AZUL

FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

UNIDAD TEMÁTICA 2
Competencias digitales en la sociedad en red

Introducción
Tal como se desarrolló en la unidad anterior, la sociedad actual se encuentra fuertemente mo-
delada y condicionada, en todos sus aspectos y dimensiones, por las tecnologías de informa-
ción y comunicación o Tic. Debido a esto, es evidente que el concepto de alfabetización en la
lectoescritura, pilar principal de la educación, debe ampliarse para abarcar e incluir las nuevas
fuentes de acceso a la información, las competencias tecnológicas y simbólicas en la era de la
información y las formas de producción y comunicación de información a través de las TIC.
Todos los contenidos de esta unidad están atravesados por el concepto de alfabetización digi-
tal ya sea porque están en su núcleo mismo o porque confluyen o derivan de él.

1. Brecha digital, acceso a las Tic y competencias informacionales para la

alfabetización digital
Como ya se afirmó, las TIC son de algún modo el producto de la convergencia de varias tecno-
logías, principalmente la electrónica, las telecomunicaciones y la informática, atravesadas por
la codificación digital de la información. El continuo y profundo avance de las TIC modela y
condiciona numerosos aspectos estructurales y dinámicos de la sociedad y enfrentan a las
instituciones educativa y a los docentes ante la necesidad de llevar a cabo cambios en los pro-
cesos formativos y en la práctica de la enseñanza que respondan a la formación de personas
capaces de desenvolverse en las condiciones actuales de la sociedad.
En la actualidad las TIC son, desde una perspectiva social, un medio para acceder a la informa-
ción, a diferentes recursos, herramientas, y medios de comunicación y participación indispen-
sable para la lucha contra la pobreza, la inclusión y el desarrollo social. Sin embargo, no solo
es importante que toda la sociedad pueda tener acceso a las TIC sino también que esté en
condiciones de hacer un uso eficiente y pueda incorporarlas a actividades sociales, académi-
cas y laborales. A pesar de que las cifras de acceso a Internet son mundialmente considera-
bles, siguen siendo muchas las personas que no tienen acceso a ella y muchísimas más las
que, teniendo acceso, no puede hacer un uso eficiente de la red de redes y de las herramientas
que esta implica. Así, existe una importante brecha entre quienes acceden a las TIC y pueden
hacer un uso eficiente de ella y quienes no pueden acceder o lo hacen pero no están en condi-
ciones de aprovechar sus potencialidades. Este fenómeno recibe el nombre de brecha digital.
Dicha brecha digital, por lo tanto, hace referencia tanto al acceso como al uso y la apropiación

| página 1
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

de las TIC. En esta unidad se hará foco en el segundo aspecto de este fenómeno.

MATERIAL ONLINE

El siguiente video presenta una breve y clara introducción a la proble-

mática de la brecha digital.
https://www.youtube.com/watch?v=mD40nKwbi0s

Dejando de lado el acceso físico a las TIC y centrando el análisis en el uso eficiente y la apro-
piación de estas, el concepto de brecha digital se asocia al de analfabetismo digital. Este se
entiende como la ineficiente (o nula) competencia de las personas respecto al uso y el manejo
de las TIC tanto en lo que respecta a los dispositivos como a la red de Internet y a la informa-
ción y las herramientas que ella posee. Al respecto, es interesante considerar la siguiente cita:
“(…) el conocimiento de las propias necesidades y problemas con la información y la capacidad de
identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y comunicar con eficacia la información para
enfrentar los problemas o cuestiones planteadas; es un prerrequisito para la participación eficaz en la
sociedad de la información y forma parte del derecho humano básico al aprendizaje a lo largo de toda
la vida.”1
La pedagoga sueca Annika Andersson (2004), propone un modelo mediante el cual es posible
analizar la brecha digital para estimar el éxito en el uso de las TIC y visualizar las dificultades
que producen o inciden en la brecha digital. Este modelo se basa en cuatro categorías princi-
pales de análisis que deben tenerse en cuenta para conocer si el uso que las personas hacen
de Internet es útil y efectivo o sí, por el contrario, su vínculo con las TIC favorece la ampliación
de la brecha digital.
Acceso Físico. Hace referencia a la posibilidad de la persona de tener acceso a los dispositivos
(computadora, tableta, teléfono celular) y a la red de Internet. A este respecto, es indispensable
tener en cuenta la calidad de la infraestructura: hardware, software y conexión. Que todas las
personas puedan tener un acceso físico y al uso de las TIC es uno de los retos de las socieda-
des actuales.
Autonomía de uso. Se trata de una estimación del nivel en el que el individuo controla su propio
acceso a Internet. Dicha autonomía puede ser afectada de manera negativa en los casos de
accesos a Internet con restricciones, filtros o regulaciones, por ejemplo por parte de ciertas
instituciones, sin que el usuario esté de acuerdo. No obstante, sin lugar a dudas hay casos en
los cuales las restricciones son necesarias y deseables, como en el caso del contenido para
adultos (un gran problema en el uso de Internet con fines educativos) y el de las web que, por
diferentes motivos, incurren en delitos de distinta índole.
Saber cómo. Incluye los conocimientos técnicos (los recursos y las herramientas digitales, el
hardware, las redes, etcétera) como así también las habilidades de encontrar, seleccionar y

1
UNESCO. Declaración de Praga (2003).

| página 2
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

valorar información en la Web. Esto se relaciona directamente con el desarrollo de competen-

cias mediáticas, informacionales y digitales para hacer un uso eficiente de Internet. Claramen-
te, la tecnología no solo carece de utilidad para quien no sabe usarla sino que, más aún, puede
convertirse en un elemento de exclusión social y/o de dominación si las personas no desarro-
llan habilidades para su uso y la voluntad para hacerlo.
Motivación. Para que pueda realizar un uso eficiente de Internet, es indispensable que la per-
sona tenga el deseo de usarla y/cuente con una o más razones para hacerlo.

El siguiente esquema propuesto por la autora muestra las interrelaciones entre estas cuatro
categorías. Las flechas de la parte izquierda del esquema indican que cualquier factor puede
interrelacionarse y llevar a otro factor y que el análisis puede iniciarse por cualquier de las
cuatro categorías de análisis y no necesariamente en sentido descendente. Este modelo es de
gran utilidad para ser llevado a la práctica en la educación, dado que permite fácilmente cono-
cer el estado inicial de la relación de los alumnos con las TIC, hacer un seguimiento de su
avance, estimar los progresos y realizar modificaciones en los proyectos, los programas de
estudio, las estrategias de enseñanza y las intervenciones pedagógicas.

Modelo de Andersson para el análisis de la brecha digital. (Andersson, 2004)

1.1 Alfabetización digital

El modelo de Andersson muestra de qué manera fue variando el análisis de la brecha digital,
desde la simple consideración del acceso a Internet hacia el agregado de otros criterios de
análisis centrados en las aptitudes y las actitudes de los usuarios.
Lo mismo ocurrió con el concepto de alfabetización digital. Estar alfabetizado digitalmente,
tradicionalmente y en menor medida en la actualidad, fue relacionado principalmente con la
infraestructura y la accesibilidad de las TIC y de la red de Internet. En otras palabras, el acceso
a las TIC y a Internet era el foco principal de las reflexiones y los estudios de alfabetización
digital. Esta postura fue un grave obstáculo para la construcción de una visión holística acerca
del rol de la alfabetización digital en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en la sociedad
toda.

| página 3
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

La alfabetización digital tiene un rol central en el análisis de la brecha tecnológica y en la bús-

queda de su superación: solo la concreción de la alfabetización digital en las personas contri-
buirá a reducir cada vez más la brecha digital. Sin embargo, cuanto más extensa, compleja,
diversificada, impredecible, influyente y condicionante de las relaciones sociales se tornan las
TIC, lo mismo ocurre con el concepto de alfabetización digital y con la posibilidad de alcanzarla
masivamente. El concepto de alfabetización digital varió notablemente a lo largo de las últi-
mas dos décadas y lo sigue haciendo. Pasó de concepciones exclusivamente instrumentales
y reduccionistas a otras de carácter mucho más amplio y diverso, holista.
Es posible concebir la alfabetización digital a partir de la adquisición y el desarrollo de tres
tipos de competencias principales: mediacionales, informacionales, digitales, etcétera.
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS O MEDIACIONALES:
Se trata de las aptitudes requeridas para participar en la construcción del entorno virtual, esto
es, para diseñar y actuar en el entorno digital. La sociedad actual requiere de personas activas,
participativas productoras de conocimiento, un conocimiento que se crea, transmite y accede
a través de recursos digitales. El uso eficaz de estos nuevos lenguajes se relaciona con el
desarrollo de competencias mediacionales. Las competencias mediacionales permiten reali-
zar acciones comunicativas que articulen procesos de diferente naturaleza.
COMPETENCIAS INFORMACIONALES:
Se trate de aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que permiten a las personas llevar
a cabo un uso eficiente, crítico y ético de la información de las TIC y otras fuentes, con la finali-
dad de arribar a conocimientos de diferente tipo. Estas competencias interrelacionan los pro-
cesos de búsqueda, localización, selección, recuperación, organización, evaluación, produc-
ción y divulgación de información. Las competencias informacionales, también conocidas
como “alfabetización TIC”, se apoyan en el desarrollo de cinco aptitudes o habilidades princi-
pales relacionadas con la información: acceso, gestión, integración, evaluación y creación, tal
como se presenta en la siguiente tabla. Un aspecto importante de la definición anterior, es que
evidencia cinco componentes críticos de la alfabetización en TIC, como se muestra a conti-
nuación.

PARA SABER MÁS

Componentes críticos de la alfabetización digital.

Acceso: Saber y conocer cómo recolectar y/o recuperar la información de dife-
rentes formas y fuentes en Internet.
Gestión: Aplicación de un régimen organizacional o esquema de clasificación
existente.
Integración: Consiste en interpretar y representar la información que se en-
cuentra en Internet, lo que implica poder resumirla, compararla y contrastarla.
Evaluación: Poder hacer juicios de valor acerca de la calidad, la relevancia, la
utilidad o la eficiencia de la información recabada.
Creación: Producir información en diferentes formatos adaptando, aplicando y
diseñando información de las fuentes o creándola por sí mismo.

| página 4
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

COMPETENCIAS DIGITALES:
Se trata de las habilidades computacionales básicas para el uso seguro, crítico, efectivo y efi-
ciente de las TIC para el trabajo, la educación, el ocio y la comunicación (EC, 2008). Se trata de
una visión amplia y abarcativa que puede incluir e integrar, según el grado de análisis, las men-
cionadas anteriormente.
Queda claro que el nuevo concepto de alfabetización digital se centra en el desarrollo, la adqui-
sición y el dominio de diferentes competencias, aptitudes, habilidades o en torno al uso de la
información y la comunicación, y no tanto en las habilidades de utilización de la tecnología,
aunque, obviamente, no las excluye por completo. Debido a esto, los principales desafíos y es-
collos relacionados con la alfabetización digital no se enfocan en las competencias de mani-
pulación de los dispositivos ni de las herramientas digitales sino en las competencias intelec-
tuales, actitudinales y éticas vinculadas a la utilización de las TIC en forma “inteligente” para
los más diversos fines.
El manejo instrumental de las TIC es un componente necesario de la alfabetización digital.
Pero plantear dicha alfabetización tendiente al desarrollo de conocimientos y habilidades ins-
trumentales implica sostener una postura reduccionista, simplista y mecanicista de la com-
plejidad de la formación y la alfabetización en el contexto de la sociedad de la información, la
cultura digital y la sociedad red. Es decir, a riesgo de parecer reiterativos, la alfabetización en
la cultura digital supone aprender a manejar los dispositivos, los recursos y herramientas digi-
tales, el desarrollo y consolidación de competencias o habilidades cognitivas relacionadas con
la obtención, la comprensión, la valoración, la producción y la comunicación de información. A
los dos aspectos mencionados, es necesario agregar la promoción, el fomento y el desarrollo
de actitudes y de valores que impregnen de sentido y significado moral, ideológico y político a
las actividades llevadas con las TIC. Por esto, una finalidad educativa importante debería ser
la formación las nuevas generaciones como usuarios conscientes y críticos de las TIC y de la
cultura y los vínculos sociales que se producen, afianzan y difunden a partir de ellas.
Entre muchos otros aspectos relevantes de esta concepción, es menester mencionar que per-
mite el desarrollo y la implementación de proyectos, estrategias e intervenciones de formación
tendientes a que las personas puedan: aprender a aprender a lo largo de toda la vida, enfrentar-
se a la información, insertarse laboralmente en contextos donde las TIC son indispensables,
comunicarse y participar en la vida ciudadana mediados por las TIC y tomar conciencia de las
implicancias económicas, ideológicas, políticas, éticas, sociales y culturales de las TIC en las
sociedades actuales.
Otra forma en que se suele abordar la cuestión de la alfabetización digital es centrarse en el
desarrollo de cinco ámbitos o dimensiones de competenciales que se desarrollan simultánea-
mente en el sujeto que aprende. De alguna forma se incluye prácticamente lo mismo que en la
concepción anterior, pero con un criterio diferente de organización y análisis que no se centra
en el tipo de competencia, sino en la dimensión en la cual dicha competencia se enmarca.
• Dimensión instrumental: implica el dominio técnico o instrumental de los dispositivos y de
las herramientas y los recursos digitales. Es el conocimiento práctico y las habilidades de uso
del hardware y del software.

| página 5
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

• Dimensión cognitivointelectual: es la adquisición de conocimientos y competencias relacio-

nadas con la gran cantidad de información proveniente de las TIC y con la comunicación con
otras personas a través de ella. Implica poder movilizar diferentes capacidades para acceder,
significar, analizar, criticar, reconstruir y producir información.
• Dimensión sociocomunicacional: refiere al desarrollo de diferentes habilidades tendientes a
la creación de distintos tipos de contenidos, como los hipertextuales, los audiovisuales, los
hipermedia o los icónicos y a su comunicación de forma fluida con otras personas por medio
de las TIC. Incluye actitudes colaborativas, de respeto y de empatía relacionadas con los
demás usuarios de la red.
• Dimensión axiológica: implica que las personas sean conscientes de que la información, el
conocimiento, la comunicación y las TIC no son en modo alguno entidades socialmente asép-
ticas, sino que influyen en los más diversos aspectos de la cultura, la economía y la política de
las sociedades actuales. Esto se vuelve fundamental, para la alfabetización digital, la adquisi-
ción de valores éticos y democráticos en torno al uso de la información y de las TIC.
• Dimensión emocional: esta dimensión considera al conjunto de afectos, sentimientos y emo-
ciones provocadas por (y/o puestas en juego en) las diferentes experiencias y vivencias que
trascienden o son atravesadas por los entornos digitales. Esta dimensión de la alfabetización
digital tiene en cuenta el control de las emociones negativas y la construcción de una identidad
digital.

MATERIAL ONLINE

El siguiente video desarrolla un panorama general de la alfabetización

digital.
https://www.youtube.com/watch?v=WWtDDSTAas

¿Por qué se debería considerar la alfabetización digital como una meta ineludible de la educa-
ción? Reducir el analfabetismo digital, al alfabetizar digitalmente a las personas es una necesi-
dad educativa prioritaria ya que, sin lugar a la menor duda, aquellas personas que no sean ca-
paces de desenvolverse con TIC de un modo inteligente estarán privadas cada vez en mayor
medida de acceder a la cultura e insertarse en mercado laboral en la sociedad de la informa-
ción y tendrán mayores probabilidades de ser marginados culturales y excluidos sociales. La
necesidad de impulsar la alfabetización digital es evidente y ya nadie cuestiona que se forme
a los futuros ciudadanos en ella.
Un término que goza cada vez de mayor difusión e influencia es el de multialfabetización, una
concepción amplia y abarcativa, que incluye las destrezas en el dominio de la lectura y la escri-
tura, de las competencias digitales y de las audiovisuales. Las tres, aunque en mayor medida
las dos últimas, se abordan como partes indispensables de la alfabetización digital.

| página 6
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

MATERIAL ONLINE

En el siguiente enlace de Internet se ofrece un detallado estudio acerca

de la alfabetización digital:
https://ddv.stic.ull.es/users/manarea/public/libro_%20Alfabetizacion_
digital.pdf (1)

1.2 Vertientes principales en torno al fomento de la alfabetización digital

La necesidad de alfabetizar digitalmente a las nuevas generaciones escapa, en la actualidad, a
cualquier tipo de cuestionamiento. Sin embargo, ¿por qué y para qué perseguir la alfabetiza-
ción digital como una meta de la educación? Necesariamente, la respuesta a esta pregunta
atraviesa presupuestos y finalidades pedagógicas y culturales pero también planteamientos
sociales, económicos y políticos. Ante esto ninguna respuesta puede ser inocua o neutral y
ningún proyecto educativo para la alfabetización digital puede ignorarlo, so pena de caer en
planteos ingenuos, simplistas y estériles.
Es posible distinguir, simplificando notablemente una cuestión por demás compleja, dos ver-
tientes o perspectivas de la alfabetización digital: centrar sus finalidades en el desarrollo de
programas o acciones de formación atravesadas por los presupuestos y las necesidades pro-
pias de la economía de mercado o hacerlo con la finalidad de integrar social y democrática-
mente a todos los ciudadanos.
• Alfabetización digital para la economía de mercado. El mercado se enfoca al análisis y la con-
cepción de las personas como trabajadores y consumidores, dicho aspecto de ellas es el que
más les preocupa. Por eso, ejerce un reclamo constante por trabajadores y consumidores cali-
ficados que pueda acceder a los productos y mercancías comerciales en una economía fuerte-
mente digitalizada. Desde esta perspectiva, la alfabetización digital hace foco en el desarrollo
de competencias instrumentales de las TIC para su aplicación laboral o para el fomento del
consumo. Las políticas educativas atravesadas por esta concepción parten del argumento de
que la alfabetización digital es necesaria y deseable para la competitividad y el crecimiento
económico de los países.
• Alfabetización digital para la inclusión social y democrática de las personas. Este punto de
vista pone énfasis en el discurso político de la formación y considera en su dimensión de ciu-
dadanos, como personas autónomas y no como simples consumidores de mercancías comer-
ciales y/o culturales. Entonces, alfabetizar científicamente significa formar ciudadanos capa-
ces de desenvolverse de manera crítica e inteligente a través de Internet sin constituirse en
personas “indefensas” intelectual y culturalmente en la sociedad de la información. Se parte,
necesariamente, del supuesto de que las TIC gozan de un gran potencial para la formación ciu-
dadana, para la construcción de valores ideológicos y para el fomento de actitudes tendientes
a la interrelación y la convivencia entre las personas. La alfabetización digital, desde esta con-

| página 7
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

cepción, reconoce la necesidad del desarrollo de competencias instrumentales en relación a

las TIC, pero hace foco en la formación política de las personas en un medio económico, cultu-
ral y social atravesado completamente por las TIC. Así, la formación es un derecho individual y
al mismo tiempo una necesidad social y democrática.
Ambas perspectivas, aunque se encuentran en tensión constante, no por ello son antagónicas
o mutuamente excluyentes, sino que es deseable cierta integración y complementariedad
entre ellas. Todas las personas deben estar en condiciones de insertarse en el mundo del tra-
bajo, de poder afrontar diferentes retos educativos y profesionales y de participar cultural y po-
líticamente en espacios y entornos comunicativos digitales.
El resto de esta unidad estará destinado al tratamiento de diferentes aspectos que es necesa-
rio conocer y comprender a los fines de poder pensar, implementar y evaluar proyectos educa-
tivos e intervenciones formativas tendientes al desarrollo y la adquisición de la alfabetización
digital en los alumnos.

MATERIAL ONLINE

En el siguiente enlace de Internet es posible descargar un documento

muy útil acerca de las competencias TIC para el desarrollo profesional
docente:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles3
18264_recurso_tic.pdf (2)

2. Intercreatividad, inteligencia colectiva y arquitectura de la

participación
El concepto de intercreatividad, aunque fue propuesto hace 20 años en el marco de la reflexión
acerca de las TIC y fue clave en la evolución de la Internet disponible para las personas, es de
poca o nula difusión e influencia en la educación. El término es producto de la combinación de
dos conceptos: interactividad y creatividad.

INTERCREATIVIDAD = INTERACTIVIDAD + CREATIVIDAD

Respecto de este concepto, el informático británico Tim BernersLee, creador de la Web, sostie-
ne lo siguiente:
“Deberíamos ser capaces no sólo de encontrar cualquier tipo de documento en la Web, sino también de
crear cualquier clase de documento fácilmente. Deberíamos no sólo poder interactuar con otras perso-
nas, sino crear con otras personas. La intercreatividad es el proceso de hacer cosas o resolver proble-
mas juntos”.2
De esta manera, el concepto intercreatividad se vincula al potencial colaborativo del uso de las

2
BernersLee, T. (2000)

| página 8
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

TIC, ya que estas permiten la construcción de un es-

pacio común para compartir el conocimiento de
forma recíproca entre los usuarios. La importancia
de esta noción radica, a su vez, en el potencial social
de la Web, que permite el establecimiento de redes
de gestión de la información y del conocimiento que
dan lugar al intercambio y la construcción colectiva
del saber. La idea de intercreatividad se apoya en la
concepción de que mediante el intercambio creativo
es viable alcanzar determinado grado de conoci-
miento cooperativo que favorece y potencia a todas las personas que participan en la interac-
ción.

2. 1 Inteligencia colectiva: cuando la Web conecta inteligencias

La Intercreatividad, la participación y la colaboración en el contexto de la Web 2.0 convergen
en el fenómeno, presentado en la unidad anterior, de inteligencia colectiva, que es preciso pro-
fundizar en este momento. La inteligencia colectiva puede entenderse, en un sentido más pro-
fundo, como la capacidad de un grupo de personas de colaborar para decidir sobre su propio
futuro y de alcanzar en forma colectiva diferentes metas en un contexto de gran complejidad.
Las TIC funcionan como mediadoras entre las inteligencias de los integrantes de la sociedad
quienes, de esta forma, ven acrecentadas y potenciadas sus capacidades creativas. Entonces,
la sociedad es factible de ser pensada como un sistema que arriba a un nivel superior de inteli-
gencia colectiva. Esta va mucho más allá en tiempo y en espacio que las inteligencias indivi-
duales que son sus componentes.
La inteligencia colectiva funda sus bases en la idea de que cada persona posee conocimientos
acerca de algo pero ninguna posee un conocimiento absoluto, lo cual torna necesaria la inclu-
sión, la integración y la participación de todas ellas y de sus conocimientos. Así, la Web se con-
vierte en un espacio de coordinación no jerárquico que da lugar a la sinergia de las inteligen-
cias individuales y permite detectar y poner en movimiento e interacción los conocimientos,
las competencias y las experiencias de una enorme cantidad de usuarios.
James Surowiecki (2005), en su libro Cien mejor que uno, propone cuatro condiciones indis-
pensables para el desarrollo de inteligencias colectivas.

Diversidad de opiniones entre los individuos que conforman el grupo

Independencia de criterio.
Cierto grado de descentralización, que permita la existencia de subgrupos dentro del
colectivo.
Existencia de algún mecanismo de inclusión de los juicios individuales en una decisión
colectiva.

Además, en la misma obra, propone la interesante idea que las decisiones tomadas a través

| página 1
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

del establecimiento de una inteligencia colectiva pueden ser aún más inteligentes que las de
los expertos. La inteligencia colectiva se opone al individualismo y, metafóricamente, puede
imaginarse como la construcción de un gran cerebro digital comunitario cuyo rol puede ser
trascendental y su aprovechamiento deseable como base de la sociedad del conocimiento.
Es importante aclarar que el concepto de inteligencia colectiva no hace referencia necesaria-
mente al establecimiento de una gran inteligencia global, a escala planetaria, sino principal-
mente a numerosas inteligencias colectivas constituidas a diferentes escalas, por ejemplo,
entre determinados sectores de la sociedad en torno a diferentes actividades, intereses, gru-
pos de pertenencia, ideologías políticas, profesiones, etcétera. Por ejemplo, puede establecer-
se una inteligencia colectiva entre los docentes de nivel primario de una ciudad, una provincia,
un país o una región.

MATERIAL ONLINE

El siguiente video introduce y desarrolla el concepto de inteligencia

colectiva en el contexto de la Web 2.0 y la sociedad del conocimiento:
https://www.youtube.com/watch?v=74ocL_9JngM

Este enlace ofrece un muy completo y profundo documento sobre la

inteligencia colectiva.
http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/public/documents/pdf/es/int
eligenciaColectiva.pdf (3)

2.2 La arquitectura de la participación

¿Cómo se relacionan las características actuales de la Web con el desarrollo de inteligencias
colectivas? En concreto, los nuevos desarrollos de Internet, principalmente los le que dieron
lugar, aumentan, enriquecen, expanden, resignifican y modelan día tras día la Web 2.0, mues-
tran como su principal el hecho que facilitan y fomentan el desarrollo de redes de participación,
interacción y colaboración entre usuarios. Esta es la base sobre la que se sustenta lo que Tim
O’Reilly3 llama arquitectura de la participación.
Esta arquitectura se desarrolla en torno de los usuarios y no de las tecnologías: la estructura
reticular de Internet se ve potenciada en tanto que más y más personas la utilicen. La arquitec-
tura de la participación tiene lugar siempre que a través del uso normal de una aplicación o
servicio de la Web, el mismo servicio cambia y mejora. Esto es fácilmente visible en la Web 2.0,
que es potenciada y mejorada cuanto mayor es su uso: en la actualidad, las personas hacen a
la Web. Las herramientas de la Web 2.0 están pensadas y programadas para que las interac-
ciones de los usuarios entre sí y con ellas tengan el efecto de mejorarlas. Cuanto mayor es la
cantidad de usuarios de una herramienta, mayor es la posibilidad de que esta mejore y que su
utilidad se incremente. Es una forma de retroalimentación entre usuarios y Web. Por ejemplo,
cuanto más se busca en Google, más mejoran los resultados de las búsquedas.

3
O’Reilly, T. (2005)

| página 10
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

La Web 2.0 ofrece incalculables instrumentos de cooperación que vehiculizan de forma “ins-
tantánea” la circulación de datos proporcionados por los usuarios, con lo cual agilizan las inte-
racciones sociales entre personas y promueven la aparición de espacios propicios para la co-
laboración en los que muchos interactúan con muchos y dan lugar al desarrollo de inteligen-
cias colectivas.
En este contexto, las limitaciones a la participación son bajas o virtualmente inexistentes y se
alcanza una valoración real de las ideas nuevas que se adoptan por un mecanismo de aproba-
ción popular. En la Web 2.0, una idea es buena en tanto y en cuanto logra la aprobación y la
adopción por parte de grandes cantidades de usuarios. Las aplicaciones Web más exitosas
son, al parecer, las que no solo permiten y estimulan, o que directamente se construyen sobre,
la participación masiva.

Dicho todo lo anterior es posible afirmar que la información invade, junto a las TIC, la creativi-
dad que arriba a un nuevo concepto, la intercreatividad. Esta, a su vez, forma un sistema cohe-
rente con la inteligencia colectiva y la arquitectura de la participación. En torno a todo esto
aparecen fenómenos indispensables en su desarrollo y consolidación: el Copyleft y las licen-
cias Creative Commons, las folcsonomías y los colaboratorios. Solo se desarrollarán en este
texto los dos primeros, por lo que se ofrece a continuación una breve caracterización de los co-
laboratorios.
Los colaboratorios, término que proviene de la fusión de los vocablos colaboración y laborato-
rio son de espacios de aprendizaje en red, flexibles y participativos. Se trata de espacios de en-
cuentro abierto para académicos, investigadores, estudiantes y público en general que buscan
la consolidación de espacios de aprendizajes en red, altamente flexibles y participativos. El

| página 11
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

ejemplo más representativo son los repositorios digitales que almacenan y ponen a disposi-
ción información digital, por ejemplo investigaciones o recursos multimedia o informáticos de
distinto tipo.

2. 3 Licencias Creative Commons, folksonomías y repositorios digitales

Toda persona que crea un contenido o una obra intelectual es considerada su autor y posee el
derecho a elegir qué tipo de usos pueden hacer de su producción las demás personas. Estas
condiciones se establecen por medio de licencias que indican las condiciones bajo las cuales
el autor decide que su obra sea usada.
Las TIC permiten que todos los usuarios de la Web sean tanto consumidores de producciones
intelectuales como productores de ellas. Esto, sumado a las amplias posibilidades de estas
tecnologías para fomentar y favorecer la construcción colectiva y colaborativa de conocimien-
tos, información y materiales que a su vez suelen ser compartidos por muchísimos otros
usuarios generó una crisis en la concepción tradicional de derechos de autor. De esta forma,
hicieron su aparición nuevas formas de propiedad intelectual, como las licencias Copyleft y las
licencias Creative Commons, en contraposición con el tradicional Copyright.
COPYRIGHT: el derecho de autor o copyright está compuesto por normas jurídicas y principios
que regulan los derechos morales y patrimoniales de los autores de una obra por el simple
hecho de haberla creado. Copyright significa "Todos los derechos reservados". Es decir que
todos los derechos sobre esa obra pertenecen a su autor. Copyleft: es una licencia opuesta al
Copyright. Esta licencia permite la distribución libre de copias y versiones modificadas del ma-
terial siempre que en las versiones modificadas sean respetados estos derechos. Es decir que
quien modifica una obra bajo Copyleft, debe a su vez ofrecerla bajo la misma licencia. No exis-
ten variantes de estas licencias.
CREATIVE COMMONS: las licencias Creative Commons (CC), derivadas de las Copyleft, reducen
las barreras del Copyright y permiten la libre circulación de materiales y obras intelectuales
mediante las TIC pero dan la oportunidad al autor de reservarse ciertos derechos sobre ellas.
Esta licencia puede entenderse como “Algunos derechos reservados”. Los autores que eligen
las licencias CC para la publicación de sus obras no renuncian a sus derechos de autor, el tra-
bajo les sigue perteneciendo, tan solo permiten que cualquier otra persona las use bajo condi-
ciones específicas.

3.4 Las condiciones de las licencias Creative Commons

Creative Commons ha ofrece distintas licencias con varios grados de restricción que pueden
ser seleccionadas fácilmente por los autores para la publicación de sus obras. Estas licencias
son gratuitas y gozan garantía legal internacional.
Las licencias CC se seleccionan a partir de la combinación de cuatro condiciones concretas:

| página 12
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

ATRIBUCIÓN

El autor del recurso permite copiar, reproducir y distribuir públicamente la obra, realizar obras
derivadas (traducción, adaptación, etc.), aun con fines comerciales siempre y cuando se reco-
nozca y mencione la autoría. Es decir, es obligatorio, siempre, mencionar al autor.

SIN OBRAS DERIVADAS

La autorización para explotar la obra no incluye la posibilidad de crear una obra derivada a partir
de ella, por lo que no se la puede modificar.

NO COMERCIAL

El autor no permite el uso comercial.

COMPARTIGUAL

El autor permite copiar, reproducir, distribuir, comunicar públicamente la obra, y generar obras
derivadas pero siempre que mantengan la misma licencia al ser divulgadas.

La atribución de la obra es siempre de inclusión obligatoria. Considerando esto, las combina-

ciones posibles de las condiciones anteriores dan lugar a los seis tipos de licencias Creative
Commons:

Atribución Atribución - Sin obra derivada

Atribución - Compartir igual Atribución - Sin obra derivada - No comercial

Atribución - No comercial Atribución - No comercial - Compartirigual

Quienes deseen obtener una remuneración por el uso de su obra, simplemente pueden quitar
de la licencia la posibilidad de realizar con ella usos comerciales o generar obras derivadas.

| página 13
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

MATERIAL ONLINE

Este enlace ofrece un video introductorio y explicativo de las licencias

Creative Commons.
https://www.youtube.com/watch?v=OUo3KMkOETY

3.5 Las folcsonomías

Existen en la Web ciertas herramientas digitales que permiten a todos los usuarios ordenar y
clasificar la información mediante la asignación de etiquetas. Esto da lugar al desarrollo de
indexaciones sociales o folcsonomías. El término folcsonomía, acuñado por el estadouniden-
se Thomas Vander Wal en 2004, deriva del inglés "folk" (pueblo), de los griegos "taxis" (ordena-
miento, clasificación) y "nomos" (gestión). Así, folcsonomía (folc+taxo+nomía) significa, lite-
ralmente, "clasificación gestionada por el pueblo".
La organización del conocimiento implica actividades diversas, como la descripción docu-
mental, la clasificación y la indexación. En cuanto a la indexación, se trata de uno de los temas
más abordados tradicionalmente por las ciencias de la información, ya que es indispensable
para la recuperación de la información.
Debido al desarrollo y la masificación de la Web 2.0, la cantidad de información producida, pu-
blicada y compartida en Internet crece de forma sorprendente, constante y continuamente.
Esta proliferación de información requiere una inversión constante de esfuerzos y acciones
para ordenarla, clasificarla y gestionarla. Si esto no ocurre, gran parte de la información puede,
aunque esté en la Web, ser prácticamente inaccesible para la mayoría de los usuarios.
Existe en la Web un tipo de herramientas llamadas marcadores sociales, que permiten y facili-
tan almacenar, clasificar, organizar y compartir en Internet enlaces a recursos valiosos. Los
marcadores sociales permiten la llamada indexación social en la cual los propios usuarios
asignan etiquetas a los recursos Web y dan origen a diferentes folcsonomías. La indexación
social, a diferencia de las indexaciones tradicionales, puede ser realizada por cualquier perso-
na con acceso a los recursos digitales, no tiene normas que la regulen y posee un alto grado
de subjetividad.
La indexación social da como resultado el desarrollo de folcsonomías, que muchos creen que
se constituirán en un nuevo paradigma en la evolución y el desarrollo de las indexaciones y,
consecuentemente, de la organización y representación de la información en el contexto digi-
tal. Además de las herramientas de marcación social, existen otras aplicaciones web que dan
lugar al surgimiento de folcsonomías. Por ejemplo Flickr, que ofrece la posibilidad de almace-
nar, ordenar, buscar, vender y compartir fotos y vídeos en Internet. En esta herramienta, todos
los usuarios pueden agregar etiquetas o tags a los recursos alojados en ella. Cada vez que se
selecciona una imagen, la herramienta muestra sus etiquetas.
Entonces, el usuario puede cliquear cualquiera de esas etiquetas y mediante esta acción llevar
a cabo una nueva búsqueda.

| página 14
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

En el contexto de las folcsonomías, se han detectado diferentes tipos de etiquetados que reali-
zan las personas, cuya diversidad obstaculiza la posibilidad de alcanzar indexaciones con alto
grado de rigurosidad, exactitud y objetividad.
• Etiquetado egoísta: los recursos son etiquetados con términos que resultan útiles solamente
a la persona que realiza el etiquetado. Por ejemplo, "foto para trabajo práctico", "pendiente de
lectura", etcétera.
• Etiquetado "amiguista": los recursos son etiquetados con el fin de compartirlos con personas
cercanas al usuario que aplica las etiquetas. Se incluyen en las etiquetas términos sin signifi-
cado claro fuera de dicho círculo de personas. Por ejemplo, “para el cumple de Pedro”.
• Etiquetado altruista: se etiquetan recursos para compartirlos con la mayor cantidad de per-
sonas posible. Se aplican etiquetas representativas del contenido del recursos, como “músi-
ca”, “mundiales de fútbol”, recetas de cocina”, etcétera.
• Etiquetado populista: el etiquetado se efectúa para hacer más atractivo el recurso y lograr
que este obtenga un número mayor de visitas. Se emplean etiquetas con palabras que llaman
la atención de los usuarios, por ejemplo, “método exitoso”, muy interesante”, “la mejor forma
de…”, etcétera.

Las folcsonomías son un fenómeno relativamente reciente y en pleno desarrollo en la Web 2.0,
es poco probable en la actualidad predecir su evolución hacia un sistema más o menos útil,
pero sin lugar a dudas viene a cubrir una necesidad de organizar, clasificar y recuperar la infor-
mación de la Web, cuyo volumen crece a pasos agigantados.
El siguiente cuadro presenta las ventajas y desventajas de la indexación social y las folcsono-
mías. Es de esperar que las desventajas actuales puedan salvarse y superarse en todo o en
parte durante la evolución de este fenómeno.

VENTAJAS DE LAS FOLCSONOMÍAS DESVENTAJAS DE LAS FOLCSONOMÍAS

El empleo de categorías relevantes para el usuario Uso indistinto de plurales y singulares.

del recurso.

La reducción de la inconsistencia entre los Falta de exhaustividad en algunos etiquetados y

indizadores: diferentes indizadores utilizan distintos profusión en otros, lo cual resta valor a la
términos para describir un mismo documento. representación de la información.

La creación de relaciones de semejanza, que

Polisemia y sinonimia.
permiten navegar por etiquetas relacionadas

Dificultad en la especificidad.

Etiquetado egocentrista.

| página 15
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

MATERIAL ONLINE

El siguiente es un interesante video que introduce de forma muy clara

el tema de las folcsonomías o indexaciones sociales:
https://www.youtube.com/watch?v=hTVjDHkQEKU&nohtml5=False

En el siguiente enlace de Internet pueden consultar más información

acerca de las folcsonomías o indexaciones sociales:
http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1HN4T8QFL1XZ9ZLG21NH/5.4.%20N
ube%20de%20etiquetas.pdf (4)

SINTESIS

La brecha y el analfabetismo digital, alfabetización en medios, la alfabetización informacional,

las competencias digitales y la alfabetización digital, fueron y son definidas y abordadas por
una gran cantidad de investigadores y organismos internacionales, lo que muestra claramente
que estos conceptos se interrelacionan, influyen y traslapan ampliamente.
La política y la educación, para alcanzar la alfabetización digital de las personas a gran escala,
debe partir de la base que la brecha y el analfabetismo digital son problemas complejos, multi-
determinados y multidimensionales y que para superarlos es necesario implementar diferen-
tes políticas y líneas de acción flexibles que dialoguen constantemente entre sí. Por mencionar
un ejemplo, para lograr la alfabetización en TIC, deben integrarse adecuadamente en los pla-
nes de estudio el abordaje tanto de las habilidades cognitivas, como de las habilidades técni-
cas y de las habilidades para el uso y manejo de las tecnologías de la información y comunica-
ción.
En el entorno participativo de la Web 2.0 y en el contexto de la sociedad de la información, los
usuarios pasaron rápidamente de ser consumidores de información y otros recursos digitales
a ser productores ellos. Esto se ve incrementado y potenciado por la participación activa de los
usuarios actuales de la red, que constantemente crean, modifican, resignifican, validan, califi-
can, clasifican, valoran, difunden y comparten todo tipo de información y productos digitales
diversos. Todo esto se ve atravesado por la comunicación, la interacción y la colaboración
entre grandes grupos de personas que forman redes dinámicas de participación. Esto llevó a
la emergencia de inteligencias colectivas, de nuevas formas de participación social y política,

| página 16
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

de nuevas concepciones y normas respecto de los derechos de la propiedad intelectual y a

fenómenos de organización y clasificación social de la información y los recursos digitales.
Por esto y por muchas otras razones, la alfabetización digital requiere, en primer lugar, una
previa reducción drástica de la brecha en cuanto al acceso físico a las TIC. Luego, debe tender,
necesaria e indefectiblemente, a desarrollar en las personas competencias instrumentales,
intelectuales y digitales necesarias para el uso inteligente de las TIC en diferentes ámbitos y
con distintas finalidades, a generar en ellas ciertas actitudes y valores respecto de las TIC y de
las demás personas y a dotarlas de principios éticos tendientes al logro del bien común.

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Qué es la brecha digital?

2. Mencione y defina las diferentes dimensiones de la alfabetización digital. Piense al menos
una situación que ejemplifique cada una de ellas.
3. ¿En qué consiste el concepto de intercreatividad? ¿Cómo se relaciona con la Web 2.0? ¿Y
con la alfabetización digital?
4. Explique la diferencia entre licencias Copyright, Copyleft y Creative Commons. ¿Qué razones
impulsaron la aparición y el desarrollo de las dos últimas?
5. ¿Qué son las folcsonomías? ¿Cómo las relacionaría con las intercreatividad y con la Web
2.0?
6. Seleccione, entre todas mencionadas, las dos ventajas y las dos desventajas de las folcso-
nomías que les parezcan más importantes. ¿Qué efectos pueden producir?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. ¿Qué fenómenos y acciones creen que podrían influir para ampliar la brecha digital actual?
¿Cuáles podrían implementarse para reducirla?
2. Analicen el siguiente organizador conceptual, que amplía la idea de brecha digital desarro-
llada en el texto, y explíquenlo. Luego, respondan las preguntas planteadas.

| página 17
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

a) ¿Qué relación existiría entre la brecha digital y la concentración de la información?

b) ¿Cómo interpretan la idea de brecha digital generacional y brecha digital de género?
c) Unos pocos años atrás fue propuesta la idea que existen nativos digitales, las nuevas gene-
raciones, y migrantes digitales, es decir aquellas personas que nacieron y se educaron en un
contexto analógico pero actualmente se desenvuelven en el digital. Este será tema de la próxi-
ma unidad, pero es importante pensarlo desde este momento. ¿Creen que es válida la distin-
ción entre nativos y migrantes digitales? ¿Alguno de ellos puede tener por naturaleza una habi-
lidad especial para alcanzar la alfabetización digital?
3. Con frecuencia se suele asociar el concepto de brecha digital a desigualdad económica. Sin
embargo, puede ser que dentro de un país desarrollado exista una brecha importante provoca-
da por otros factores. La tabla siguiente recoge el DOI (siglas en inglés del Índice de Oportuni-
dad Digital) de un país asiático. Este índice mide la brecha digital en función de los resultados
de 11 indicadores, de los cuales se han tabulado cinco. A menor índice, mayor brecha.
La brecha digital por edad en Singapur
Criterio 20052006 1529 4549 Más de 60
Hogares con una línea de teléfono fija 98% 98% 98%
Hogares con computadora 86% 55% 34%
Hogares con acceso a Internet 83% 48% 24%
Teléfonos móviles por 100 habitantes 87 61 38
Conexiones móviles por 100 habitantes 24 10 15
Índice de oportunidad digital (DOI) 0,80 0,68 0,69

| página 18
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

Después de analizarlo, ¿qué conclusiones puede extraer?

4. Escriban un breve texto en el que explique de qué manera se relaciona la alfabetización digi-
tal con la necesidad de formar personas que puedan aprender a lo largo de toda su vida, en el
sistema formal o en cualquier otro contexto.

CITAS TEXTUALES

Bautista Sancho, L. (2012). Los cambios en la web 2.0: una nueva sociabilidad.Estudios Sobre
El Mensaje PeriodíStico, 18, 121-128. Disponible en:
http://dx.doi.org/10.5209/rev_ESMP.2012.v18.40917
“Hemos desinstalado y actualizado viejos conceptos caducos, tales como la confianza, la
privacidad y los derechos de autor. Con respecto a este último, plataformas como Creative
Commons, una organización no gubernamental sin ánimo de lucro que nació en 2001 y que en
2009 contaba ya con más de 350 millones de licencias, se dedica a reescribir legislaciones de
acuerdo a las novedades surgidas en las nuevas tecnologías y elaborar nuevas licencias. En lo
relativo a la privacidad, hay que reconocer que la web 2.0 y la presencia activa y saturante de
las redes sociales en lo cibernético han conseguido fomentar la transmisión en directo de
nuestras propias vidas con actualizaciones prácticamente inmediatas y completas, eliminan-
do o reescribiendo el concepto de intimidad. Hoy en día se sabe dónde estamos (gracias a la
geolocalización que contienen la mayoría de las redes), con quién, qué hacemos y cómo lo
hacemos.
La buena noticia es que somos nosotros quienes podemos y debemos decidir a cada instante
qué preservamos para nuestra intimidad, qué hacer público y trabajar activamente para con-
seguirlo. Sólo nosotros podemos proteger nuestro espacio privado y sólo de esta manera
lograremos hacer de nuestra pequeña parcela en la enorme Internet lo que de verdad quera-
mos que sea. Y en cuanto a la confianza, cada vez más parecen plausibles conceptos como el
de “confianza aumentada”, que la supedita a la conexión. A más conexiones, más confianza.
Así, en la era de la hiperconexión, transparencia, liberación e interacción podemos abandonar
la constante sospecha del miedo y asentarnos en una confianza vigilante.
Sí, somos una sociedad neofílica, obsesionada con lo más nuevo, que seguimos el ritmo de lo
último, pero también somos capaces de adaptarnos a ello, de acomodarlo a nuestras rutinas y
modos de vida y de extraerle el provecho que nos brindan. En definitiva, estamos dentro de un
nuevo mundo que quizá ya hemos conquistado pero del que sin duda, nos queda mucho por
conocer, aprender y explorar.”

Area Moreira, M; Gutiérrez Martín; A. y Vidal Fernández, F. (2012).

Alfabetización digital y competencias informacionales. Barcelona: Ariel. Fundación Telefóni-
ca. Disponible en:
https://ddv.stic.ull.es/users/manarea/public/libro_%20Alfabetizacion_digital.pdf

| página 19
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

Nunca fue tan necesaria la educación o formación de los individuos para integrarse social-
mente. Sin una formación básica escolar difícilmente un sujeto podrá ser un ciudadano autó-
nomo y consciente de sus responsabilidades y derechos sociales. Su promoción laboral, sus
valores y actitudes ante la vida, sus prácticas culturales y de ocio, sus vínculos y relaciones
afectivas con los demás, su comportamiento democrático con los que le rodean y con la socie-
dad, etc., estarán condicionados por la cantidad y calidad de la formación recibida.
Hace pocas décadas, la formación necesaria para tener éxito social, profesional y personal se
reducía a la que un sujeto recibía en su período vital de la infancia y la juventud, es decir, en la
etapa escolar y universitaria. Un título superior prácticamente garantizaba de por vida estabili-
dad y ascenso social. Esa formación inicial era casi suficiente para el ejercicio profesional sin
sobresaltos ni altibajos. No había necesidad de reciclaje, ya que el conocimiento existente era
estable y apenas cambiaba.
Hoy, por el contrario, la innovación, el cambio, la transformación y la mutabilidad son las carac-
terísticas del conocimiento que generamos las personas, las instituciones, las universidades,
las empresas o cualquier otro grupo social humano. […] Frente a la solidez, la perdurabilidad
del pensamiento y de los sistemas sociales del pasado, actualmente están bullendo perma-
nentemente nuevas ideas, nuevas prácticas y nuevos fenómenos que convierten en inciertos y
efímeros los saberes y certezas que poseemos. La inestabilidad, la provisionalidad y la fugaci-
dad son consustanciales al presente, tal como otros pensadores posmodernos ya habían
acertado a definir.
La cultura del siglo XXI es multimediática, es decir, se construye a través de múltiples y varia-
das formas simbólicas y se difunde mediante tecnologías diversas. Pero, sobre todo, es líqui-
da, es decir, inaprensible, variable, intercambiable, interactiva, de consumo inmediato, en per-
manente transformación. Frente a la solidez de las certezas de la cultura decimonónica, el pre-
sente posmoderno nos ha traído un tiempo de relativismo y mutabilidad del conocimiento, de
modas efímeras de las ideas, valores y costumbres, de permisividad de las diferencias, de
incertidumbre sobre el futuro mediato.
La complejidad y el cambio son los rasgos que mejor definen el tiempo actual. Por ello, la edu-
cación o formación no puede ser reducida o acotada a una etapa concreta de la vida de un
sujeto. Por el contrario, la formación tiene que ser permanente, continua, a lo largo de la vida,
desde el nacimiento hasta la muerte de cada sujeto.
Hace pocos años, el pensador francés E. Morin escribió, por encargo de la UNESCO, un peque-
ño libro con el ilustrativo título de Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,
donde reflexionaba sobre qué era lo básico y fundamental que un ciudadano del siglo XXI
debía saber en un período caracterizado por la complejidad e inestabilidad del conocimiento.
Una tesis relevante de este libro es que la educación en general, y la docencia universitaria en
particular, siempre ha tendido a enseñar certezas, saberes supuestamente cerrados, definiti-
vos y poco cuestionables. Sin embargo, el tiempo actual se caracteriza precisamente por la
sensación de que el conocimiento es efímero, cambiante y relativo. Por ello, Morin reivindica,
como uno de los sietes saberes básicos, la necesidad de reorientar el sentido último de la edu-
cación hacia la formación de sujetos que sepan vivir y afrontar la incertidumbre inevitable del
conocimiento. En un mundo complejo y en permanente mutación, tendrán mayores posibilida-

| página 20
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

des de éxito aquellos sujetos que manifiesten una actitud favorable hacia la adaptación a los
cambios y que dispongan de las competencias y conocimientos necesarios para resolver
situaciones problemáticas. Por ello, es fundamental enseñar para la autonomía, formar al
alumnado en el desarrollo de competencias que le permitan aprender por sí mismo a lo largo
de toda su vida.
Otro de los ejes o saberes fundamentales de la educación del futuro que Morin señala es
educar para la comprensión. Como ya indicamos anteriormente, el acceso a muchos datos e
información no garantiza necesariamente el conocimiento y la interpretación crítica de los
mismos. La comprensión es un acto intelectual complejo en el que intervienen numerosas
habilidades cognitivas (discriminar, analizar, clasificar, extraer conclusiones, generalizar),
donde el individuo integra la nueva información en estructuras de pensamiento que ya poseía,
creándose de este modo una nueva idea o conocimiento.
Por ello, uno de los retos de la alfabetización digital es formar, cualificar a los sujetos como
usuarios inteligentes de la información para que sepan distinguir lo relevante de lo superfluo y
extraer sus propias conclusiones mediante el desarrollo de esquemas interpretativos, de
herramientas intelectuales que les permitan contrastar y analizar críticamente la información,
reconocer los códigos y lenguajes de los distintos saberes y aprender a utilizarlos para expre-
sar sus propias ideas y argumentaciones, para realizar juicios éticos y seguir aprendiendo a lo
largo de toda su vida.
[…] la alfabetización digital debe entenderse como un proceso de aprendizaje continuo a lo
largo de toda la vida. La tecnología digital, por su naturaleza, está en constante cambio y
transformación, generando nuevas formas expresivas y de comunicación, lo que exige un per-
manente proceso de autoaprendizaje de cada individuo para no quedarse aislado y ajeno a
estas transformaciones culturales.
[…] De este modo, los objetivos de la alfabetización digital deberían dirigirse a que los niños, los
jóvenes y los adultos:
- Logren las competencias de dominio de los mecanismos y de las formas de comunicación de
las distintas herramientas digitales.
- Adquieran criterios de valor que les permitan discriminar y seleccionar aquellos productos,
informaciones o contenidos de mayor calidad cultural.
- Sepan sacar a la luz los intereses económicos, políticos e ideológicos que están detrás de
toda empresa, proyecto y producto mediático.
- Tengan las habilidades para expresarse y crear productos en distintos lenguajes expresivos.
- Tomen conciencia crítica del papel de las tecnologías en nuestra vida cotidiana, económica y
social.
Sin educación no habrá cultura democrática en las prácticas colectivas de uso de la tecnolo-
gía. Sin identidad líquida, pero basada en conocimientos sólidos, no seremos sujetos que
sepamos desenvolvernos de modo inteligente y democrático en la Red.

Díaz Noci, J; (2009). Multimedia y modalidades de lectura: una aproximación al estado de la

cuestión. Comunicar, XVII, 213-219. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15812486025

| página 21
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La sociedad en red y la cultura digital | Seminario 1

“Leer un producto multimedia en una pantalla supone desarrollar habilidades interactivas rela-
cionadas asimismo con la multilinealidad posible del hipertexto. Es así como se llega a los
verdaderos sistemas de hipermedia. Como integración de varios recursos dentro de un medio,
atendemos no sólo a la dimensión autoral de los multimedia, sino también a la multimodali-
dad, y, por tanto, a las estrategias lectoras. El lector ya no sólo se adentra en el propio mensaje,
sino que mantiene un control sobre la propia estructura, que ha de ser capaz de conocer para
navegar en ella con soltura. El lector es dinámico e inmersivo, desarrolla capacidades cogniti-
vas avanzadas que incluyen planteamientos inductivos y deductivos, un conocimiento de la
organización del texto, y concibe el espacio informativo de la pantalla no sólo en su longitud
sino en su profundidad. Lejos de quedarse en la superficie, interactúa con la interfaz y se inter-
na en la «interficie».”

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Andersson, A. (2004) Digital Divides revisited: towards a model for analysis. En red. Recupera-
do en: http://link.springer.com/chapter/10.1007%2F9783540300786_48 Recuperado el 5 de
abril de 2016.
Bacher, S. (2009) Tatuados por los medios. Dilemas de la educación en la era digital. Buenos
Aires: Paidós.
BernersLee, T. (2000) Tejiendo la red; el inventor del world wide web nos descubre su origen.
Madrid: Siglo XXI.
Cobo Romaní, C. y Pardo Kuklinski, H. (2007) PLANETA WEB 2.0. Inteligencia colectiva o
medios fast food. Grup de Recerca d’Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso México.
Barcelona/México DF. Ebook de acceso gratuito. Disponible en:
http://webjamupload.s3.amazonaws.com/planeta_web_232cb45e2072743a4a09262a
3b06c8b6c1513.pdf Recuperado el 8 de abril de 2016.
Díaz Noci, J. (2009) Multimedia y modalidades de lectura: una aproximación al estado de la
cuestión. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, (33),
213-219. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3056506 Recupera-
do el 8 de abril de 2016.
Surowiecki, J. (2005) Cien mejor que uno: la sabiduría de la multitud o por qué la mayoría
siempre es más inteligente que la minoría. Barcelona: Urano.
Vivancos, J. (2008) Tratamiento de la información y competencia digital. Madrid: Alianza.

Cómo citar este texto:

• Majas, Fernando (2016) “Unidad 2: Competencias digitales en la sociedad en red” Semi-
nario “La sociedad en red y la cultura digital”. Diplomatura Superior en Competencias
tecnopedagógicas para la cultura digital. Azul Ediciones, Burzaco.

| página 22