Tema1 - Evaluación en Formación para El Empleo Aplicada A Las Distintas Modalidades de Impartición

[AFO002872] MF1445_3 Evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en Formación Profesional para el Empleo
[MOD003010] MF1445_3 Evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en Formación Profesional para el Empleo
[UDI016589] Evaluación en Formación para el Empleo aplicada a las distintas Modalidades de Impartición
INTRODUCCIÓN
Tal como sucede en muchas otras disciplinas del campo de las ciencias sociales, en el campo de la
evaluación educativa sería difícil, y probablemente incorrecto, ofrecer una definición única y
acabada de los términos sin haber revisado y ponderado previamente las distintas definiciones que
se han realizado sobre el particular.
En la presente Unidad Didáctica se hará un estudio detenido de los ámbitos de la evaluación del
om
aprendizaje (concepto de evaluación; planificación de la evaluación; importancia de la evaluación;
.c
características técnicas de la evaluación; modalidades de evaluación en función del momento,
n
agente evaluador y finalidad; o soporte documental con evidencias de resultados), así como se
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estudiará la evaluación por competencias y el procedimiento a seguir para el reconocimiento y
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acreditación de competencias profesionales.
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cursosonline.workingformacion.com
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OBJETIVOS
Objetivo 1.
Analizar los principios fundamentales de la evaluación, así como las formas que puede adoptar
en función de su finalidad, medios, colectivo, etc.
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Objetivo 2.
.c
Diferenciar medición y evaluación de resultados en función de los niveles de referencia (norma
n
o criterio).
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Objetivo 3.
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Definir las condiciones que determinan que una evaluación sea objetiva, fiable y válida.
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Objetivo 4.
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Identificar las diferentes modalidades de evaluación atendiendo a su finalidad, momento de

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realización y agente evaluador.

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MAPA CONCEPTUAL
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1. La evaluación del aprendizaje
A lo largo del presente epígrafe atenderemos a diferentes aspectos que inciden en la evaluación del
aprendizaje, tales como:
Concepto de Evaluación.
Planificación de la evaluación: agentes intervinientes.
Importancia de la evaluación. Medir y evaluar.
om
Características técnicas del proceso de evaluación: sistematicidad, fiabilidad, validez,
.c
objetividad, efectividad, entre otros.
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Modalidades de evaluación en función del momento, agente evaluador y finalidad.
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Soporte documental con evidencias de Resultado (actas, informes, entre otros).
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1.1. Concepto de evaluación
Tal como sucede en muchas otras disciplinas del campo de las ciencias sociales, en el campo de la
evaluación educativa sería difícil, y probablemente incorrecto, ofrecer una definición única y
acabada de los términos sin haber revisado y ponderado previamente las distintas definiciones que
se han realizado sobre el particular (Ruiz Bueno, 2007).
Las distintas definiciones se agrupan en función de cómo se conciben:
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Definiciones que se centran en el logro de objetivos, en la evaluación del rendimiento de los
alumnos y en la preocupación por los resultados.
Definiciones relativas a la evaluación como emisión de juicios de valor o determinación de
méritos.
Definiciones que consideran la evaluación como un proceso de recogida de información para la
toma de decisiones.
Definiciones que intentan aglutinar los aspectos anteriores.
om
Como hemos dicho anteriormente, resulta difícil precisar una única definición al término
.c
evaluación. En este sentido, resulta interesante mencionar el trabajo de House (1992) quien analiza
los cambios en la conceptualización de la evaluación. Dicho autor, considera que desde hace ya
n
bastantes años, “tanto las bases estructurales como los pilares conceptuales del campo de la
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evaluación han ido cambiando profundamente. (…) Conceptualmente se ha desplazado desde la
ac
utilización de nociones monolíticas al pluralismo conceptual y a la utilización de métodos, criterios e
intereses múltiples.” (House 1992)
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Por ello, es importante conocer las distintas definiciones y aportaciones que realizan diversos
or
autores a este término, tan complejo y tan utilizado por todos/a:
Luz Janneth Romero Farfán, en 2008 afirmaba que la evaluación es un proceso reflexivo en el
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que participa todos los sujetos involucrados en el proceso formativo y su finalidad es aportar
n
elementos de análisis contribuyendo así al crecimiento y mejora de lo evaluado.

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Según Álvarez Méndez (2003), la evaluación, dentro de la educación es un aspecto que da mucho
juego porque ella misma es cruce de caminos en los que se manifiestan muchas de las
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contradicciones que se dan en el proceso de educación.

w
Ander Egg (2000) define a la evaluación como una forma de investigación social aplicada,
e.
sistemática, planificada y dirigida; encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera

válida y fiable, datos e información suficiente y relevante en que apoyar un juicio acerca del mérito y
lin
el valor de los diferentes componentes de un programa (tanto en la fase de diagnóstico,

programación o ejecución), o de un conjunto de actividades específicas que se realizan, han
on
realizado o realizarán, con el propósito de producir efectos y resultados concretos; comprobando la

extensión y el grado en que dichos logros se han dado, de forma tal, que sirva de base o guía para
os
una toma de decisiones racional e inteligente entre cursos de acción, o para solucionar problemas y
rs
promover el conocimiento y la comprensión de los factores asociados al éxito o al fracaso de sus

resultados.
cu
Tejada (1997), conceptualiza evaluación como un proceso sistemático de recogida de información,

organizado en todas sus fases, donde la máxima preocupación es la objetividad y totalidad de los
datos. Es necesario que toda la información recogida sea válida y fiable y que intente recoger todos
los aspectos de la realidad que se va a evaluar. Por ello, es importante que los instrumentos sean
variados, utilizados en diversas circunstancias y en tiempos distintos, así como la participación de
diversos agentes. Además, este mismo autor, afirma que toda evaluación debe estar orientada a la
toma de decisiones puesto que la evaluación debe ser útil y tener un sentido, por lo tanto esa toma
de decisiones debe tener como finalidad la mejora y perfeccionamiento del proceso formativo.
En este contexto, es importante hacer una distinción entre algunos términos que, en ocasiones,
utilizamos de forma indistinta para referirnos a la evaluación; pero que tienen distintos matices. Son
los conceptos de calificación, medición y evaluación.
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Calificación
normalmente, se utiliza para valorar únicamente la conducta de una alumna o alumno. De

forma habitual, la calificación siempre está referida al rendimiento del alumnado en algún
aspecto de la actividad formativa y suele ser el resultado de un examen (observación, pruebas
objetivas,…).
Medida
medir es comparar algo con la unidad que utilizamos como patrón. Es obvio que si la
calificación es el resultado de un examen, en este sentido implica medición. Sin medir no es
posible hablar de calificación objetiva y fiable
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Evaluación
.c
este concepto es más amplio, ya que se basa en los otros dos (calificación y medida). Pretende
n
valorar el resultado de todo el trabajo de formación y la eficacia del programa
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En el contexto concreto de la formación profesional ocupacional (F.P.O), la evaluación, desde el

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marco legal, puede ser definida como “una actividad sistemática integrada en el proceso formativo,
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cuya finalidad es el mejoramiento del mismo mediante un conocimiento, lo más exacto posible, del
e.
alumnado en todos los aspectos de su personalidad, y una información ajustada sobre el proceso
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formativo y sobre factores personales y ambientales que en éste inciden”. (Orden de 16 de

on
noviembre de 1970 sobre evaluación continua del rendimiento educativo de los alumnos).
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Comenzar Actividad
Relaciona los elementos de la columna Derecha con la columna Izquierda
Calificación 1 Concepto más amplio que

pretende valorar el resultado de
todo el trabajo de formación y la
Medida 2 eficacia del programa.
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Evaluación 3 Se suele utilizar para valorar

únicamente la conducta de un
alumno/a. Suele estar más ligado
al rendimiento del alumnado en
algún aspecto de la actividad
formativa.
Comparar algo con la unidad que

utilizamos como patrón
om
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Correcto. En este contexto, es importante hacer una distinción entre algunos
términos que, a veces, utilizamos de forma indistinta para referirnos a la
n
io
evaluación; pero que tienen distintos matices. Son los conceptos de calificación,
medición y evaluación.
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1.2. Planificación de la evaluación: Agentes intervinientes

ki
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Hablar de evaluación implica previamente planificar la acción y elaborar el diseño más pertinente
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con la realidad que va a ser objeto de evaluación (Ruiz Bueno, 2007). Sin duda, pensar en la
e.
planificación de la evaluación, como primer momento de toma de decisiones, lleva a detenerse en las
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dimensiones y variables que la misma comprende como actividad, ya que será este acotamiento el
on
que decidirá el camino a tomar.

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Tejada (1997:247) considera siete dimensiones básicas de la evaluación educativa, que de alguna
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manera responden a las siete grandes decisiones que el evaluador o evaluadora debe tomar en el
cu
momento de la planificación, y que van a determinar el diseño del proceso evaluativo: ¿Qué evaluar?,
¿cuándo evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿quién evalúa?, ¿para qué evaluar?, ¿con qué evaluar?, ¿en
función de qué evaluar?
Al detenerse en el análisis de cada una de las dimensiones, indica que:
Objeto de evaluación
Puede ser diverso, desde los alumnos a los docentes, personal no docente, currículum, programas,
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necesidades, estrategias metodológicas, recursos, centros…. Cuando se ha decidido cuál es el objeto
de evaluación es cuando comienza la planificación de ésta, ya que es el objeto el que determinará las
posteriores decisiones.
Finalidad
La finalidad perseguida por el proceso de evaluación: ¿cuál es el objetivo, el propósito de la
evaluación? Según esta dimensión la evaluación puede ser:
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Evaluación Diagnóstica
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posibilita conocer la realidad en la que se desarrollará el proceso de enseñanza - aprendizaje,
el contexto donde operará un programa, las características y necesidades formativas de los
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destinatarios del programa, de los alumnos, etc. Esta evaluación de entrada, permite realizar
el diagnóstico para tomar decisiones relacionadas con las características del alumnado, la
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adecuación-acomodación del currículum a los destinatarios, a los alumnos/as, la admisión y
or
establecimiento de los grupos de incidencia, la orientación de los alumnos y las posibilidades y
viabilidad del programa, del currículum.
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Evaluación Formativa
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también denominada evaluación de proceso. Permite valorar una acción educativa durante su
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desarrollo en un contexto determinado, con el propósito de mejorarla u optimizarla. En

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definitiva, permite mejorar las acciones educativas en función de las incidencias que pueden
surgir durante su desarrollo.
e.
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Evaluación Sumativa
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(evaluación de productos), también denominada retroactiva por Stufflebeam. Permite conocer

si los objetivos se han conseguido o no, ver los cambios que se han producido, verificar la valía
os
de un programa, tomar decisiones respecto a la promoción, certificación de los participantes,

rechazo o aceptación de un programa.
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Evaluación de impacto
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esta finalidad de la evaluación permite analizar los resultados de un programa a medio y largo
plazo. Asimismo, posibilita evaluar hasta qué punto los destinatarios del programa han
cambiado sus prácticas y si los cambios son producto de los resultados del programa o de
otras variables.
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El momento evaluativo
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Esta dimensión está en estrecha relación con la anterior, y determinará que la evaluación sea inicial,
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si se refiere a la finalidad diagnóstica; continua si se refiere a la formativa; y final, si se hace
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referencia a una finalidad sumativa. Es importante añadir la evaluación diferida, que es la que
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permite verificar los efectos de un programa o acción formativa a medio o largo plazo.
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Finalidad y momento evaluativo: objetivos y toma de decisiones

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En la práctica, no siempre se evidencia el paralelismo fijado, ya que a veces se realiza la evaluación

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continua pero con finalidad sumativa, puesto que la recogida de información es para ir registrando
e.
resultados parciales que posteriormente se utilizarán en la evaluación final.

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La instrumentalización
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Esta dimensión hace referencia a las estrategias, instrumentos y técnicas de recogida de
información como la observación, el análisis de tareas o las pruebas, escritas u orales. Los
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instrumentos o técnicas deben responder a las características de fiabilidad, validez y pertinencia con
cu
el objeto de evaluación.
Uno de los puntos más importantes y buscado en todo el proceso evaluativo es el principio de
objetividad, el cual ha de estar presente ya en la recogida de datos.
Es necesaria la complementariedad, la triangulación de instrumentos, ya que será uno de los puntos
para intentar superar la subjetividad a la hora de la recogida de información.
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El evaluador
Según Tiburcio Moreno Olivos (2015), la evaluación es una disciplina y un campo de aplicación
especializado, por lo tanto un evaluador no solo debe contar con una formación ex professo para
poder desempeñarse como evaluador, sino que es imprescindible que todo resultado de la
evaluación implique o derive a fuertes repercusiones (promoción, reconocimiento a la calidad,
prestigio, ayudas económicas…). Todo esto hace que la evaluación sea mucho más que la opinión del
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evaluador. Por ello, el perfil del evaluador debe ser abierto, flexible e incluir de forma integrada
valores, conocimientos, habilidades y actitudes… los cuales son recursos útiles para los diversos
n .c
problemas que se plantean dentro del campo laboral. Estos problemas suelen ser bastante
io
complejos, es decir, con múltiples respuestas, abiertos y dinámicos, por lo tanto el evaluador debe
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ser consciente de ello y realizar una evaluación coherente y con un sentido real.
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Los protagonistas de la evaluación serán aquellos/as que participan en la actividad educativa. Según
Santos Guerra (1995), evaluar es como mirarse a un espejo puesto que toda evaluación debe mostrar
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la realidad del aprendizaje y permite a los protagonistas (alumnado) verse con total claridad. Es
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necesario también que exista una colaboración externa, ya que proporcionará una visión mucho más
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objetiva fuera de posturas ideológicas, que puedan contaminar los juicios de valor realizados (Santos
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Guerra, 1993).
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Entonces, se puede hablar de:

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Evaluación interna
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sólo los protagonistas, los que participan en toda la actividad educativa, los usuarios. Esta
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evaluación, al ser realizada por las mismas personas que desarrollan el programa, facilita la
toma de decisiones respecto a su mejora.
Evaluación externa
realizada por agentes externos, administración, equipo directivo…. Al contrario de la

evaluación interna, ésta tiene menos repercusiones sobre el programa, ya que el evaluador
externo, ajeno a la institución, tiene menos posibilidades de actuar sobre el programa para
mejorarlo o cambiarlo.
Heteroevaluación
cuando se produce colaboración entre los protagonistas y agentes externos
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Autoevaluación
cuando son los propios alumnos quienes se evalúan a sí mismos para que sean conscientes del
proceso de su aprendizaje.
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El modelo paradigmático
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Determinará el diseño a seguir. Dentro de los distintos modelos se puede optar por aquellos que
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juzgan el valor o el mérito de un objeto comparándolo con los logros o hechos realizados, por lo que
w
estaríamos hablando del modelo de evaluación por objetivos o en función de las necesidades y
e.
valores sociales, como sería el modelo sin referencia a metas de Scriven.

lin
Los modelos de intervención se basan en paradigmas positivistas (medida, logros), interpretativos,

on
fenomenológicos (afirmación de valores, méritos), o paradigma sociocrítico (hacen hincapié en la

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toma de decisiones). Dentro de la clasificación de los modelos también se puede optar por
rs
metodologías cuantitativas o cualitativas.

cu
Dada la complejidad que presentan los fenómenos formativos, es necesario recurrir a la utilización
de ambas siempre que aporte una información válida, pertinente y relevante para aquello que se
quiere evaluar.
En ocasiones, será más adecuada la utilización exclusiva de metodologías cualitativas, porque el
interés se centra en la búsqueda de soluciones a problemas de contextos muy particulares. Para ello
se necesitaría profundizar en la búsqueda de causas y explicaciones del problema planteado.
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El referente
Esta dimensión está conectada con el resto. Constituye la fuente de criterios e indicadores
necesarios para la emisión de juicios valorativos. El referente ha de ser uno de los puntos a
considerar por todos los protagonistas de la evaluación, y ha de ser claro, preciso y consensuado por
los/as que participan en la evaluación.
El referente es la dimensión más diferenciadora de la evaluación, y es necesario que se concrete
om
antes de comenzar el proceso evaluativo. Se puede resumir en cuatro apartados:
.c
Adecuación a las finalidades de la política de formación.
n
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Adecuación con las necesidades formativas del contexto inmediato.
ac
Adecuación con los principios psicopedagógicos del aprendizaje.
m
Adecuación a las necesidades de los participantes. or
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Comenzar Actividad
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Evaluación Diagnóstica 1 Finalidad: Conocer si los objetivos

on
se han conseguido o no; conocer

los cambios producido; verificar
os
Evaluación Formativa 2 la valía de un programa…

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Finalidad: Conocer la realidad

cu
Evaluación Sumativa 3
donde se desarrollará el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Finalidad: Valorar una acción

educativa durante su desarrollo
en un contexto determinado para
mejorarlo u optimizarlo.
Según la finalidad perseguida por la evaluación se denominará de una forma
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concreta y se realizará en un momento determinado dentro del proceso

formativo.
1.3. Importancia de la evaluación. Medir y evaluar
Según el Manual de Gestión Asociativa, publicado por Bolunta.org, la evaluación es un punto clave
om
en el desarrollo de cualquier proyecto, y tiene repercusión directa en el trabajo y la evolución de la
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organización.
n
io
En este mismo Manual, se confirma que existe una creciente preocupación por la calidad de la
ac
educación en todos los niveles educativos en el mundo. Como medida para asegurar la calidad de la
enseñanza se ha considerado necesario evaluar las competencias que dominan los estudiantes en los
m
diversos centros docentes. De ahí la importancia de la evaluación en la educación.
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Ana María Córdova (2010), dentro del proceso de Evaluación Educativa en el proceso enseñanza-
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aprendizaje está el medir los atributos requeridos, donde se entiende por medir al proceso de
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asignar una cantidad al atributo medido, después de haberlo comparado con un patrón. Donde la
medición del aprendizaje se limita a suministrar descripciones cuantitativas del comportamiento del
alumno.
La evaluación educativa es una de las áreas más complejas en el campo de la acción docente, ya que
sustenta que el propósito fundamental de la educación es corroborar los alcances de los objetivos
previamente trazados con respecto al aprendizaje. A partir de la evaluación, es posible analizar el
proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, nos posibilita comprobar que el alumnado ha ido
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mejorando paulatinamente, dentro de sus capacidades, en su aprendizaje; por ello, abordar la
problemática de la evaluación, es encarar las fallas fundamentales de un sistema educativo.
(Cordova, 2010, p.14)
La evaluación es un elemento esencial para la calidad educativa, ya que arroja diferentes tipos de
información que posibilitan la toma de decisiones mejor informadas y entender procesos de
enseñanza-aprendizaje que no están tan clarificados sin su aplicación. El uso pedagógico de los
resultados orienta el trabajo de las instituciones, los docentes, los estudiantes y los padres y madres
om
de familia. Por ello es tan importante verla como un recurso para potenciar los aprendizajes y los
.c
procesos que se desarrollan en el aula, dentro del ciclo de calidad que busca fortalecer las
n
instituciones educativas y conjuga estándares básicos de competencia, procesos de evaluación y
io
diseño e implementación de planes de mejoramiento institucional.
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[[[Elemento Multimedia]]] or
1.4. Características técnicas del proceso de evaluación:
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sistematicidad, fiabilidad, validez, objetividad, efectividad,

ki
entre otros
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A la hora de diseñar y confeccionar instrumentos o pruebas de evaluación, hemos de tener en cuenta

e.
que se cumplan las siguientes características:

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Integridad: comprende e integra lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal; se ocupa de

os
todas las manifestaciones de la personalidad; atiende y da significación a todos los factores,

rs
internos y externos que condicionan la personalidad del educando y determinan el rendimiento

cu
educativo; relaciona todos los elementos de la formación de rasgos personales, lo cual obliga a
utilizar los más diversos medios, procedimientos y técnicas.
Sistematicidad: se trata de la capacidad para determinar las metas y distribuir los recursos de
manera que se optimicen los resultados a alcanzar, incluso en aquellas situaciones que
demandan respuestas urgentes. Es decir, que sigue o se ajusta a un sistema. Se necesitan una
serie de instrumentos específicos en las técnicas de evaluación, para que garanticen la
sistematicidad y rigor necesarios en el proceso de evaluación.
Fiabilidad: es el grado de permanencia, estabilidad o constancia de las mediciones; por tanto
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hacemos alusión a los resultados de un test, a la información recogida por medio de un
cuestionario o entrevista, o mediante una observación. Una prueba es fiable cuando, aplicada a
las mismas personas en oportunidades diversas, producen resultados similares. Por ejemplo: si
un test de inteligencia, tras ser aplicado a una persona, nos indica un coeficiente “x”, si pasado
un tiempo, se le aplica otra vez, su índice será otra vez de “x”.
Validez: hace referencia al grado de precisión con el que una prueba mide lo que se pretende
medir. La primera condición para que una prueba sea válida es que posea un grado adecuado
om
de fiabilidad. Por ejemplo: una prueba escrita para comprobar si el alumnado de un curso de
cocina sabe hacer salsas, es una prueba que carece de validez.
.c
Objetividad: una prueba de evaluación o test es objetiva cuando los resultados son
n
io
independientes a la actitud o apreciación personal del observador. Es el grado de uniformidad
ac
con que varios individuos pueden aplicar un mismo test. Para ello se buscan instrumentos
m
precisos como un cronometro para medir el tiempo, una cinta métrica para medir distancias,
or
etc. La objetividad garantiza la confiabilidad de un test.
gf
Efectividad: es la capacidad de lograr los efectos esperados o deseados.

n
Continuidad: es la característica que confiere a la evaluación su dimensión formativa o

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retroalimentadora, aporta en cualquiera de los ámbitos a los que se aplica un feedback, para
or
modificar aquellos aspectos, elementos o factores que sean susceptibles de mejora.

w
Acumulativa: en este caso, es necesario registrar todo lo observado en el momento de

e.
lin
calificar; las acciones más significativas de la conducta del alumnado deben relacionarse entre
sí para determinar sus causas y efectos.

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Científica:atiende a la apreciación de los más distintos aprendizajes y a todas las

os
manifestaciones de la personalidad y de la conducta del individuo; requiere el uso de técnicas,

rs
métodos y procedimientos con un alto grado de validez y fiabilidad; se vale de métodos

cu
estadísticos.
Indirecta:Mide las manifestaciones externas mediante observaciones de comportamiento que
sean observables.
Orientadora: ayuda a todo el alumnado en su proceso de aprendizaje y al educador/a en lo que
a su capacidad de enseñar se refiere.
Crítica: tras realizar un estudio basado en criterios, se emite el juicio objetivo e imparcial.
Funcional: la evaluación se realiza en función a una programación concreta y objetivo.
Cooperativa: en esta evaluación deben participar todos los que intervienen en el proceso de
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aprendizaje.
Educativa: intenta alcanzar el perfeccionamiento del alumnado.
Criterial: valora el rendimiento del alumno, teniendo en cuenta sus progresos y con referencia
a objetivos preestablecidos.
Flexible: la evaluación se adecúa a la diversidad de capacidades. La flexibilidad se basa en dos
circunstancias, una en el contexto en el que se desarrolla la vida del alumnado, la otra en el
acontecimiento inesperado como enfermedades, desastres naturales, como inundaciones y
om
otros.
Utilidad: una prueba se considera útil cuando analiza una conducta o capacidad para cuyo
.c
conocimiento hay una necesidad práctica y un auténtico interés de conocimiento.
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1.5. Modalidades de evaluación en función del momento,

agente evaluador y finalidad
Las modalidades de evaluación van a depender de los aspectos que pretendamos analizar.
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Seguidamente se presenta un esquema general, el cual analizaremos con mayor profundidad a
continuación.
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1.5.1. En función del momento

on
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Se pueden destacar tres tipos de evaluación en función del momento en el que se lleve a cabo la
misma:
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Evaluación inicial de los aprendizajes.
Evaluación continua de los aprendizajes.
Evaluación final de los aprendizajes.
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La evaluación inicial de los aprendizajes
om
La evaluación inicial implica recoger datos antes de comenzar con la formación para conocer la
.c
situación de partida. Esta evaluación muy importante a la hora de realizar cualquier cambio
n
io
educativo en un determinado número de personas. Este diagnóstico de la situación inicial de los
ac
aprendizajes va a permitir adecuar y ajustar mucho mejor la acción de formación, así como la
m
agrupación y establecimiento de los grupos de aprendizaje. or
Concretamente, para la evaluación inicial se proponen las finalidades, los objetos, los indicadores,
gf
los instrumentos, los evaluadores y las decisiones que pueden ayudar a plantear el plan de
n
ki
evaluación inicial de los aprendizajes. Básicamente, se destaca la importancia de evaluar los

or
conocimientos previos, los procedimientos y las actitudes.

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De esta manera, una vez que finalice la acción de formación, será más fácil valorar los cambios que
e.
se han producido en los aprendizajes, verificar si se ha producido mejora y en qué sentido, o bien, si
lin
no se ha producido, cuál será la estrategia a seguir.

on
os
Haciendo alusión a la evaluación inicial del alumnado podríamos hacer una serie de interrogantes,
en primer lugar: ¿qué evaluar? Las respuestas a esta cuestión serían las siguientes:
rs
cu
ASPECTOS QUE EVALUAR

Materia de estudio Tecnologías y sistemas de comunicación
• El conocimiento previo específico en los recursos tecnológicos,
• El conocimiento previo específico
ya que al ser formación a distancia, la tecnología será el principal
sobre el temario a tratar.
medio para la formación y comunicación con el tutor/a.
• Las características y
• Las características y circunstancias personales ante el uso de las
circunstancias personales.
TIC.
• Las aptitudes personales.
• Las aptitudes.
• La actitud ante la formación.
• La actitud ante el manejo de los recursos tecnológicos.
Es posible que los alumnos puedan tener ciertos conocimientos previos específicos, los cuales han
sido obtenidos en otros procesos educativos no formales e informales, sobre determinadas
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cuestiones que vayan a ser objeto de estudio. Descubrir esto puede proporcionar un excelente punto
de partida para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La segunda cuestión que se podría hacer y que está relacionada con la evaluación inicial de los
alumnos es: ¿cuándo evaluar?
En el momento de la incorporación.
Al comienzo de cada nueva fase de aprendizaje.
om
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La tercera pregunta que puede hacerse en relación con la evaluación inicial de los alumnos es:
n
¿cómo evaluar?
io
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Mediante un sondeo de prerrequisitos.
m
Mediante el análisis de las reacciones frente al nuevo material o situación de aprendizaje.
or
Mediante el proceso de desarrollo de la Valoración Inicial del Alumno (VIA).
n gf
La evaluación continua de los aprendizajes

ki
Este momento de la evaluación de los aprendizajes lleva a la identificación y valoración del proceso
or
de asimilación e integración de los aprendizajes (Ruiz Bueno, 2007). Es en este proceso, y mediante
w
la articulación de procesos evaluativos, donde se puede comprobar la calidad de dicha asimilación e

e.
integración, la secuencia de adquisición de los aprendizajes y los problemas o dificultades, así como
lin
las lagunas que se van presentando.

on
os
La evaluación continua implica valorar a través de una recogida de información continua y
sistemática del funcionamiento y eficacia de lo que se está produciendo en el ámbito educativo, con
rs
la finalidad de ir tomando decisiones de mejora, en función de los problemas y dificultades que van
cu
apareciendo, de cara a la articulación de estrategias formativas que puedan solventar los problemas
surgidos.
También es importante, durante el proceso de desarrollo de la acción, informar a los destinatarios de
sus progresos y sus problemáticas. De esta manera serán conscientes de los aprendizajes que han
desarrollado y las dificultades que tienen para su adquisición.
Una evaluación continua no es más que un método de evaluación en el que se realizan pruebas de
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forma periódica a lo largo del periodo lectivo; estas pruebas se realizan para que se pueda valorar
todo el proceso de aprendizaje del alumnado y mejorarlo, a medida que transcurre el curso.
La evaluación final de los aprendizajes
Para la evaluación final hay que considerar los logros (previstos o no previstos) de los
participantes en relación con los objetivos propuestos (Ruiz Bueno, 2007). Habrá que constatar los
cambios producidos en los conocimientos, habilidades-destrezas, actitudes, satisfacción de
expectativas, motivación, etc., convirtiéndose estas variables en los indicadores más relevantes de la
evaluación final de los aprendizajes. Por otro lado, la evaluación de los impactos remite a la
om
actuación personal, profesional o institucional de los/as participantes en los contextos de trabajo,
fuera ya de las acciones de formación. Es en este contexto de actuación donde hay que verificar si se
.c
produce transferencia de lo aprendido, si se producen cambios significativos en la actuación
personal o profesional de los/as destinatarios/as y si se han modificado las actitudes en la dirección
n
de mejora.
io
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1.5.2. En función del agente evaluador
m
or
gf
En función del agente evaluador, podemos considerar la evaluación de diferentes formas:

n
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Autoevaluación.
or
Evaluación mixta.
w
Evaluación de prácticas.
e.
Evaluación interna.
lin
Evaluación externa.
on
Coevaluación.
os
Heteroevaluación.
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Autoevaluación
Consiste en la valoración, por parte del alumnado, de sus propios logros. Puede realizarse de forma
individual (cada alumno evalúa su trabajo de forma independiente) o colectiva (el docente da los
resultados o respuestas de determinadas actividades o conductas a un grupo de alumnos, para que
éstos valoren sus realizaciones).
De esta forma el evaluador y el evaluado son la misma persona ya que los evaluadores evalúan su
om
propio aprendizaje.
n .c
io
ac
m
Evaluación mixta or
Tiene lugar cuando el docente y el alumnado valoran conjuntamente. El alumnado va emitiendo sus
gf
juicios de valor sobre lo expresado por el docente, quien se encargará de aceptar o reorientar dichos
n
juicios según proceda.

ki
or
La finalidad de la evolución es comprobar si se van consiguiendo los objetivos de forma progresiva,

w
de modo que el objetivo anterior predisponga la consecución del siguiente, y así sucesivamente.
e.
lin
La evaluación le reporta una información muy nutritiva al formador, pero no solo le sirve a él;
también las entidades que organizan la formación necesitan conocer la eficacia y eficiencia de las
on
actividades que se llevan a cabo. De igual manera, los alumnos necesitan de la evaluación para
os
poder saber cómo van aprendiendo. Con lo cual, la evaluación actuará en tres niveles:
rs
cu
El/la formador/a.
El/la alumno/a.
La entidad organizadora.
Evaluación de prácticas
En el caso de la formación de carácter eminentemente práctico, la evaluación de la adquisición de
21 / 46
conocimientos no debe limitarse solo a los contenidos teóricos, sino que debe cubrir también el
saber-hacer.
Existen diversos tipos de pruebas prácticas para evaluar la adquisición de habilidades o destrezas:
Que el alumnado identifique o reconozca la adecuación de un procedimiento, el uso de una
herramienta, etc.
Que ejecuten tareas en condiciones simuladas en pequeña escala (juego de empresa).
Que lleven a cabo tareas representativas (simulaciones).
om
Evaluación interna
.c
La evaluación interna es la que se lleva a cabo y es promovida por los protagonistas, por los que
n
io
realmente participan en toda la actividad educativa, los usuarios. Esta evaluación, al ser realizada
ac
por las mismas personas que desarrollan el programa, facilita la toma de decisiones respecto a su
m
mejora.
or
Evaluación externa
n gf
Se da cuando agentes que no integran la acción formativa realiza la evaluación. Es decir, la

ki
evaluación es realizada por agentes externos, administración, equipo directivo…. Al contrario de la

or
evaluación interna, ésta tiene menos repercusiones sobre el programa, ya que el evaluador externo,
w
ajeno a la institución, tiene menos posibilidades de actuar sobre el programa para mejorarlo o
e.
cambiarlo.
lin
on
Actividad
os
rs
¿Cómo se denomina a la evaluación realizada por parte del alumnado sobre sus
cu
propios logros?
Evaluación mixta.
Autoevaluación.
Coevaluación
22 / 46
La coevaluación consiste en que unos sujetos o grupos se evalúen mutuamente, de tal forma que
evaluadores y evaluados intercambia opiniones. El ya comentado tipo de evaluación es realmente
innovador porque plantea que sean los propios alumnos y alumnas los que se coloquen por un
momento en los zapatos del docente y evalúen los conocimientos adquiridos por un compañero y que
ellos también han debido aprender oportunamente.
Heteroevaluación
om
Tal y como establece Amparo Fernández Marcha (2009), la Heteroevaluación se da cuando existe
colaboración entre los protagonistas y los agentes externos.
n .c
Es la evaluación que realiza una persona sobre otra en función a su trabajo, rendimiento,
io
capacidad… A priori puede parecer similar a la coevaluación, sin embargo, no cumplen la misma
ac
función. En la heteroevaluación, el alumno puede realizarla hacia el profesorado, puesto que es
m
importante comprender la evaluación como un proceso en el que participan todos los agentes de la
or
acción formativa.
n gf
La heteroevaluación es un proceso con gran relevancia dentro de la enseñanza, ya que ofrece una
ki
gran cantidad de datos y ofrece gran cantidad de posibilidades

or
w
e.
lin
on
os
rs
cu
1.5.3. En función de la finalidad
Con respecto a la finalidad de la evaluación, es posible atender a la evaluación de la siguiente
manera:
23 / 46
Evaluación formativa.
Evaluación sumativa.
Evaluación diagnóstica.
om
n .c
io
ac
m
Evaluación formativa or
La finalidad de la acción formativa es conseguir el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-
gf
aprendizaje. Dicha acción debe realizarse mediante el desarrollo del proceso didáctico. No puede
n
ki
establecerse un paralelismo entre la acción formativa con las pruebas que se realizan al finalizar
or
cada unidad didáctica, puesto que estas últimas se denominan evaluaciones sumativas, las cuales
w
tienen como principal objetivo comprobar a posteriori los aprendizajes adquiridos.

e.
lin
En cuanto a la acción formativa, podríamos realizar la siguiente pregunta: ¿qué evaluar? Y las
respuestas a este interrogante, podría ser: los progresos, las dificultades, los bloqueos, etc. que
on
aparecen durante el proceso de aprendizaje.

os
rs
Con relación a la evaluación formativa de los alumnos, la cuestión es: ¿cuándo evaluar? Las
cu
ocasiones para llevarla a cabo son las siguientes:
En las tutorías individuales: respondiendo a dificultades y dudas planteadas, proponiendo
alternativas de búsqueda de información, recuperación o refuerzo, orientando al alumnado en
función de demandas expresadas y necesidades detectadas.
En las tutorías colectivas: se comprueba el aprendizaje adquirido, los procedimientos que se
han utilizado y los posibles bloqueos, necesidades o problemas específicos del alumnado.
En la corrección de las actividades realizadas por los alumnos.
24 / 46
La tercera cuestión que puede realizarse relacionada con la evaluación formativa de los alumnos es:
¿cómo evaluar?
Análisis de los procesos de aprendizaje.
Análisis de tareas.
Pruebas.
om
Para poder realizar un análisis de los procesos de aprendizaje es necesario evaluar las estrategias
cognitivas que el alumno o alumna tiene y utiliza para solventar cualquier problema. Se trata, por lo
.c
tanto, de conocer qué estrategia usa, cuándo la usa y cómo lo realiza. Las estrategias cognitivas
n
io
para la resolución de problemas pueden agruparse en las siguientes categorías:
ac
Adquisición de la información.
m
Interpretación de la información.
or
gf
Análisis de la información y realización de inferencias.
n
Comprensión y organización conceptual de la información.

ki
Comunicación de la información.
or
w
Evaluación sumativa
e.
lin
Loides Samboy (2009), defiende que la evaluación sumativa coincide con lo que tradicionalmente se
on
ha entendido por evaluación. Es la más utilizada en las instituciones docentes y la que se conoce con
mayor precisión. Su característica fundamental es que se utiliza al final de cada periodo de

os
aprendizaje. La evaluación sumativa puede ser periódica y hasta muy frecuente, pero la mencionada
rs
característica de ser utilizada después del proceso de enseñanza-aprendizaje la distingue con

cu
claridad de la evaluación formativa.
La finalidad de esta evaluación es determinar en qué grado, el alumnado ha conseguido los objetivos
de aprendizaje. Este grado determina en qué posición relativa se encuentra cada alumno/a en el
grupo y lo sitúa en diferentes niveles de eficacia, establecidos normativamente por una escala de
calificaciones conocida.
Una de las características más destacable de la evaluación sumativa es lo genérico que se formula el
25 / 46
juicio. Este juicio, asigna los aprendizajes alcanzados a una categoría determinada dentro de la
escala de calificación, sin discriminar sobre el tipo de habilidades, destrezas o capacidades
obtenidas.
Los efectos didácticos de esta evaluación, no se producen sobre la unidad o el contenido que se ha
llevado a cabo en la acción formativa, puesto que la evaluación sumativa siempre se realiza después,
es decir, a posteriori. La evaluación puede tener ciertos efectos sobre la unidad didáctica o
contenidos siguientes, en ese caso, actuaría como evaluación inicial y no sobre el proceso de
om
enseñanza-aprendizaje.
.c
Podríamos realizar una serie de cuestiones sobre la evaluación sumativa de los alumnos/as: ¿qué
n
io
evaluar? Conviene evaluar los tipos y grados de aprendizaje necesarios para promocionar a la
ac
siguiente unidad didáctica, bloque de contenidos, nivel, curso, etc.
m
La segunda cuestión que podría realizarse en relación con la evaluación sumativa de los alumnos/as
or
es: ¿cuándo evaluar? La respuesta a esta pregunta es clara: la evaluación sumativa se lleva a cabo
gf
siempre al final de cualquier fase de aprendizaje.

n
ki
La tercera pregunta que puede hacerse en relación con la evaluación sumativa de los alumnos/as es:
or
¿cómo evaluar?
w
e.
lin
Acumulando información procesual (recopilada a lo largo de la evaluación formativa).
Realizando pruebas.
on
Confrontando la información obtenida mediante los procedimientos anteriores con la

os
autovaloración del alumno.

rs
Analizando las características personales y el proyecto vital del alumno.

cu
Según Javier Prado y Jouan-Tomás Pujolá (2008), para la conformación de un juicio perteneciente a
una evaluación de tipo sumativo, sean cuales sean las consecuencias del mismo (desde el paso de
una a otra unidad didáctica, a la aprobación de una materia o a la promoción al curso siguiente), es
muy conveniente acumular información referente a los procesos y a los productos del aprendizaje.
También es importante confrontar la heteroevaluación llevada a cabo por el tutor con la
autoevaluación del propio alumno adulto, tanto desde el punto de vista de los resultados del proceso
de aprendizaje, cuanto desde la consideración de los logros y dificultades aparecidos durante el
26 / 46
mismo. Por último es conveniente tener en cuenta las características de la persona que aprende, así
como sus intenciones y motivaciones en relación con el aprendizaje.
Es importante destacar que la evaluación sumativa se realiza a posteriori de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, no es necesario que se realice una evaluación puntual en la que solo se
tenga en cuenta los productos del aprendizaje medidos únicamente con una prueba. Para considerar
la evaluación sumativa como adecuada, es necesario que tenga un carácter polifacético, incluyendo
elementos procesuales y de producto, comprender además de las apreciaciones del profesor, las de
om
la persona que aprende, protagonista del proceso de aprendizaje, y tener en cuenta las
.c
características de ésta.
n
io
Evaluación diagnóstica
ac
Este tipo de evaluación se enfoca en el tipo y el nivel de conocimiento que posee el alumnado en el
m
momento previo a la iniciación de la etapa educativa o de una asignatura concreta. Es posible
or
realizar una prueba diagnóstica previa y otra posterior para realizar un seguimiento y poder
gf
comparar los conocimientos adquiridos por el alumnado y de esta manera poder contemplar su
n
ki
progreso.
or
w
Actividad
e.
lin
Indica si es verdadero o falso el siguiente enunciado: “La evaluación sumativa

on
tiene como finalidad principal conseguir el perfeccionamiento del proceso de

enseñanza-aprendizaje en un momento en el que todavía puede producirse”.
os
Verdadero.
rs
cu
Falso.
1.5.4. En función de su extensión
En función de su extensión, la evaluación puede ser:
Evaluación global.
Evaluación parcial.
27 / 46
Evaluación global
Según La Fundación Instituto de Ciencias del Hombre, registrada con número 67 en el Registro de
Fundaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, establece que la evaluación global pretende
abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa,
etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante,
en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en
om
el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no
.c
siempre es necesaria o posible.
n
io
Evaluación parcial
ac
De igual forma, La Fundación Instituto de Ciencias del Hombre, establece que la evaluación parcial
m
pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de una institución, de
or
un programa educativo, de rendimiento de unos alumnos, etc.
n gf
ki
1.6. Soporte documental con evidencias de resultado (actas,

or
informes, entre otros)

w
e.
Un acta, según la Real Academia de la Lengua Española, cuenta con diferentes acepciones, tales
lin
como:
on
os
Relación escrita de lo sucedido, tratado o acordado en una junta.

rs
Certificación, testimonio, asiento o constancia oficial de un hecho.

cu
Certificación en que consta el resultado de la elección de una persona para ciertos cargos
públicos o privados.
Se puede decir, por tanto, que el acta referido a la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
en formación profesional para el empleo consiste en certificar los resultados obtenidos en el proceso
evaluativo por el alumnado.
Según la Real Academia Española (RAE) un informe es una descripción escrita de las características
28 / 46
y circunstancias de un asunto. Dicho informe tiene la acción y efecto de informar por lo tanto,
cuando se realice un informe, es necesario tener al alcance todo el material que posibilite escribir el
informe de forma adecuada y lo más precisa posible.
Tanto el informe como otros medios de comunicación, están compuestas por unas partes:
Portada: en ella se plasman los datos personales del escritor o autor y el título del informe.
Índice: aquí se señalan todas las partes con las que vamos a encontrarnos a continuación y que
om
por lo tanto conforman el informe
.c
Introducción: Breve comentario de lo que trata el tema que vamos a leer.
n
Cuerpo: toda la información recopilada y por lo tanto, es la información principal del tema.
io
Conclusiones: en este punto se plasman todos los resultados de mayor relevancia y que
ac
permiten dar respuesta a las preguntas planteadas.
m
Bibliografía: es el ordenamiento alfabético y por fecha de la literatura usada para responder
or
todas las inquietudes y plantear las ideas del trabajo.
n gf
ki
or
w
e.
lin
on
os
rs
cu
Los informes, en función al material que abarcan, se clasifican en:
Científicos
son los más relacionados con la ciencia y por lo tanto, utilizan un lenguaje más concreto y
riguroso; pertenecen a la categoría de “memorias científicas”.
29 / 46
Técnicos
tratan temas de sociología, antropología, psicología social… desarrollados en organizaciones

públicas o privadas. Usan un lenguaje menos técnico aunque manteniendo el rigor de la
investigación científica.
De divulgación
tiene como destinatarios a todo el público en general, por lo tanto el lenguaje usado es mucho
más accesible
Mixtos
om
sus destinatarios son tanto instituciones como para todo el público en general, por lo tanto usa
.c
un lenguaje adaptado para ambos.
n
io
Neyra Bernal Venzor, desde el Centro cultural universitario, establece que por las características
ac
textuales, los informes se clasifican en:
m
or
gf
Expositivos
n
Contienen una información o una descripción del tema o unas instrucciones. No es necesario
ki
incluir conclusiones, interpretación, o evaluación; a veces, reciben el nombre de dossier.

or
Analíticos
w
e.
Tienen como objetivo justificar una decisión o acción “ya realizada o, al menos, proyectada”.
Se denominan también propuesta o proyecto.
lin
Persuasivos
on
Pretenden convencer al destinatario para que tome una decisión en la línea de lo que se
os
expone en el informe. Proponen un plan de acción (es el informe más utilizado en consultoría).
rs
cu
Comenzar Actividad
Informes expositivos 1 Intentan convencer al

destinatario.
30 / 46
Informes Analíticos 2 Contienen una información o una

descripción del tema o
instrucciones.
Informes Persuasivos 3
Justifican una decision o acción ya

realizada o, al menos proyectada.
Por características textuales, los inofrmes se clasifican en expositivos (Contienne
om
una información); Analíticos (Justifican una decisión o acción) y Persuasivos
(Intentan convencer al lector)
n .c
io
ac
m
or
n gf
ki
or
w
e.
lin
on
os
rs
cu
31 / 46
2. La evaluación por competencias
Si las competencias tienen expresión de un saber hacer fundamentado en un saber, la evaluación
debe considerar no sólo lo que el estudiante sabe, sino lo que hace con ese conocimiento en
diferentes contextos.
Zavala, M. (2003) define la evaluación de competencias y por competencias como un proceso de
retroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes
om
de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas
.c
en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia, importantes cambios en la
n
evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tener mucha
io
claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la evaluación, o si no esta no va a tener la
ac
significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneos. Es así como la evaluación
m
debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales posibles que impliquen curiosidad y reto.
or
gf
Las dimensiones de la evaluación por competencias son:

n
ki
Evaluar su capacidad para actuar en diferentes contextos a la luz del conocimiento.

or
Diseñar diferentes posibilidades de evaluación, con el fin de reflejar la diversidad de posibles

w
contextos en los que se puede dar la ejecución.

e.
lin
Las competencias no son observables por sí mismas, por lo tanto, hay que inferirlas a través de
on
desempeños o acciones específicas.

os
Entre los aspectos a evaluar en los diferentes contextos se encuentran:

rs
cu
De acuerdo con la intencionalidad formativa y los niveles de complejidad, se eligen los
contextos en los cuales adquiere significación el desempeño de la persona que se está
formando.
En cada contexto se pueden evaluar diferentes aspectos como: social, cultural, cognitivo, ético,
estético o físico.
Iris Milagro Zavala (2003), establece que la evaluación por competencias es tanto cualitativa como
32 / 46
cuantitativa. En lo cualitativo se busca determinar de forma progresiva los logros concretos que van
teniendo los estudiantes a medida que avanzan en los módulos y en su carrera. En lo cuantitativo,
los logros se relacionan con una escala numérica, para determinar de forma numérica el grado de
avance. De esta manera, los números indicarán niveles de desarrollo, y tales niveles de desarrollo se
corresponderán con niveles de logro cualitativos. Las matrices de evaluación de competencias son
las que nos permiten evaluar a los estudiantes tanto de forma cualitativa (en sus logros) como
cuantitativa (niveles numéricos de avance).
om
En 2003, Iris Milagro Zavala, afirma que una de las grandes transformaciones que implica la
.c
evaluación por competencias es que ésta ya no es por promedio, sino por indicadores y niveles de
n
logro. Un estudiante tiene una competencia cuando está en condiciones de desempeñarse ante una
io
situación o problema con motivación, ética, conocimiento teórico y habilidades procedimentales. Si
ac
falta alguno de estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo
m
respectivo, y por tanto no puede promoverse en el módulo. Es por ello que en los módulos, los
or
estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la competencia en
gf
el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia. En la evaluación

n
ki
promedial, en cambio, es factible que un estudiante pueda pasar una asignatura manejando sólo los
or
aspectos teóricos o prácticos pues el promedio ayuda a compensar debilidades. En la evaluación de

w
competencias no hay promedio de notas para evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en
e.
habilidades prácticas compense la ausencia de logro en lo teórico, en habilidades sociales y en la

lin
ética, o viceversa.
on
os
rs
cu
33 / 46
om
n .c
io
ac
m
or
gf
Iris Milagro Zavala (2003), redacta que en los módulos, la evaluación de las competencias se planea
n
ki
con base en el siguiente esquema orientador:

or
w
Se construyen las matrices de evaluación de los productos definidos para un determinado

e.
módulo, con respecto a las competencias.

lin
Se planea cómo será la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la evaluación de

on
promoción (evaluación final).
Se determina cómo se llevará a cabo la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los

os
aprendizajes de los estudiantes.

rs
Se articulan procesos de evaluación a las estrategias didácticas.

cu
Se planean con detalle las estrategias propias del proceso de evaluación, cómo serán, cuándo,
con qué recursos, etc.
Se elaboran instrumentos de observación, de chequeo y de registro de aprendizajes.
Iris Milagro (2003) afirma que las matrices de evaluación de las competencias son matrices que nos
permiten determinar el nivel de logro de los estudiantes con respecto a las competencias propuestas
para un módulo, con referencia al producto o productos de dicho módulo. Se han desarrollado a
34 / 46
partir de las rúbricas de evaluación de logros. Se componen de los siguientes aspectos:
Competencia/as a evaluar: son las competencias que se van a evaluar con la matriz.
Producto/os del módulo: son los resultados que permiten determinar el nivel de calificación o
idoneidad de los estudiantes al final del proceso formativo.
Indicadores: son parámetros concretos de desempeño para evaluar los productos.
Logro: son niveles de calidad en los indicadores.
Puntuación: a veces es necesario darle una puntuación diferente a los niveles de logro para
om
dar cuenta de su importancia.
Actividades de evaluación: son actividades que se hacen para verificar los indicadores.
n .c
io
Evaluar por competencias en un campo del saber indica que cada disciplina o saber maneja un
ac
contexto, esto es, una lógica y una dinámica desde donde se explica un determinado aspecto de la
m
realidad. Esto hace que se hable de contextos disciplinares, donde se construyen sus propios
or
saberes.
gf
El saber de cada disciplina tiene referentes como:

n
ki
or
Su historia epistemológica.
w
Sus conceptos.
e.
Sus teorías.
lin
Sus ámbitos articuladores.

on
Sus reglas de acción.

os
Los procesos que se deben tener en cuenta para la evaluación son:

rs
cu
Autoevaluación
En este caso es la propia persona la que se valora a sí misma. Valora la formación de las
competencias haciendo un parangón con los propósitos iniciales de la acción formativa.
Los criterios de desempeño, los saberes esenciales y las evidencias requeridas;
autoconocimiento y autorregulación.
Covaloración
Los estudiantes valoran entre sí las competencias de acuerdo con unos criterios definidos
35 / 46
previamente; realimentación, clima de confianza, crítica constructiva.
Heteroevaluación
Valoración que realiza una persona sobre las competencias de otra, teniendo en cuenta los
logros y los aspectos a mejorar, de acuerdo con unos parámetros previamente definidos:
Reconocer el aprendizaje del alumnado.
Respeto por la diferencia.
Contexto cercano al laboral.
om
Escuchar los alumnos.
Variar permanentemente de técnicas e instrumentos de valoración.
n .c
io
ac
m
2.1. Procedimiento para el reconocimiento y acreditación de or
competencias profesionales: vías formales y no formales de
gf
formación y experiencia profesional

n
ki
Las características del procedimiento de evaluación y acreditación de competencias se establecen en

or
el RD 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por

w
experiencia laboral.
e.
lin
Según el instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL, 2018), la evaluación y acreditación de

on
las competencias profesionales son un conjunto de actuaciones dirigidas a reconocer, evaluar y

os
acreditar las competencias profesionales adquiridas por las personas mediante la experiencia laboral
o mediante vías no formales de formación.

rs
cu
Esta evaluación y acreditación de las competencias profesionales se desarrollará siguiendo criterios
que garanticen la fiabilidad, objetividad y rigor técnico de la evaluación. El Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales sirve de referencia objetiva en este procedimiento.
Si las competencias profesionales evaluadas al trabajador, no alcanzan a completar las
cualificaciones recogidas en algún título de formación profesional o certificado de profesionalidad,
se le realiza una acreditación parcial acumulable. De este modo, si así lo desea, el trabajador podrá
completar su formación para la obtención del correspondiente título o certificado.
36 / 46
La Unión europea estableció en Diciembre de 2012 Las recomendaciones sobre la validación del
aprendizaje formal, no formal e informal, que son necesarios para fomentar la compatibilidad y la
aceptación de la diferencias entre los Estados miembros así como para la transferencia y aceptación
de los resultados educativos y formativos en distintos entornos.
Desde el Ministerio de Empleo y Seguridad Social, el Servicio Público de Empleo Estatal se
establece que si tienes experiencia laboral, pero se carece de acreditación oficial, ahora es fácil
obtenerla. Sólo se tienen que seguir estos pasos y en poco tiempo se conseguirá acreditar la
om
experiencia profesional obtenida a lo largo de los años de trabajo. Según nos indica desde el SEPE,
.c
se han de seguir los siguientes pasos:
n
io
Información y orientación.
ac
Búsqueda de convocatorias.
m
Participación en el procedimiento.
or
n gf
ki
2.1.1. Información y orientación

or
Algunas son las preguntas que surgen en este paso, tales como las siguientes:
w
e.
¿Qué puedo acreditar?

lin
Según el Instituto Nacional de Cualificaciones (INCUAL, 2018), se puede acreditar las unidades de
on
competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales que estén incluidas en Títulos
os
de Formación Profesional y/o en Certificados de Profesionalidad. Cada unidad de competencia será

rs
la unidad mínima de acreditación.

cu
¿Qué son las competencias profesionales-unidades de competencia?
Las competencias profesionales de una persona reflejan el conjunto de conocimientos y capacidades
que le permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y
el empleo. (Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional).
Desde un punto de vista formal, la cualificación es el conjunto de competencias profesionales
(conocimientos y capacidades) que permiten dar respuesta a ocupaciones y puestos de trabajo con
37 / 46
valor en mercado laboral, y que pueden adquirirse a través de formación o por experiencia laboral.
(Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional).
El conjunto de unidades de competencia con significación para el empleo constituyen una
cualificación profesional.
Una persona está cualificada cuando en el desarrollo de su trabajo obtiene unos resultados que
están al nivel demandado por el sistema productivo.
om
¿Qué ventajas aporta la acreditación?
.c
El ministerio de Educación, cultura y deporte, publica en “TodoFP” que la acreditación tiene las
n
siguientes ventajas:
io
ac
Obtener una acreditación oficial con validez en todo el territorio del Estado.
m
Conseguir acreditaciones que me conduzcan a un certificado de profesionalidad o un título de
or
formación profesional y su correspondencia entre ellos.
gf
Hacer visibles mis competencias y valorar mi experiencia con la ayuda de diferentes

n
ki
profesionales.
or
Proponer un Plan de formación individualizado que complete o aumente mis competencias

w
profesionales.
e.
Incrementar mis posibilidades de empleabilidad y mejora de mi cualificación.

lin
Fomentar la movilidad en el mercado de trabajo, tanto en el ámbito nacional como en el

on
europeo.
os
¿Cuáles son los requisitos?

rs
cu
Las características del procedimiento de evaluación y acreditación de competencias se establecen en
el RD 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por
experiencia laboral.
Para poder participar en el procedimiento se deben cumplir los siguientes requisitos recogidos en el
Artículo 11 del Real Decreto 1224/2009:
Nacionalidad. Poseer la nacionalidad española.
38 / 46
Haber obtenido el certificado de registro de ciudadanía comunitaria o la tarjeta de familiar
de ciudadano o ciudadana de la Unión Europea, o ser titular de una autorización de residencia
o, de residencia y trabajo en España en vigor, en los términos establecidos en la normativa
española de extranjería e inmigración.
Edad. Tener 18 años cumplidos en el momento de realizar la inscripción, cuando se trate de
unidades de competencia correspondientes a cualificaciones de nivel I y 20 años para los
niveles II y III.
om
Tener experiencia laboral y/o formación relacionada con las competencias profesionales que
se quieren acreditar:
n .c
En el caso de experiencia laboral. Justificar, al menos 3 años, con un mínimo de
io
2.000 horas trabajadas en total, en los últimos 10 años transcurridos antes de
ac
realizarse la convocatoria para competencias de nivel II y III. Para las unidades de
m
competencia de nivel I, se requerirán 2 años de experiencia laboral con un mínimo de
or
1.200 horas trabajadas en total.
gf
En el caso de formación. Justificar, al menos 300 horas, en los últimos 10 años

n
transcurridos antes de realizarse la convocatoria para competencias de nivel II y III.

ki
or
Para las unidades de competencia de nivel I, se requerirán al menos 200 horas. En

w
los casos en los que los módulos formativos asociados a la unidad de competencia
e.
que se pretende acreditar contemplen una duración inferior, se deberán acreditar las
lin
horas establecidas en dichos módulos.

on
os
rs
¿Cuál es tu experiencia laboral y formación?

cu
Un asistente te podrá ayudar a través de preguntas sencillas a identificar y clarificar todo lo que has
aprendido con el trabajo y que por lo tanto se podrá acreditar.
Las preguntas que realice este asistente hacen referencia a la experiencia laboral y formación de
cada persona. Las preguntas se deben a que no todas las experiencias laborales, ni toda la formación
se puede reconocer.
El primer paso consiste en identificar qué cosas aprendiste trabajando y que están recogidas en el
39 / 46
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) incluye las competencias
profesionales que pueden ser reconocidas bien por experiencia laboral, o bien por formación.
2.1.2. Búsqueda de convocatorias
Accediendo al enlace correspondiente podrás comprobar que hay diversidad de convocatorias
encontradas, correspondientes a diferentes Comunidades Autónomas, así como con diferentes
om
temáticas y con aclaración cada una de ellas de las fechas de inscripción que se han previsto para tal
fin.
n .c
io
2.1.3. Participación en el procedimiento
ac
A la hora de participar en el procedimiento nos encontramos con tres fases diferentes:
m
or
Asesoramiento.
gf
Evaluación.
n
ki
Acreditación.
or
w
e.
Asesoramiento
lin
on
Te ayudan a completar el cuestionario de autoevaluación si no se ha realizado

os
previamente.
Analizan el historial profesional y formativo, y lo contrastan con el referente (CNCP).

rs
cu
Si es necesario, ayudan a completar la documentación aportada, para configurar el
dossier de competencias.
Emiten un informe orientativo sobre la conveniencia o no de pasar a la siguiente fase
de evaluación.
Se decide si se continua o no en el procedimiento.
En el caso de no continuar, indican qué formación complementaria se necesita para
acreditar las competencias y los centros (CC.AA.) donde se puede recibir.
40 / 46
Evaluación
La Comisión de Evaluación analiza y valora el dossier de competencias y el informe

emitido en la fase de asesoramiento. Planifican y organizan la evaluación, seleccionando
los métodos y actividades más adecuadas al caso. Se demuestran las competencias
profesionales a las que se presenta, realizando las actividades de evaluación ya
planificadas. Se informa sobre los resultados de la evaluación. Si no se obtiene la
acreditación, diseñan un Plan de formación sobre:
Las posibilidades de formación de las competencias que quiero acreditar en
posteriores convocatorias.
om
Las posibilidades de la formación conducentes a certificados de profesionalidad o
.c
títulos de formación profesional.
n
io
ac
Acreditación
m
Si se supera el proceso de reconocimiento, expiden: or
Una acreditación parcial de cada una de las unidades de competencia que haya
gf
demostrado en el proceso.
n
Un certificado de profesionalidad si se demuestra competencia en todas las unidades

ki
de competencia de la cualificación por la que se ha optado.

or
w
Los datos se transfieren a un registro nominal y por UC. Informan sobre los efectos de las
e.
acreditaciones obtenidas.
lin
La administración educativa convalidará los módulos profesionales asociados a cada

on
unidad de competencia acreditada.

os
La administración laboral realizará la exención de los módulos formativos asociados

rs
a cada unidad de competencia acreditada.

cu
41 / 46
Glosario
Evaluación: 1. Análisis de una cosa que determina su valor, importancia o trascendencia 2.
Determinación del grado de conocimientos alcanzado por un alumno en un tiempo
determinado.
Resultado: 1. Efecto de un hecho, operación o razonamiento 2. Solución de una operación
om
matemática 3. Información conseguida después de una operación o investigación 4. Tanteo de
.c
una competición deportiva.
n
io
ac
Sistemático: 1. Que sigue o se ajusta a un sistema o conjunto de elementos ordenados 2. Se
aplica a la persona que actúa con un método determinado y mucha constancia.
m
or
gf
Complementariedad: Calidad de complementario.

n
ki
or
Calidad: 1. Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten

w
caracterizarla y valorarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie 2. Carácter
e.
de una persona.
lin
on
Pedagógico: 1. Relativo a la pedagogía 2. Que enseña las cosas con mucha claridad y es útil
os
para aprender.
rs
cu
Asimilación: 1. Conversión de los alimentos en materia útil para la vida 2. Comprensión de lo
que se aprende e incorporación de los conocimientos nuevos a los que ya se poseían 3.
Aceptación de un hecho, idea o creencia 4. Adaptación de una persona a una situación.
Integración: 1. Formación o composición de un todo 2. Incorporación de una persona a un
todo y adaptación a él.
42 / 46
Valoración: Acción y efecto de valorar.
Competencias: 1. Rivalidad o lucha entre dos o más personas en condiciones similares para
conseguir una misma cosa o superar al rival 2. Empresa o conjunto de ellas que compite con
otra por fabricar o vender el mismo producto y en condiciones similares de mercado 3.
Capacidad de la persona que es competente, que realiza su trabajo o desempeña su función de
modo adecuado 4. Responsabilidad u obligación que compete o corresponde a una persona que
om
ocupa un cargo o a una institución.
n .c
Acreditación: Documento que da a uno facultad para hacer alguna cosa.
io
ac
m
or
n gf
ki
or
w
e.
lin
on
os
rs
cu
43 / 46
Recuerda
om
n .c
io
ac
m
or
n gf
ki
or
w
e.
lin
on
os
rs
cu
44 / 46
Autoevaluación
1. ¿Qué concepto se corresponde con comparar algo con la unidad que

utilizamos como patrón?
Calificación.
om
Medida.
n .c
Evaluación.
io
ac
m
2. ¿Qué finalidad perseguida en el proceso de evaluación permite conocer la
or
realidad donde se desarrollará el proceso de enseñanza-aprendizaje, el contexto
donde operará un programa, las características y necesidades formativas de los
gf
destinatarios del programa, de los alumnos,…?

n
ki
or
Diagnóstica.
w
e.
Formativa.
lin
on
De impacto.
os
rs
3. Completa el espacio en blanco del siguiente enunciado: “La evaluación _______

cu
permite ir tomando decisiones de mejora, en función de los problemas y dificultades que

van apareciendo, de cara a la articulación de estrategias formativas que puedan
solventar los problemas surgidos”.
Inicial.
Final.
45 / 46
Continua.
4. ¿Cómo se denomina al proceso que consiste en la evaluación del desempeño

de un alumno a través de la observación y determinaciones de sus propios
compañeros de estudio?
om
.c
Coevaluación.
n
io
ac
Heteroevaluación.
m
or
5. Indica si es verdadero o falso el siguiente enunciado: “La evaluación y
gf
acreditación de las competencias profesionales son un conjunto de actuaciones dirigidas

n
a reconocer, evaluar y acreditar las competencias profesionales adquiridas por las

ki
personas mediante la experiencia laboral o mediante vías no formales de formación”.

or
w
Verdadero.
e.
lin
Falso.
on
os
rs
cu
46 / 46

Tema1 - Evaluación en Formación para El Empleo Aplicada A Las Distintas Modalidades de Impartición

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Tema1 - Evaluación en Formación para El Empleo Aplicada A Las Distintas Modalidades de Impartición

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[AFO002872] MF1445_3 Evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en Formación Profesional para el Empleo

se han realizado sobre el particular.

en función de su finalidad, medios, colectivo, etc.

Identificar las diferentes modalidades de evaluación atendiendo a su finalidad, momento de

realización y agente evaluador.

1. La evaluación del aprendizaje

aprendizaje, tales como:

Planificación de la evaluación: agentes intervinientes.

Importancia de la evaluación. Medir y evaluar.

1.1. Concepto de evaluación

se han realizado sobre el particular (Ruiz Bueno, 2007).

Las distintas definiciones se agrupan en función de cómo se conciben:

Definiciones que se centran en el logro de objetivos, en la evaluación del rendimiento de los

alumnos y en la preocupación por los resultados.

Definiciones relativas a la evaluación como emisión de juicios de valor o determinación de

Definiciones que consideran la evaluación como un proceso de recogida de información para la

Definiciones que intentan aglutinar los aspectos anteriores.

elementos de análisis contribuyendo así al crecimiento y mejora de lo evaluado.

contradicciones que se dan en el proceso de educación.

sistemática, planificada y dirigida; encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera

el valor de los diferentes componentes de un programa (tanto en la fase de diagnóstico,

realizado o realizarán, con el propósito de producir efectos y resultados concretos; comprobando la

promover el conocimiento y la comprensión de los factores asociados al éxito o al fracaso de sus

Tejada (1997), conceptualiza evaluación como un proceso sistemático de recogida de información,

normalmente, se utiliza para valorar únicamente la conducta de una alumna o alumno. De

En el contexto concreto de la formación profesional ocupacional (F.P.O), la evaluación, desde el

formativo y sobre factores personales y ambientales que en éste inciden”. (Orden de 16 de

Relaciona los elementos de la columna Derecha con la columna Izquierda

Calificación 1 Concepto más amplio que

Evaluación 3 Se suele utilizar para valorar

Comparar algo con la unidad que

1.2. Planificación de la evaluación: Agentes intervinientes

que decidirá el camino a tomar.

función de qué evaluar?

Al detenerse en el análisis de cada una de las dimensiones, indica que:

necesidades, estrategias metodológicas, recursos, centros…. Cuando se ha decidido cuál es el objeto

La finalidad perseguida por el proceso de evaluación: ¿cuál es el objetivo, el propósito de la

evaluación? Según esta dimensión la evaluación puede ser:

desarrollo en un contexto determinado, con el propósito de mejorarla u optimizarla. En

(evaluación de productos), también denominada retroactiva por Stufflebeam. Permite conocer

de un programa, tomar decisiones respecto a la promoción, certificación de los participantes,

Finalidad y momento evaluativo: objetivos y toma de decisiones

En la práctica, no siempre se evidencia el paralelismo fijado, ya que a veces se realiza la evaluación

resultados parciales que posteriormente se utilizarán en la evaluación final.

Esta dimensión hace referencia a las estrategias, instrumentos y técnicas de recogida de

objetividad, el cual ha de estar presente ya en la recogida de datos.

Es necesaria la complementariedad, la triangulación de instrumentos, ya que será uno de los puntos

para intentar superar la subjetividad a la hora de la recogida de información.

evaluación implique o derive a fuertes repercusiones (promoción, reconocimiento a la calidad,

Entonces, se puede hablar de:

realizada por agentes externos, administración, equipo directivo…. Al contrario de la

cuando se produce colaboración entre los protagonistas y agentes externos

valores sociales, como sería el modelo sin referencia a metas de Scriven.

Los modelos de intervención se basan en paradigmas positivistas (medida, logros), interpretativos,

fenomenológicos (afirmación de valores, méritos), o paradigma sociocrítico (hacen hincapié en la

metodologías cuantitativas o cualitativas.

En ocasiones, será más adecuada la utilización exclusiva de metodologías cualitativas, porque el

se necesitaría profundizar en la búsqueda de causas y explicaciones del problema planteado.

los/as que participan en la evaluación.

El referente es la dimensión más diferenciadora de la evaluación, y es necesario que se concrete

Relaciona los elementos de la columna Derecha con la columna Izquierda

Evaluación Diagnóstica 1 Finalidad: Conocer si los objetivos