grado de abstracción de parte del lector.
En este nivel se logra descubrir las relaciones existentes entre las ideas y
se formulan anticipaciones o suposiciones ante el contenido del texto, a
partir de los indicios que proporciona la lectura. Este nivel incluye las
siguientes operaciones:
- Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron
haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y
convincente;
- Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente.
- Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el
texto hubiera terminado de otra manera.
- Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se
pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir
ciertas ideas, palabras, caracterizaciones.
- Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir el significado literal de
un texto.
3. Nivel crítico. En este nivel se emiten juicios sobre el texto leído, se acepta
o rechaza, pero con fundamentos convincentes.
53
Implica una formación de juicios propios con respuestas de carácter
subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje
del lector, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas,
basándose en las imágenes literales. Así, pues un buen lector ha de deducir,
expresar opiniones y emitir juicios (valoración crítica sobre el texto). La
lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación
del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los juicios toman en
cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Estos pueden
ser:
- De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que
lo rodean o con los relatos o lecturas.
- De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes
de información.
- De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes
para asimilarlo.
- De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de
valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y

solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual
los estudiantes puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y
respetando a su vez la de sus pares.
Tipos de preguntas que se deben formular en este nivel: ¿Qué tipos de

preguntas se debe formular? ¿Crees que es…? ¿Qué opinas...? ¿Cómo
crees que…? ¿Cómo podrías calificar…? ¿Qué hubieras hecho…? ¿Cómo
te parece…? ¿Cómo debería ser…? ¿Qué crees…? ¿Qué te parece…?
¿Cómo calificarías…? ¿Qué piensas de…?.
De todo lo expresado, después de haber aplicado la entrevista grupal, llegué a

la siguiente conclusión: los estudiantes identifican y responden con facilidad y
agrado las interrogantes en el nivel literal, inferencial y críticas de comprensión
del texto. Este hecho se confirma con los resultados también de los diarios de
campo reconstructivo, donde destaca que en la mayoría de los diarios de campo
se ha planteado interrogantes en los tres niveles literal, inferencial y crítico
54
en diversos tipos de textos en los que respondieron a las interrogantes de
acuerdo a la comprensión lograda, lo cual demuestra que el estudiante logró de
manera satisfactoria.
Por consiguiente, las actividades elegidas en esta experiencia se basaron en la

metodología de comprensión de textos, en el cumplimiento de los momentos
y/o etapas, principalmente tuvieron la intención de activar sus saberes previos,
así mismo de activar los mismos conocimientos cognitivos, para ello he
diseñado instrumentos de evaluación que me permitieron usar en los momentos
de las sesiones, durante la clase teniendo mejores resultados que las anteriores,
toda vez que me permitieron captar la atención y motivación de los niños y de
las niñas, sumados a ello las ganas de realizar las actividades planificadas para
la sesión.
Categoría 2: Planificación
La planificación es una de las herramientas fundamentales en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes. La programación de la enseñanza no es una
práctica neutral, sino que se fundamenta tanto en principios teórico-prácticos
como axiológicos.
Respecto del uso de las competencias relacionadas con la comprensión de

diferentes tipos de textos, los niños y las niñas manifiestan que las exposiciones
de sus trabajos en sus diferentes formas les ha sido útil y que les sirvió para
comprender el mensaje propuesto en la actividad curricular, debido a que ellos
leían una y otra vez, varias veces para terminar explicando a sus compañeros y
al profesor.
Manifiestan que sí logran organizar de mejor manera el conocimiento, porque

entre ellos alguien leía o se turnaban para leer, algunos seleccionaban pero
todos acordaban escribir o dibujar, y el que escribía no siempre era el mismo,
todos presentaban el organizador visual del texto entendido.
Reconocen que con la exposición dejaban el miedo a un lado, la organización

y preparación del contenido del papelote los hacían más fácil, y les ayudaba a
seguir la secuencia, para mencionar ejemplos.
55
En esta subcategoría se ha observado y registrado todos los aspectos
relacionados a la manera cómo se ha seleccionado la competencia y las
capacidades, su enfoque y comprensión lectora. El investigador y los
observadores manifiestan que en todas las sesiones se han planificado la
competencia en relación al dominio de la comprensión lectora que se propone
en las Rutas de Aprendizaje. Para lo cual se ha considerado las capacidades, lo
que hace deducir que el docente investigador tiene muy claro que esta nueva
propuesta es relevante para mejorar los procesos cognitivos de los estudiantes
en el marco de un enfoque comunicativo textual.
Trabajar por competencias ha llevado a modificar la práctica pedagógica del

investigador, buscando para ello argumentos coherentes válidos que le ayuden
a mejorar su desarrollo profesional en bien de conseguir resultados óptimos en
los aprendizajes de los estudiantes.
56
CONCLUSIONES
a) Aplicar las estrategias procesuales del antes, durante y después de la lectura en los
niveles de comprensión lectora se ha logrado mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes del sexto grado “D” de la IE “Mariscal Cáceres” de Ayacucho.
b) En el proceso deconstructivo de investigación acción pedagógica, he identificado mis

debilidades en la planificación, uso de estrategias metodológicas y evaluación en la
enseñanza- aprendizaje de la comprensión de textos escritos en los niños de la IE “MC”
de Ayacucho; así mismo las teorías conductistas sobre las que se sustentaba mi práctca
pedagógica tradicional.
c) Através de proceso reconstructivo he elaborado una PPA, visibilizando el itinerario

didáctico de la estrategia procesual del antes, durante y después de la lectura y la
interrogación de textos. Esta planificación fue implementada en diez sesiones
interventoras cada vez más exitosas.
d) La evaluación de la efectividad de mi PPA tuvo el siguiente resultado: a) Mis estudiantes

lograron mejorar sus competencias de comprensión lectora a través del uso de
estrategias procesuales del antes, durante y después de la lectura; b) yo fortalecí mis
competencias didácticas de comprensión lectora, planificando la secuencia de la
estrategia procesual, ejecutando vivencialmente la estrategia planificada y aplicando
con pertinencia la estrategia de la interrogación de textos en el nivel literal, inferencial
y crítico.
57
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Calvo, M. (2008). Enseñanza eficaz de la resolución de problemas en matemática. Costa

Rica. Revista de la Universidad de Costa Rica.
Cervantes, R. (2007). Teoría y Didáctica de Lengua y Literatura. Edit. San Marcos. Lima-
Perú.
Chiroque, S. (2003). Investigación cualitativa. Instituto de Pedagogía Popular.
Chiroque, S. (2003). Investigación cualitativa. Lima: Instituto de Pedagogía Popula.
De Zubiria, M. (1999). Mentefacto I. El arte de pensar paraenseñar y de enseñar

parapensar. Colombia. Edición Gerardo Andrade Medina.
Elliot J. (2000). La investigación acción en educación. España. MORATA
Elliot, J (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Morata. Madrid.
Evans E. (2010). Orientaciones metodológicas para la Investigación-Acción. Propuesta para

la mejora de la práctica pedagógica
Fabbri, M. (2014). Las técnicas de investigación: la observación.
Folgueiras, P. (2009). Métodos y técnicas de recogida y análisis de información cualitativa.

Buenos Aires-Argentina.
Juárez, J. M. (2007a). El arte de soñar. Colima, México: Ediciones Luminosas. Gráfica.
Ministerio de Educación (2000). Guía Metodológica 5º Grado-Educación Primaria. Lima

Perú.
Ministerio de Educación. (2013-2014). Rutas de Aprendizaje.
Ministerio de Educación. (2007). Resultados de la evaluación censal. Lima:
Ministerio de Educación. (2009). Diseño Curricular Nacional.
Organización de las Naciones Unidas (2008). Por un mundo mejor. Colima, México:
Ediciones Luminosas.
Park, P. (2002). Qué es la investigación participativa. Perspectivas teóricas y

metodológicas. Universidad de Massachusetts.
58
Restrepo, P. (2011). Investigación acción pedagógica. Medellín: Panamericana Formas e
Impresiones S.A.
Rodriguez, J. (2005). La investigación acción educativa ¿Qué es? ¿Cómo se hace? Lima.
Doxa.
Santos, R. (2007). Vivir el instante. En: El Periódico, p. A8.
Solé Isabel. (1998). Aprender a Enseñar en Educación Infantil. Primera Edición Barcelona
Graó. 383p.
Solé, I. (1988). Estrategias de lectura. Edit. Graó. Barcelona-España.
59
ANEXOS
60
ANEXO 1
DIARIOS DE CAMPO INVESTIGATIVO RECONSTRUCTIVO
SESIÓN Nº 01
FECHA : 05 de agosto del 2014

TIPO DE ACTIVIDAD : Clase: “Leyendo un texto narrativo”
OBJETIVO : Leyendo comprensivamente un texto narrativo
HORA : 3.30 a 4. 15 p.m.
GRADO : Sexto “D”
Nº DE ESTUDIANTES : 45
DESCRIPCIÓN :
CÓDIGO DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN CATEGORIZACIÓN

01 Para el inicio de la clase, se realizó dinámica de estirar los VALORES
02 brazos hacia arriba, luego bajar, lo cual se hizo - Responsabilidad
03 aproximadamente por 2 minutos. En seguida se sentaron para - Dinámica
04 escuchar las indicaciones.
05 Anticipadamente se les indicó que cada alumno debería tener ESTRATEGIAS(05-15)
06 una del cuento “El burro con piel de león”, de Otto Valladares - Procesos pedagógicos
07 Rodríguez, casi la totalidad contaban con dicho texto.
08 Antes de la lectura, se les preguntó a ciertos alumnos, de MOTIVACIÓN
10 manera personal, de qué crees que trata dicha obra, respondió - Recojo de saberes
11 de los que no había agua, otros dijo: de un león, de un burro previos
12 que quería ser león, de un burro a asustaba a los animales,
13 entre otras opiniones ESTRATEGIAS(16-28)
14 Para solucionar la dificultad se unieron en una carpeta un - Procesos pedagógicos
15 alumno con obra y otro que no tenía, se pusieron a leer en - Lectura en pareja
16 pareja, la lectura fue de párrafo en párrafo, en cada párrafo - Extraer ideas principales
17 tuve que preguntar de qué trata dicho párrafo, algunos
18 respondía correctamente y otros con cierta dificultad, de esta ESTRATEGIAS(29-32)
19 manera tenía que explicar el contenido. Nos pusimos de - Procesos pedagógicos
20 acuerdo para la lectura coral, donde un alumno sale a leer - Dificultades en
21 pausadamente y el resto repite con la entonación adecuada, comprensión
22 respetando los signos de puntuación. De la misma manera, se ESTRATEGIAS (33-37)
23 fue explicando el contenido del texto, para que de esta manera - Dificultades en
24 tengan una idea clara del contenido según el avance. comprensión
25 Luego de la lectura del texto de una página pregunté a algunos
26 alumnos. Al respecto, son pocos alumnos que entienden lo que
27 leen, mientras el resto lee sin interés, no hay capacidad para EVALUACIÓN
28 comprender la idea principal. - Actividades de extensión
29 Asimismo pregunté que habían entendido hasta donde se ha
30 leído, algunos explicaron con cierto nivel de comprensión,
31 mientras otros comprenden con ciertas dificultades, y es
32 necesario de seguir con la práctica de lectura comprensiva.
33 Finalmente les di preguntas para que puedan resolver en su

34 casa como las siguientes: ¿Quién se puso con piel de león?,
35 ¿Dónde caminaba el burro con piel de león?, ¿Qué hacía el
36 burro en el bosque?, ¡¿Cómo crees que encontró piel de león
37 el burro?
61
DIARIO DE CAMPO Nº 06

TIPO DE ACTIVIDAD : Comprensión y producción de textos.
OBJETIVO : Que los niños comprendan lo que lee y que realicen un resumen a través de su
producción.
HORA : 3.30 a 4. 15 p.m.
DESCRIPCIÓN :
CÓDIGO DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN CATEGORIZACIÓN

01 Entré a mi salón a las 12:45 de la mañana, como de costumbre i
02 los niños me saludaron en coro buenos días profesora, yo también
03 salude a mis niños. Enseguida realice mis actividades diarias,
04 como llamar la lista, la oración del día entonamos una canción.
05 Para iniciar mi clase, realice una motivación pidiendo a un niño MOTIVACION.
06 que salga adelante a leer un texto. Luego de la lectura realice las -recojo de saberes
07 siguientes preguntas : previos.
08 ¿Qué hace el niño? -conflicto cognitivo.
09 ¿Qué lee?
10 ¿Para qué lee?
11 ¿Qué pasaría si no leeríamos?
12 ¿Qué tipo de texto es? A los que los niños contestan con sus
13 saberes previos y lluvia de ideas.
14 Aproveche este momento que los niños, estaban todos
15 participando, para dar a conocer el propósito de la lectura.
16 Explique a los niños que hoy leeremos un texto narrativo, que es PROCESOS
17 la fábula, luego realizaremos producción de nuestro texto de la PEDAGOGICOS.
18 lectura que leeremos. -participación
19 Seguidamente se le reparte el libro de Comunicación del MED.
20 Indique abrir la página 142.
21 Inicié dando lectura junto con los niños, luego realizamos la
22 lectura en cadenas, en forma silenciosa.
23 Luego de la lectura pregunté a los niños, las preguntas literales,
22 criterial e inferencial.
23 Luego de leer y responder las preguntas forman grupos de
24 trabajo, para realizar el resumen un grupo, el otro grupo buscar
25 las palabras desconocidos en el diccionario, realizar los dibujos
26 que más le gustó. Para ello se realizó el sorteo correspondiente. TRABAJO GRUPAL.
27 Monitoreando el trabajo, detecté que tengo algunos niños, como -producción de texto
28 son los niños nuevos, trasladados tienen problemas al producir
29 sus textos. Apoyé a esos niños, mientras que el resto de los niños REALIMENTACION.
30 continuaban trabajando. -evaluación
31 Luego exponen, sus trabajos, explicando cómo lo realizaron.
32 Realice la realimentación de la clase desarrollada, y para ver si
33 entendieron la clase se le entregó una hoja de práctica para que lo
34 resuelvan en el aula.
62
SESIÓN Nº 10

TIPO DE ACTIVIDAD : Lectura del (cuento) Pinocho el niño de madera.
OBJETIVO : Inculcar en los niños los hábitos de lectura.
HORA : 3.30 a 4. 15 p.m.
DESCRIPCIÓN
CODIGO DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN CATEGORIZACION

01 Llego a mi institución educativa a las 12.45 de la tarde organizo mi trabajo
02 haciendo una planificación de mi sesión de clase.
03 Me aproxime a la biblioteca para poder prestarme el DVD y luego le
04 suplique al bibliotecario para que me lo pueda instalar el DVD al televisor.
05 Ingreso a mi aula a las 12.45 me dirijo a mis queridos alumnos con un VALORES
06 saludo cordial y ellos me responden en coro. -Respeto
07 Le di algunas recomendaciones para salir al patio del colegio donde Dinámica recreativa
08 impartimos el juego “EL GATO Y EL RATON”, los niños y las niñas
09 jugaron felices y muy alegres.
10 Pasamos al aula donde nos pusimos y dialogamos del juego. METODOLOGIA
11 Motive con una lámina del personaje del cuento pinocho, los niños -motivación
12 dialogaran de la lámina y mediante preguntas ellos responden con sus
13 experiencias o saberes previos. -Saberes previos
14 Pregunte sobre ¿Qué título podrían ponerle al cuento?. Materiales didácticos
15 Prendimos el televisor para observa y escuchar el cuento tuve algunas
16 dificultades en la instalación luego pedí ayuda al acompañante y no
17 pudimos solucionar. Enseguida recurrí al bibliotecario quien colaboro con Atención
18 mi persona y luego solucionamos el problema. -participación
19 Los niños y las niñas observan y escuchan el relato del cuento mediante el
20 audiovisual en total silencio y muy atentos terminado el cuento
21 dialogamos y los niños relatan el cuento, pero hay niños que no participan
22 por que no entendieron el cuento. Eddy me dijo que quería ver la segunda
23 parte del cuento pero le conteste otro día que nos tocara el mismo curso o -Elaboración de mapa
24 área lo veremos y otro niños pedían en coro ver otro cuento. semántico
25 Armamos nuestro mapa semántico mediante preguntas y los niños -participación
26 responden las preguntas del cuento que han entendido pero existen niños
27 que tienen esa dificultad que no entienden el relato del cuento porque ellos
28 no participan en los diálogos.
29 Erick me pregunta si van a copiar al cuaderno y le conteste que si -Elaboración de
30 Escriban las preguntas y respondan. dibujos
31 Emily me pregunta si pueden dibujar a pinocho le respondí que sí. EVALUACION:
32 Mediante preguntas responden ¿QUÉ APRENDIMOS? Ellos contestan Meta cognición
33 en coro un cuento de pinocho ¿PARA QUE APRENDIMOS? Paran
34 contar a otros compañeros y a nuestros padres en casa.
35 Llego la hora de salida y los niños gritaron salida salida y nos despedimos
36 con un beso y abrazo.
63
ANEXO 2
DISEÑO DE SESIONES INTERVENTORAS.
SECUENCIA DIDÁCTICA N° 01
PARA: COMPRENSIÓN DE TEXTOS
FECHA: 03 – 09 - 2014
ÁREA: Comunicación GRADO: 6 “D” TIEMPO: 1:00 p.m. – 03:00 p.m.
CAPACIDAD: Infiere el significado del texto.
INDICADOR: Formula hipótesis sobre el contenido a partir de los indicios que le ofrece el texto: Título,
imágenes, párrafos y expresiones.
SITUACIÓN COMUNICATIVA:
Cuento literario: “La agonía de RasuNite”
PRPÓSITO DIDACTICO: Identificar que la danza de tijeras es un baile con pasos difíciles que se ejecuta al
ritmo del arpa y el violín animado de dioses y espíritus.
MOMENTOS:
ANTES:
• Observan el título y la imagen.
• Dialogan en torno a lo que entienden y observan.
• ¿Por qué se llamará así la lectura?
• ¿De qué o de quién tratará el texto que vamos a leer?
• Formulan hipótesis y hacen predicciones sobre el contenido del texto.
• ¿Qué tipo de texto vamos a leer? ¿Cómo lo sabes?
• ¿Para qué vamos a leer este texto?
• Recoger los saberes previos de los niños. ¿Han visto a un danzante alguna vez? ,¿ Cómo es su .vestimenta?.
DURANTE:
• Pedir a los niños que realicen una lectura silenciosa. Luego la lectura oral en voz alta párrafo por
• Párrafo, subrayando lo importante.
• Deducir palabras nuevas ayudadas por el contexto.
• Consultar el diccionario.
• Identificar la estructura del texto.
• Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.
DESPUÉS:
• Dialogamos con los niños sobre los nombres de los personajes que intervienen y de las acciones que
realizan.
• Recontar o parafrasear sobre el contenido del texto leído.
• Hacer el resumen. ¿De qué trata el texto leído<’, teniendo en cuenta la estructura de la narración.
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN:
¿Qué aprendí? , ¿Cómo aprendí?, ¿Para qué aprendí?.
64
SESIÓN INTERVENTORA No. 06.
PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
I. DATOS INFORMATIVOS
I.E. “Mariscal Cáceres” GRADO 6to SECCIÓN “D”

AREA COMUNICACIÓN FECHA 21-10-14 DURACIÓN 90 m.
TÍTULO DE LA El Gigante egoísta. (cuento)
SESIÓN
PROPÓSITO Momentos de comprensión lectora y los niveles de comprensión lectora.
DE LA SESIÓN
DOCENTE RAÚL PARIONA CÁRDENAS.
INFORMACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS ACTIVIDADES del PA

ESTRATEGIAS NIVELES DE COMPRENSIÓN DISFRUTEMOS CON LA
METODOLÓGICAS. LECTORA. LECTURA.
II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR
TÍTULO:
APRENDIZAJE ESPERADO
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO
Comprende críticamente diversos Reflexiona sobre Opina sobre el propósito y la Observación, lista
tipos de textos escritos en variadas el contenido y la postura del autor en textos con de cotejo.
situaciones comunicativas según su forma del texto. varios elementos complejos en
propósito de lectura mediante su estructura.
procesos de interpretación y reflexión.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
(Procesos Pedagógicos) ESTRATEGIAS

Se recepcionan a los niños y niñas y se realiza las actividades permanentes de entrada:
saludan y entonan canciones.
INICIO
Se motivará a los niños mediante una lectura de un cuento y se vivenciará las acciones que
realizan los personajes. Luego se dirá ¿cómo continuará? Y ¿cómo terminará?
Propósito Hoy día vamos a disfrutar la lectura de un cuento “El Gigante egoísta. Para ello
desarrollamos las estrategias de la comprensión lectora y los niveles de comprensión lectora.
ANTES DE LA LECTURA:
Leen el título y observan la imagen del texto y la analizan para responder las siguientes
preguntas. ¿Qué vez?, ¿quién y cómo es el personaje principal de la historia?, ¿cómo te
diste cuenta?, ¿de qué tratará?, ¿en dónde sucederán los hechos?, ¿qué acciones se
realizarán?, ¿qué tipo de texto creen que es?, ¿por qué?
DURANTE LA LECTURA:
Se le proporciona el texto a cada estudiante.
DESARROLLO Leen en forma silenciosa todo el texto para tener una idea general.
Luego leen párrafo por párrafo en voz alta, subrayando algunos términos, importantes. En
seguida, el profesor, ayuda a la formulación de hipótesis planteando las siguientes
preguntas.
¿Cómo crees que será el final de la historia?, ¿qué pasará con el gigante o los niños?, ¿dónde
estará el niño más pequeño? Subraya las ideas principales.
. Extrae algunas palabras nuevas y busca su significado.
DESPUÉS DE LA LECTURA:
Después de la lectura del texto lo contrastan con las hipótesis planteadas por los
compañeros y comentan sobre sus coincidencias y diferencias.
65
En seguida, responde la pregunta: ¿Te gustó la historia?, ¿lo entendiste?. Luego
comprobamos la comprensión mediante el desarrollo de lo niveles de comprensión
lectora.
Nivel literal:
.Colorea a los personajes principales de la lectura presentado en una lámina.
.Marca con una X la época en que permanece el rincón donde se encontraba un niño
muy pequeño. (Láminas).
¿Qué decía la nota que se colgó en el muro que se construyó alrededor del jardín?
Nivel inferencial.
Responde:
¿Por qué crees que el Gigante era egoísta?
¿Quién era el niño más pequeño?
¿Qué significaban las heridas en las manos y los pies del niño?
¿Qué crees que pasó con los niños luego de que el Gigante murió?.
Nivel crítico:
. Escribe dos adjetivos que podrías ponerle a esta lectura.
Responde:
¿Qué hizo cambiar de opinión al Gigante con respecto a permitirles a los niños el ingreso
a su jardín?
. ¿Crees que el Gigante merecía ser llevado al Paraíso?
Qué les pareció la clase?, ¿Les gustó la clase?, ¿Qué aprendieron hoy? ¿Cómo lograste
CIERRE predecir las acciones realizadas? , ¿Qué estrategias utilizaste para responder las acciones y
los hechos en los tres niveles de comprensión lectora?
IV. RECURSO O MATERIALES: Papelotes,, hojas de colores, plumones, copias, etc.
V. BIBLIOGRAFÍA
 MINEDU (2013). Rutas del Aprendizaje – Fascículo 1. Perú: Navarrete.
 MINEDU (2013) Textos y de los estudiantes 6° grado Primaria.
VI. ANEXOS: Lista de cotejo, diario de campo, ficha de observación, prueba objetiva.
Para el alumno: textos del MED.
Para el docente: rutas de aprendizaje, marco curricular nacional marco del buen desempeño docente, marco
de innovación y de buenas prácticas docente, RMD.n0 622_213 normas y orientaciones para el desarrollo
del año escolar 2014 educación básica
--------------------------------------- ---------------------------------------
V°B° del Director Docente de aula
66
SESIÓN INTERVENTORA N° 10
PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
I. DATOS INFORMATIVOS
I.E. “Mariscal Cáceres” GRADO 6to SECCIÓN “D”

AREA COMUNICACIÓN FECHA 20-11-14 DURACIÓN 90 m.
TÍTULO DE LA
El zorro que fue a misa.
SESIÓN
PROPÓSITO
¿Para qué voy a leer? Para disfrutar con las acciones de los personajes de la fábula.
DE LA SESIÓN
DOCENTE RAÚL PARIONA CÁRDENAS.
INFORMACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS ACTIVIDADES del PA

ESTRATEGIAS MOMENTOS DE LA DISFRUTEMOS CON LA
METODOLÓGICAS. COMPRENSIÓN LECTORA. LECTURA.
II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR
TÍTULO:
APRENDIZAJE ESPERADO
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO
Comprende críticamente diversos Infiere el Formula hipótesis sobre el Observación, lista
tipos de textos escritos en variadas significado del contenido a partir de los indicios de cotejo.
situaciones comunicativas según texto. que le ofrece el texto (imágenes,
su propósito de lectura mediante título, párrafos, palabras y
procesos de interpretación y expresiones claves, versos,
reflexión. estrofas, diálogos, índice e íconos)
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
(Procesos Pedagógicos) ESTRATEGIAS

Realizamos las actividades permanentes en el aula.
Recordamos las normas de Convivencia.
INICIO Motivación:
Se motivará a los niños mediante una lectura de una fábula y se vivenciará las acciones que
realizan los personajes. Luego se dirá ¿cómo continuará? Y ¿cómo terminará?
Propósito Hoy día vamos a disfrutar la lectura de una fábula “El zorro que fue a misa” Para
ello desarrollamos las estrategias de los momentos de la comprensión lectora.
ANTES DE LA LECTURA:
Leen el título y observan la imagen del texto y la analizan para responder las siguientes
preguntas.
¿De qué crees que va a tratar la lectura?
¿Crees que un zorro es un animal peligroso? ¿Por qué?
¿Has leído historias con un zorro de personaje? Coméntalas.
¿Los animales pueden ir a misa? ¿En qué tipo de historias puede suceder?
DURANTE LA LECTURA:
DESARROLLO
Se le proporciona el texto a cada estudiante.
Leen en forma silenciosa todo el texto para tener una idea general.
Luego leen párrafo por párrafo en voz alta, subrayando algunos términos, importantes. En
seguida, el profesor, ayuda a la formulación de hipótesis planteando las siguientes
preguntas.
¿A dónde quería ir el zorro? ¿Para qué?
¿Cómo se sintió el zorro cuando llegó al cielo?
¿Por qué el zorro se quedó en el cielo por varios días?
¿Qué crees que pasará con el zorro? ¿Por qué?¿Podrá llegar a tierra sin ningún percance?
Formula hipótesis.
67
Después el profesor invita a niños y niñas a formular preguntas que ayuden a sus
compañeros a elaborar sus hipótesis. Algunos niños y niñas comparten sus hipótesis a
partir de las preguntas planteadas por sus compañeros.
DESPUÉS DE LA LECTURA:
Después de la lectura del texto lo contrastan con las hipótesis planteadas por los
compañeros y comentan sobre sus coincidencias y diferencias.
En seguida, forman grupos de 4 ó 5 integrantes y se organizan para responder las
siguientes preguntas:
¿Quiénes son los personajes del cuento?
¿Qué significarán las palabras “afirmarse” y “emprendieron”?
¿Por qué el zorro tenía miedo de subir al cielo?
¿Qué defectos presenta el zorro?
¿Qué habrías hecho en lugar del zorro al no saber cuál era el compadre que lo había
traído?
Finalmente redactan los hechos del cuento, según la estructura del cuento: Inicio, Nudo
y Desenlace.
Qué les pareció la clase?, ¿Les gustó la clase?, ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo aprendimos?
CIERRE ¿Para qué aprendimos? ¿Cómo lograste predecir las acciones realizadas? , ¿qué estrategias
utilizaste para anticipar los hechos?
IV. RECURSO O MATERIALES: Papelotes,, hojas de colores, plumones, copias, etc.
V. BIBLIOGRAFÍA
 MINEDU (2013). Rutas del Aprendizaje – Fascículo 1. Perú: Navarrete.
 MINEDU (2013) Textos y de los estudiantes 6° grado Primaria
VI. ANEXOS:
Lista de cotejo, diario de campo, ficha de observación, prueba objetiva.
Para el alumno: textos del MED.
Para el docente: rutas de aprendizaje, marco curricular nacional marco del buen desempeño docente,
marco de innovación y de buenas prácticas docente, RMD.n0 622_213 normas y orientaciones para el
desarrollo del año escolar 2014 educación básica
--------------------------------------- --------------------------------------
Docente de aula V°B° del Director
68
ANEXO 3
MATRICES DE TRIANGULACIÓN
MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD DE LA EJECUCIÓN DE LA PPA

MATRIZ DE TRIANGULACIÓN INTERESTAMENTAL
DIARIO DE CAMPO GUÍA DE

SUB GUION DE FOCUS
CATEGORÍA DEL OBSERVACIÓN DEL INTERPRETACIÓN REFLEXIÓN CRITICA
CATEGORÍA GOUP
DOCENTE DOCENTE
DCD. Procesos.-a. GOD1. ¿De qué manera GFG1. ¿Cómo inicio la De acuerdo al DCD, GOD1 y En la presente sesión
Recepción de información la maestra inicia los maestra cada actividad de GFG1 aplicados se decidió alternativa tuve la primera
donde los estudiantes procesos pedagógicos de aprendizaje en el aula? determinar actividades para intención de iniciar cada
revisaron los materiales y comprensión lectora? No ha explicado cada forma lograr el aprendizaje proceso cognitivo con
resúmenes sobre el propósito Inicia con actividades de hacer la actividad de significativo para ello se ha actividades específicas
de la clase. denominados ritual. aprendizaje que planificó explicado muy detalladamente siguiendo la ruta de la
b. identificación de los Luego aplica los para la clase. sobre los procesos de sesión, utilizando
procesos pedagógicos, las momentos de la lectura. comprensión lectora, detallando materiales de fácil acceso
capacidades que se lograrán, Presentando el título del cada memento con ejemplos y interrogantes en todo
Tres momentos
donde los estudiantes tema y láminas en la reales del contexto de acuerdo al momento de la clase para
didácticos de la
identificaron los procesos de pizarra, activando los nivel de aprendizaje de cada ello tuve que utilizar un
lectura
la lectura aplicados a saberes previos de los estudiante. Según las rutas de instrumento de evaluación
comprensión de textos estudiantes. aprendizaje 2014 del MED las que me permita medir los
ESTRATEGIAS narrativos. estrategias de comprensión de ogros de los aprendizajes
c. Secuencia, procesos y lectura proponen estrategias y diseñarlos a la medida de
elegir estrategias adecuadas, adecuadas. Considerando como los estudiantes, al final de
donde han establecido orden una estrategias permanente en el la clase concreté que fue
de aplicación de momentos. proceso educativo creando un trabajo muy interesante
Antes, durante y después de situaciones adecuadas en las porque logré captar la
la lectura. sesiones de clase. atención de los estudiantes
DCD. El instrumento de GOD1. ¿Qué tipo de GFG1 ¿Qué prueba o De acuerdo al DCD, god1 y y mi lista de cotejo fue
evaluación que diseñé para instrumentos de instrumentos de evaluación GFG1 en este caso se diseñó coherente con la situación
evaluar las capacidades evaluación utiliza el utilizó la maestra para una lista de cotejo para evaluar de aprendizaje, y tener la
PROCESOS
planificadas en una lista de docente para evaluar el evaluar el desarrollo de los el aprendizaje esperado y las idea de ir mejorando en las
COGNITIVOS
cotejo de tal manera se desarrollo de las aprendizajes en la clase. actitudes diseñado para verificar próximas sesiones
puede evidencia el nivel de capacidades en la Nos mencionó que su lo más real posible el logro
logro de la capacidad instrumento de evaluación obtenido.
69
mediante el desarrollo de los ejecución de las sesiones es una lista de cotejo y su Vizcarra y Sanca (2013) sobre
procesos cognitivos de la de aprendizaje?. registro de participación en evaluación dicen: “La
sesión de aprendizaje. Para Se evidencia que utiliza clase. evaluación es el paradigma
evaluar la actitud de mis una Lista de cotejo para cognitivo , las técnicas e
niños y las niñas trabajé los evaluar el logro del instrumentos de evaluación, son
siguientes indicadores: Trae aprendizaje esperado, procedimientos y recursos que
y utiliza los materiales de incluso hace uso de otro proporcionan información de la
trabajo, conserva disciplina lista de cotejo para ir verificación del proceso de
y orden, participa del trabajoevaluando las actitudes aprendizaje dándole al docente
en equipo. entre el área. la posibilidad de intervenir en
Haciendo uso de la técnica éste y moldear la adquisición de
de observación y el habilidades y actitudes, por esta
instrumento de lista de razón también se llama
cotejo. evaluación formativa y
formadora
Interpretación de la sesión 1. De acuerdo: De acuerdo al DCD y GOD1 aplicados, se diseñaron tanto la sesión como los instrumentos con el único propósito e
intención de activar cada proceso cognitivo con actividades realizables, al mismo tiempo el diseño de instrumento de evaluación que me permite medir el logro
del aprendizaje esperado, todo ello me permitió validar tanto como mi sesión como mi instrumento de evaluación, que en suma fue muy positiva.
Fuerstein (1980) sobre proceso cognitivos indica que son las operaciones mentales como el “conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por
la cuales se elabora la información procedentes de la fuetes internas y externas de estimulación”.
70
MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD DE LA EJECUCIÓN DE LA PPA
MATRIZ DE TRIAGULACIO INTERESTAMENTAL
GUIA DE
SUB DIARIO DE CAMPO DEL GUION DE FOCUS REFLEXIÓN
CATEGORÍA OBSERVACIÓN DEL INTERPRETACIÓN
CATEGORÍA DOCENTE GROUP CRITICA
DOCENTE
DCD2. Procesos.-a. GOD2. ¿De qué manera la ¿Cómo inició la De acuerdo al DCD2, GOD2 Y GFG2 Las actividades
Recepción de información maestra inicia cada proceso maestra cada actividad aplicados se decidió determinar elegidas en esta ocasión
donde los estudiantes pedagógico? Inicia de aprendizaje en el actividades para lograr el aprendizaje se basan en la
revisaron los materiales y explicando el propósito de aula?. significativo para ello se ha explicado metodología de
resúmenes sobre el propósito cada actividad con ejemplos Nos ha explicado la muy detalladamente sobre los comprensión de textos,
de la clase. y graficando o presentando forma de explicar los procesos de comprensión lectora, en el cumplimiento de
b. Identificación del propósito una lámina en la pizarra momentos de la lectura detallando cada memento con los momentos y/o
de la clase” anota nombre y, que fueron planificadas ejemplos reales del contexto de etapas, principalmente
las capacidades que se para la clase. acuerdo al nivel de aprendizaje de tuvieron la intención de
Momentos de lograrán, donde los cada estudiante. Y éstas deben han activar sus saberes
lectura estudiantes identificaron los sido específicas y creativas Según las previos , así mismo de
procesos de la lectura rutas de aprendizaje 2014 del MED activar los mismos
aplicados a comprensión de Esta estrategia permite que nuestros conocimientos
textos narrativos. estudiantes pongan en práctica cognitivos, para ello he
c. Secuencia, procesos y elegir habilidades de la expresión oral, como diseñado instrumento
estrategias adecuadas, donde formular preguntas a una persona que de evaluación que me
ESTRATEGIAS
han establecido orden de conoce determinado tema o actividad permitieron usar en los
aplicación de momentos. que a ellos les interesa (Muñoz y otros momentos de la
Antes, durante y después de 2011: 87-91). presente sesión Durante
la lectura. la clase teniendo
DCD4. Procesos.-a. GOD2. ¿Qué actividades ¿De qué manera orienta “ De acuerdo al DCD4, GOD2 y mejores resultados que
Recepción de información desarrolla la docente? la maestra cada GFG2 aplicado se consideró una las anteriores, toda vez
donde los estudiantes Dirige que los niños y las actividad de la clase? sesión de aprendizaje orientados a que me permitieron
revisaron los materiales y niñas revisen el material que Lo hizo de manera desarrollar un conjunto de actividades captar la atención y
resúmenes sobre el propósito van a usar en el proceso verbal, pero antes para desarrollar capacidades motivación de los niños
PROCESOS de la clase. educativo sobre el propósito presentó el título de la comunicativas , los cuales fueron y de las niñas, sumados
COGNITIVOS b. Identificación del propósito de la actividad identificando clase acompañados de acompañados de preguntas y con a ello las ganas de
de la clase” anota nombre y, las estrategias láminas (dibujos), materiales elaborados para la clase, realizar las actividades
las capacidades que se metodológicas, establecen activo los saberes orientando y retroalimentando paso a planificadas para la
lograrán, donde los los momentos de lectura, y previos. Enseguida se paso las acciones pedagógicas. sesión
estudiantes identificaron los dirige a los estudiantes para acercó a cada equipo de Según Williams Noé Lozano
procesos de la lectura que ejecuten el proceso lector Valenciano. Ausubel está muy
71
aplicados a comprensión de de acuerdo a la estructura de trabajo para absolver enfocado en la estructura cognitiva, en
textos narrativos. la sesión. algunas dificultades. la explica todo su trabajo. La teoría de
c. Secuencia, procesos y elegir Ausubel es cognitiva su trabajo
estrategias adecuadas, donde aunque se enfoca a la enseñanza y
han establecido orden de aprendizaje hemos visto que está
aplicación de momentos. firmemente basado en la estructura
Antes, durante y después de cognitiva y hoy en día esta explica
la lectura. Donde los cómo se deben aplicar técnicas de
estudiantes realizan enseñanza a los adultos, como tales, y
parafraseo de acuerdo a las no como cuando estaban en la edad de
actividades propuestas. la niñez
DCD4. La docente acordó a GOD2.¿Còmo el docente De acuerdo al DCD4 y
los estudiantes no deben tomar evidenció la planificación del GFG2 se recordó a los
demasiado tiempo en cada tiempo en la sesión con los estudiantes el tiempo
etapa de momento de lectura. momento de comprensión para los momentos de
TIEMPO
lectora?. lectura.
Dosificando adecuadamente
los tiempos para cada
momento de la sesión.
72
MATRIZ DE TRIANGULACIÓN INTERESTAMENTAL
GUÍA DE
SUB DIARIO DE CAMPO DEL GUION DE
CATEGORÍA OBSERVACIÓN DEL INTERPRETACIÓN REFLEXIÓN CRITICA
CATEGORÍA DOCENTE FOCUS GROUP
DOCENTE
DCD3. A Recepción de información de GOD3. ¿De qué manera la GFG3 ¿Cómo inició De acuerdo al DCD3, GOD3 Y GFG3 El elegir apropiadamente
los estudiantes revisan los medios y maestra inicia cada proceso la maestra cada aplicados se decidió determinar las actividades orientadas
recursos relacionados a la actividad. pedagógico? Inicia actividad de actividades para lograr el aprendizaje acertadamente me
b) Identificación de propósito de la clase explicando el propósito de aprendizaje en el significativo para ello se ha explicado permitieron realizar una
y momentos de la lectura que se aplicará cada actividad con ejemplos aula?. muy detalladamente sobre los sesión de aprendizaje muy
en la clase. y graficando o presentando Nos ha explicado la procesos de comprensión lectora, dinámica, porque los
c). Secuenciar procesos pedagógicos y una lámina en la pizarra forma de explicar los detallando cada memento con saberes previos de los
elegir estrategias donde han establecido captando la atención de los momentos de la ejemplos reales del contexto de niños y iñas se activaron
las secuencias didácticos y orden de estudiantes. lectura que fueron acuerdo al nivel de aprendizaje de con la presentación de
momentos de explicación de antes, durante y después de planificadas para la cada estudiante. Y éstas deben han materiales concretos del
lectura la lectura. D) Ejecución de los procesos y clase. sido específicas y creativas Según contexto educativo y con
estrategias didácticas, donde los Guía para desarrollo de capacidades interrogantes que dieron
estudiantes ejecutaron los momentos de la MED (2007) las estrategias se lugar a respuestas variadas,
lectura de acuerdo a la sesión planificada. concretizan en lo que promueve el complementando a éstas
docente para lograr los aprendizajes actividades el diseño y
en sus estudiantes. Se debe considerar elaboración de un
la gestión o manejo del contenido y de instrumento de evaluación
estrategias
los recursos que dispone para a partir que recoge información
de ello crear situaciones de eficiente que vislumbró
aprendizaje. conocer los logros de los
DCD 10. En la sesión de clase trabajé las GOD10. ¿Cómo orienta sus GFG10 ¿qué De acuerdo a GOD, GFG y DCD niños.
motivación, saberes previos y conflicto actividades la docente para actividades de aplicados se consideró realizar
cognitivos referidos la comprendiendo un cada proceso pedagógico? aprendizaje actividades acompañadas de
cuento “El sapo y el zorro”. En Orienta verbalmente en desarrollo la preguntas, con el propósito e intención
exploración de ideas trabaje a través de los forma general y luego va maestra? de activar los procesos cognitivos
siguientes procesos a) Exploración de sus cada grupo para orientar Nos planteó una orientando en cada momento de la
Procesos conocimientos a través de presentación específicamente lo que se actividad inicial clase y momento de la lectura.
cognitivos del título del tema acompañado de varios debe realizar en cada luego de ello un Como lo ha señalado Coll y Bolea
dibujos, luego respondieron a las actividad considerado en conjunto de (1990), cualquier situación educativa
siguientes interrogantes ¿Quiénes serán cada momento de la lectura. preguntas, nos hizo se caracteriza por tener una cierta
los personajes de este texto? revisar el material intencionalidad, desarrollando
¿Dónde se desarrolla la historia? escrito, luego acciones para provocar aprendizajes.
¿Qué tipo de texto vamos a leer? ¿Cómo realizamos trabajos
lo saben? en equipo sobre
73
¿Para qué vamos a leer este texto? comprensión de
Identificación de los procesos en durante lectura.
la lectura que se presenta la lectura han Igualmente nos pidió
identificado a través de las interrogantes parafrasear en un
¿Qué creen que hizo el zorro cuando se papelote, debatiendo
dio cuenta de que el sapo estaba cerca de luego nuestros
él? trabajos.
¿Qué les parece que hizo el sapo?,
secuencia procesos y eligen estrategias
después de la lectura haciendo preguntas.
¿Cómo era?
- Pequeño, verde.
¿Dónde vivía?
- Vivía en el campo.
¿Qué le sucedió?
- Le ganó la carrera al zorro.
El sapo demostró que era:
- Muy astuto.
En seguida reciben de la maestra las
actividades que deben hacer después de la
clase.
Hacen sociodrama del cuento leído. Entre
4 estudiantes representan a los personajes
del cuento, y lo hacen muy bien como se
estaríamos viendo hechos ocurridos en el
cuento.
En reflexión metacognitiva.
DCD6. La docente recordó a los GOD6.¿Còmo el docente FGF3. ¿Cómo el De acuerdo al DCD6 y DRD6 se
estudiantes no deben tomar demasiado evidenció la planificación docente presentó el recordó a los estudiantes el tiempo
tiempo en cada etapa de momento de del tiempo en la sesión con problema? Por qué para momentos de la lectura.
lectura. los momento de los animales
TIEMPO
comprensión lectora?. personifican a
Dosificando adecuadamente
los tiempos para cada
momento de la sesión.
Interpretación de la sesión 3. De acuerdo: De acuerdo al GOD, GFG Y DRD aplicados se demuestra que la sesión diseñada, tiene la orientación , cognitivo con la finalidad de lograr el aprendizaje
significativo , ya que para determinar las actividades he usado materiales elaborados por mí y existentes en el entorno , por otro lado he diseñado instrumento de evaluación, como una forma de
verificar el logro de los aprendizajes , con la particularidad uso de hacer uso permanente de estos instrumentos en todas las sesiones de aprendizaje, luego de ella complemente con la autoevaluación,
coevaluación incluido la meta evaluación.
Según David Ausubel (1883) existe aprendizajes significativos cuando se relaciona intencionalmente e material objeto de estudio, que es potencialmente significativo con las ideas establecidas.
74
MATRIZ DE TRIANGULACIÓN POR
SUB CATEGORIAS. Niveles de lectura
INTERPRETACIÓN DE LA SUB CATEGORÍA: ESTRATEGIAS

SESIÓN Nº 1 SESIÓN Nº 3 SESIÓN Nº 5
TEMA: Lectura de texto narrativo “río hablador” TEMA: Lectura de texto narrativo “El tayta niño”. TEMA: Lectura de la fábula “El león y el ratón”
INTERPRETACIÓN DEL DCD, GFG, FOD
De acuerdo al DCD, GFG, FOD se decidió determinar actividades específicas De acuerdo al DCD, GFG, FOD aplicados se consideró De acuerdo al DCD, GFG, FOD aplicados se
y muy creativas para lograr el aprendizaje significativo, para ello se ha desarrollar una serie de actividades orientadas a activar consideró actividades acompañadas de preguntas
explicado con detenimiento la realización de cada actividad, para que tenga cada proceso pedagógico, acompañado de preguntas, con la finalidad de activar los conocimientos
éxito en el proceso educativo todo lo planificado. Según para desarrollo de con materiales elaborados para tal fin orientando con previos, orientados en cada proceso pedagógico.
capacidades del MED (2007) Las estrategias se caracterizan en lo que detenimiento las acciones a realizar específicamente. Como lo ha señalado Coll y Bolea (1990)
promueve e el docente durante la sesión para lograr los aprendizajes en sus Piaget (1964) definió los procesos cognitivos como la cualquier situación educativa se caracteriza por
estudiantes, se debe considerar la gestión o manejo del contexto d y de los operación mental la misma como “acción interiorizada tener una cierta intencionalidad desarrollando
recursos que dispone, a partir de ello crea situaciones significativas. que modifica el objeto de conocimiento” acciones para provocar el aprendizaje.
INTERPRETACIÒN: De acuerdo a los instrumentos de recolección de información como la DCD, GFG, FOD aplicados en tres sesiones alterativas de aprendizaje, consideré la
estrategias de activación de proceso pedagógicos orientados a conseguir logro de un aprendizaje significativo, en un contexto de trabajo activo y funcional de los niños y las niñas,
creando situaciones apropiadas, y conducido intencionalmente para activar para activar los procesos pedagógicos y cognitivos , activo y significativo, planificados con determinada
intencionalidad y utilizando las estrategias de enseñanza coherente con momentos la lectura (antes, durante y después de la lectura).
MATRIZ DE TRIANGULACIÓN POR SUB CATEGORÍAS

SUB CATEGORÍAS N° 2 Instrumentos de evaluación
INTERPRETACIÓN DE LA SUB CATEGORÍA: ESTRATEGIAS
SESIÓN Nº 4 SESIÓN Nº 6 SESIÓN Nº 8
TEMA: Resuelve problemas de números jugando a la tiendita. TEMA: Resuelve problemas de vivenciación. TEMA: Resuelve problemas de suma de dos cifras a través de
vivenciación
INTERPRETACIÓN DEL DCD, GFG, FOD
De acuerdo al DCD, GFG, FOD en este caso se diseñó una lista De acuerdo al DCD, GFG, FOD aplicados se De acuerdo al DCD, GFG, FOD aplicados se decidido utilizar el
de cotejo para evaluar el aprendizaje esperado y las actitudes, consideró diseñar un instrumento de evaluación instrumento diseñado, durante la sesión de clase, para verificar el
diseñado para verificar lo más real posible el logro obtenido. que me permite medir cada proceso pedagógico logro de cada proceso pedagógico.
Vizcarra y Sanca ¿2013? Sobre evaluación dicen. “La evaluación y que permita la reflexión, por ello fue utilizado Según López y otros ¿2009? Indica “La evaluación formativa está
en el paradigma cognitivo, las técnica e instrumentos de durante toda la clase. dirigida a promover la autorreflexión y el control sobre el propio
evaluación, son procedimientos, y recursos que proporcionan Según López y otros ¿2009? Indica “La aprendizaje Es decir se busca que los propios niños y las niñas
información de la verificación del proceso de aprendizaje dándole evaluación formativa está dirigida a promover la desarrollen competencias y capacidades o estrategias de
al docente la posibilidad de intervenir en este y moldear la autorreflexión y el control sobre el propio autodirección en el aprendizaje y generar procesos meta cognitivos.,
adquisición de habilidades y actitudes, por esta razón también se aprendizaje”. no simplemente utilizar las técnicas de autoevaluación, evaluación
llama evaluación formativa y formadora”. mutua y coevaluación.
75
Categoría: PLANIFICACIÓN
1. Elabora su unidad didáctica haciendo uso de rutas de aprendizaje aplicando organizadores visuales y fichas de trabajo en las sesiones de aprendizaje de la Propuesta
Pedagógica Alternativa (PPA)
Triangulación de agentes
Sub Categorías Instrumento de evaluación de la propuesta de
Diarios de campo de la acompañante Apreciación de los estudiantes
acción
El trabajo pedagógico sobre la base de las El EAP precisa que en el desarrollo de las sesiones Al respecto del uso de las competencias relacionadas con la
competencias en la Propuesta Pedagógica Alternativa de aprendizaje se halla con certeza que los niños y comprensión de diferentes tipos de textos, los niños y las niñas
es beneficioso, porque los niños y las niñas tomaban las niñas organizan la información de las manifiestan que las exposiciones de sus trabajos en sus diferentes formas
con satisfacción el trabajo que siempre estuvo actividades realizadas mediante la elaboración de les ha sido útil y que les sirvió para comprender el mensaje propuesto
planificado con mucha antelación. Por eso, en las organizadores visuales como mapas conceptuales y en la actividad curricular, debido a que ellos leían una y otra vez, varias
sesiones de aprendizaje se priorizaron actividades en mapa mental, así como las fichas de trabajo. Para veces para terminar explicando a sus compañeros y profesor.
las que, los estudiantes fueron los actores de su ello inicialmente realizan momentos de lectura de
Competencias y
aprendizaje. Así, se sintieron identificados con antes, durante y después. En seguida socializan Manifiestan que sí logran organizar de mejor manera el conocimiento,
capacidades
actividades de formación de los hábitos de lectura ideas toman acuerdo sobre qué tipo de organizador porque entre ellos alguien leía o se turnaban para leer, algunos
para un ejercicio posterior de comprensión lectora visual van a utilizar, que sea apropiado para la seleccionaban pero todos acordaban escribir o dibujar, y el que escribía
sobre la base de los tres niveles: literal, inferencial y actividad o aprendizaje esperado. Procesan la no siempre era el mismo, todos presentaban el organizador visual del
crítico. Así mismo, se sintieron motivados porque las sistematización en un mapa mental, luego todos texto entendido.
actividades no fueron monótonas, sino que se basaron socializan. Durante el desarrollo de esta actividad Reconocen que con la exposición dejaban el miedo a un lado, la
en acciones de acuerdo a los momentos de la lectura: se pudo evidenciar que son creativos, se muestran organización y preparación del contenido del papelote los hacían más
antes, durante y después. interesados para que el trabajo salga impecable. fácil, y les ayudaba a seguir la secuencia, para mencionar ejemplos.
Triangulación de actores
Sub Categorías Instrumento de evaluación de la propuesta
Diarios de campo de la acompañante Apreciación de los estudiantes
de acción
Estrategias de Con respecto al desarrollo de estrategias de En relación a la aplicación de estrategias de En las sesiones de aprendizaje del profesor siempre nos ponía en la pizarra algún
enseñanza enseñanza a través de la técnica de enseñanza y aprendizaje y la implementación de objeto representativo y nos recordaba que tenemos que observar, por ejemplo nos
observación y formulación de hipótesis, los procesos pedagógicos en las sesiones de clase hacía observar laminas, videos, carteles todo era observar, a veces nos decía con
experiencias, comparación y generalización el maestro crea situaciones de observación de más detalles, y siempre nos preguntaba de lo que observábamos, y estábamos
en las sesiones de aprendizaje PPA, se hechos o fenómenos producidos asumiendo que llamados a dar respuesta todos en forma casi obligatoria , no era tan relevante si
encuentra en un nivel muy satisfactorio ya que se repetirá siempre de forma similar y de ahí nos equivocamos lo importante era participar, porque estábamos seguros de que
los alumnos aprendieron la secuencia obtener una generalización, lo que ha permitido aprendíamos de nuestros errores.
didáctica y ya se preparaban con que los niños y las niñas puedan elaborar sus Cuando dábamos las respuestas decía que eran nuestra hipótesis, y para
anticipadamente para dar sus respuestas ; es supuestos o hipótesis, contrastarlas mediante la percatarnos nosotros traíamos materiales que nos pedía con anticipación en última
decir que asumían nuevos roles protagonistas, prueba – demonstración, pera finalmente instancia de la naturaleza obteníamos, de todo lo que trabajábamos siempre nos
además realizaban mejor cada proceso porque socializarlas en la exposiciones , motivándose la hacía comparar lo bueno y lo malo, lo saludable y la enfermedad, siempre nos
querían ganar a los otros equipos de trabajo. participación activa de todos los protagonistas del hacía exponer y dábamos conclusiones del tema él decía que estábamos
aprendizaje. sistematizando.
76
Sub Categorías Triangulación de actores
Instrumento de evaluación de la propuesta de acción Diarios de campo de la acompañante Apreciación de los estudiantes
Planificación El diseño de unidades y sesiones de aprendizaje insertando la El docente diseña y ejecuta sesiones de Los estudiantes manifiestan que el profesor
PPA fue muy satisfactoria, porque cada sesión evidencia los aprendizaje considerando los procesos siempre habla de su sesión de aprendizaje y la
procesos correspondientes a la propuesta considerando las cognitivos y pedagógicos de la sesión, tiene en su mesa, a veces la lee.
categorías y sub categorías. Las primeras sesiones se encuentran considerando las actividades de su PPA. Cada vez pega en la pizarra lo que van a
enriquecidas con la práctica anterior de procesos pedagógicos y En ellas se evidencia la selección rigurosa desarrollar en la sesión del día.
cognitivos, la práctica nueva es tratada con mayor sustento de actividades para el logro de la También los estudiantes refieren que el
teórico, para cada proceso según sea el caso de la metodología: capacidad; así mismo, la selección de profesor siempre les dice en qué va a consistir
los procesos lectores, los niveles de comprensión lectora y la medios y recursos que permitan un las evaluaciones.
planificación en el marco de las competencias y capacidades. aprendizaje significativo de los
estudiantes.
77
ANEXO 4
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS E INFORMACIONES APLICADOS
LISTA DE COTEJO
COMUNICACIÓN
CATEGORÍA Lectura comprensiva
INDICADORES Responde correctamente Responde correctamente Responde correctamente
A preguntas literales A preguntas inferenciales A preguntas valorativas-
SI NO SI NO SI NO
CALIFICACION SI NO SI NO SI NO TOTAL %
01 AGUIRRE GAVILAN, Aracely Vanesa    01
02 ALVARADO SANCHEZ, Anghelo Jair    03 50%
03 AVENDAÑO LLANCE, Yohana Vanesa    01
04 BARBOZA PARIONA, Alexander    01
05 CARDENAS CARBAJAL, Maylin Araceli    03
06 CIPRIAN FLORES, Cleysson Alexis    01
07 COLLANQUI CURI, Jenny Karen    01
08 CONDORI BARBOZA, Juan Brayan    01
09 CORDERO SOSA, Darwin Mesias    03
10 DE LA CRUZ MIGUEL, Job Alex    01
11 DEZA GUTIERREZ, David Gonzalo    01
12 DURAND PILLPE, Brayhan Florentino    03
13 GARCIA CURO, Melany Rocio    03
14 GOMEZ MALDONADO, Anthony    01
15 GUTIERREZ DE LA PAZ, Elian Cinthia    01
16 HUAMANI GUTIERREZ, Kenyi Yoel    01
17 HUAMANI PARIONA, Nicoll Elena    03
18 HUAYHUA QUISPE, Yosselyn    03
19 HUMAREDA QUISPE, Ruben Diego    03
20 LANDEO PALOMINO, Romario    01
21 LAPA SALCEDO, Kenia Maryori    01
22 LOPEZ MACHACA, Nilton Omar    03
23 LOPEZ QUISPE, Jordy    03
24 MALVARTE OCHOA, Evelin Leydi    03
25 MAURI BERROCAL, Michael Richard    01
26 MENDOZA ACASIO, Romario Rusber    01
27 MENDOZA CUBA, Ruth Sarita    01
28 MUNAYLLA CONGA, Jesus Bernardino    03
29 NUÑEZ ACACIO, Deysi Anghela    03
30 OCHOA QUICAÑA, Max Gilmer    03
31 PEREZ PEREZ, Jhon Harol    01
32 POMACANCHARI LÓPEZ, Luliana    01
33 QUISPE CONDOR, Miguel Angel    01
34 QUISPE ESPINO, Jakelin    01
35 QUISPE JANAMPA, Thalia Ines    01
36 QUISPE OCHOA, Frank Junior    03
37 RAMOS GARCIA, Luis David    03
38 RAMOS QUICHCA, Cristian    03
39 ROJAS ANDIA, Oscar Omar    03
40 RUA ESCRIBA, Jhon Javier    01
41 TACURI GAMBOA, Roger Percy    01
42 VARGAS DE LA CRUZ, Ibeth Paola    01
43 VILCA GUTIERREZ, Jose Luis    03
44 VILCATOMA GAVILAN, Luis Angel    03
45 ZAMORA LEANDRO, Mariluz Anali    03
78
ANEXO 5
EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS
Trabajo en equipo sobre comprensión lectora.
79
Estudiantes realizando comprensión literal.
80

Tesis Aplicación de Estrategias para La Comprensión Lectora

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Aplicación de Estrategias para La Comprensión Lectora

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE

TESIS DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA

APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA LA

Para obtener el Título de Segunda Especialidad en

A mis padres, gracias a ellos soy forjador de forjadores,

Ala universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, que a través de la Facultad de

A los especialistas de los diferentes bloques temáticos del Programa de Segunda

1.1. Descripción del contexto sociocultural ................................................................... 1

2.1. Diseño de investigación acción ............................................................................... 12

3.1. Identificación y organización de las categorías inmersas en la reconstrucción ...... 17

4.1. Sistematización de la información .......................................................................... 33

ÍNDICE DE FIGURAS, TABLAS Y MATRICES

Figura 1 Mapa conceptual de la deconstrucción .......................................................... 4

Matriz 1 Plan de acción ................................................................................................ 29

El presente trabajo de investigación estuvo guiado por el objetivo de aplicar estrategias

Metodológicamente, se ubica en la investigación cualitativa, método de investigación acción

Los resultados de la implementación de mi propuesta pedagógica alternativa fueron: a) Las

En conclusión: a) mis estudiantes mejoraron significativamente sus procesos de

Palabras clave: Estrategias, comprensión lectora, proceso de comprensión lectora.

Methodologically, it is located in qualitative research, pedagogical action research method.

In conclusion: a) my students significantly improved their reading comprehension processes

Keywords: Strategies, reading comprehension, reading comprehension process.

A través de esta investigación se profundizó la importancia de la comprensión lectora, que

b. Realizar una autocrítica profunda y permanente sobre mí practica pedagógica.

d. Evaluar la efectividad de la implementación de mi propuesta pedagógica alternativa

La investigación está organizada en cuatro capítulos en orden secuencial descritos de la

Capítulo I: En este capítulo se considera el problema de investigación, donde se realiza la

Capítulo III: Trata de la reconstrucción de la práctica pedagógica y la propuesta pedagógica

Capítulo IV: Se considera la evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica

1.1. Descripción del contexto socio cultural

La Institución Educativa “Mariscal Cáceres”se encuentra ubicada en la región

Actualmente, la IE cuenta con un área de 30 180. 24 𝑚2 , 𝑠iendo un terreno plano con

Contexto de la institución educativa

El primer colegio nacional de Ayacucho fue fundado el 31 de agosto de 1848 con el

En el Sesquicentenario; el colegio alcanza la categoría de Gran Unidad Escolar

En la actualidad, nuestro colegio almacena en sus páginas de gloria, victorias en sus

Visión y misión de la institución

Ser líder en la región en el uso de los materiales tecnológicos en el proceso de

Formar integralmente al educando, fomentando el trato cordial entre los miembros de

Formar seres humanos con pensamiento crítico, creativo, capaces de analizar y

Impulsar y garantizar la educación con el uso de materiales tecnológicos y medios

a. Espacio físico. En la actualidad estamos desarrollando nuestras labores en aulas

Por su parte, el ambiente exterior es de tierra que con la actividad de los

1.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica

1.2.1. Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica

Para tener conocimiento más claro de la práctica pedagógica investigada en el

El registro reflexivo se ha realizado en el salón de clases con aspectos

¿QUÉ DEBO REALIZAR PARA DESARROLLAR LA

deficiente aplicación de Niveles

Figura No. 1: Mapa de la deconstrucción

Soy un docente que me he desempeñado durante trece años en el nivel primario

A partir de la sistematización de mis diez diarios de campo investigativo, el

En el presente estudio, se entiende la desconstrucción como un proceso de

El principal instrumento fue el diario de campo, como fuente de recogida de

Sobre mi práctica en la ejecución de sesiones de comunicación, puedo señalar

De la misma forma, los contenidos no lo estoy programando adecuadamente,

Otras debilidades son: el uso inadecuado de estrategias metodológicas para

Identificación de las teorías implícitas en la práctica pedagógica

Mi práctica pedagógica anterior se sustentaba en el conductismo pero ahora de

En cuanto a las estrategias metodológicas, considero que para el proceso de

En cuanto a la evaluación, generalmente concluía las clases con algunas