Ámbitos Del Pegagogo

NUEVOS
10-7-2021
ÁMBITOS DEL
PEDAGOGO
TRABAJO FINAL
TEMA: “Los Equipos de orientación en el sistema

educativo. Organismos de apoyo e intervención
escolar de la provincia. Grupo Pedagógico
Interdisciplinario”
Docente a cargo: Mg. Gladys

Caram
Integrantes: ARRIETA,
FLORENCIA- LANCA, MARIA
ISABEL- MOYA, MAIRA MARCELA
Facultad de Filosofía y Letras. UNT
Carrera: Ciencias de la Educación
Año lectivo: 2021
1
INTRODUCCIÓN:
La educación es un proceso dialéctico, subjetivo, contextualizado e interpelado por

factores que hacen a los ámbitos macro y micro sociales. Es gran parte receptora de una
serie de demandas - la mayoría de ellas exceden a su especificidad pedagógica -
convirtiéndose así en un campo amplio y complejo, tanto para su análisis como para
quienes hacen y sostienen las prácticas educativas en los distintos niveles y modalidades.
Incluso, en el intento de emprender un análisis en perspectiva histórica es posible
vislumbrar tanto sus avances como retrocesos, en los intentos de responder a ellas. Como
así también, sabemos que tal cualidad posibilita su estudio interdisciplinar.
Para llevar a cabo este análisis, decidimos abordar el rol que cumple una Prof. en
Ciencias de la Educación dentro del Gabinete Pedagógico Interdisciplinario (GPI), el cual
tiene como objetivo principal propiciar el abordaje integral y sistemático de la comunidad
educativa en todos los niveles, modalidades y áreas del sistema educativo, en vistas de
mejorar la calidad, la equidad y la inclusión educativa.
Consideramos relevante - además - indagar sobre el rol, ¿cómo contribuye el
egresado en este ámbito profesional? ¿Qué funciones desempeña? ¿Cómo es posible
acceder a un puesto laboral? ¿Son suficientes las herramientas que se aprenden a lo largo
de la trayectoria académica?. Por lo tanto, para tal fin realizamos una entrevista a una
egresada de la carrera, que ha forjado una enorme trayectoria en dicho ámbito.
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CONTEXTUALIZACIÓN:
A partir de 2003, con la asunción como presidente de Néstor Kirchner, la educación

recuperó un lugar central de la política pública, pasando a ser concebida como un derecho
social que el Estado debe garantizar. Se ha convertido en el objetivo principal del Estado y,
por consiguiente, de todas sus dependencias, que la educación sea un derecho de todos
los sujetos de nuestro país, que se convierta en una realidad, más que en una aspiración. Y
por la complejidad que le atañe a semejante empresa, es necesario contar con aportes de
diversos actores.
Es así, que surgen los equipos de orientación interdisciplinares (pedagogos,
fonoaudiólogas, psicólogos etc.) que contribuyen al estudio, asesoramiento y sostenimiento
de las trayectorias educativas.
Tanto a nivel nacional, como provincial, los ministerios han tomado conocimiento de
la complejidad que supone establecer un trabajo articulado entre comunidad, escuela y
familia. Por ello, la institucionalización de dispositivos que aborden las demandas desde
diversas miradas, que establezcan puentes entre la escuela y las familias, que contengan a
los niños y jóvenes apelando a su participación, y sobre todo que acompañen y colaboren
tanto en la alfabetización como en el acompañamiento de diversas temáticas - un tanto
controversiales a razón de las resistencias que caracterizan a la vida social- tales como la
educación sexual integral, la violencia, el uso de drogas, etc., constituye una decisión
política tendiente a asegurar el ejercicio real de la educación como derecho.
Esta mirada (análisis integral de las problemáticas) toma distancia de un paradigma -
diríamos- simplista que pone sobre los sujetos –en este caso los alumnos, alumnas y sus
familias– la posibilidad de adaptación a ciertas características de la escuela y del sistema
educativo. En relación a ello, citamos lo expresado por profesional entrevistada:
“... lo que implica la visión del gabinete es propiciar un abordaje integral y
sistemático de la comunidades educativa en todos los niveles, en todas las áreas del
sistema educativo y en todas las modalidades”1
Esta nueva perspectiva propone un pensar juntos la escuela que dé cuenta de la
riqueza de la diversidad y pueda alojar a todos, y a su vez puedan todos construir su lugar.
Tal como queda expresado en el documento “Los equipos de orientación en el sistema
educativo” (2014), esta línea de acciones tiende a construir una mirada educativa desde una
perspectiva institucional y política que permita revisar el lugar de la demanda desde las
escuelas hacia los equipos de orientación y, a la vez, redefinir el objeto de trabajo
1 Profesora en Ciencias de la Educación Mirta Mena. (UNT)
También es profesora de nivel inicial, magíster en psicología educacional y actualmente está
realizando el doctorado en educación. Integrante del Gabinete Pedagógico Interdisciplinario (GPI)
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alejándose de viejas perspectivas que tendían a una mirada individualizadora y
patologizadora de los problemas.
LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO: GPI
Los equipos de orientación en el sistema educativo son dispositivos - recursos -

organizados de intervención, que dependen del Ministerio de Educación, pues surgen ante
la necesidad de acompañar el proyecto de una educación de calidad, es decir brindar
experiencias enriquecedoras que permitan el desarrollo integral de los sujetos, el
aprendizaje de competencias personales y sociales, que le faciliten su vida ciudadana.
Los equipos trabajan en el ámbito educativo y, particularmente, en las escuelas de
los diferentes niveles y modalidades del sistema, son convocados de diversas maneras para
realizar tareas de acompañamiento a quienes cotidianamente llevan adelante la labor de
enseñar, dirigir las instituciones y sostener las trayectorias escolares de sus alumnos.
Se caracterizan por estar conformados de diversos especialistas, lo que posibilita
una lectura interdisciplinar, apelando a una variedad de voces, articulaciones más ricas,
tejiendo y sosteniendo redes de trabajos en conjunto con supervisores, directores, docentes
y demás instituciones. Es decir, que en el caso de ser necesario deben y pueden solicitar
acompañamiento de otras áreas, tales como: salud, desarrollo, justicia, etc. Como así
también, coordinar las intervenciones con el SASE, otro organismo con el que se trabaja
paralelamente, pero desde el aspecto social. Como lo expresa la profesora Mirta Mena:
“... desde una perspectiva más amplia se puede articular, si hay un niño que no
aprende porque hay abandono o abuso se articulan con otros ministerios, por ejemplo el de
justicia, porque en algunos caso el no aprender tiene que ver con una historia que la
escuela lo puede llegar a o no a reforzar esa situación de violencia. Haciendo un trabajo a
través de redes institucionales con salud, con justicia, con desarrollo social, con otras
instituciones diferentes del estado pero que van a ir construyendo una perspectiva conjunta
por eso es importante, a ver... Para que sea más claro, nosotros en el gabinete trabajamos
con ese eje de trabajo. Uno de los ejes es la orientación y el acompañamiento de las
trayectorias educativas institucionales. Esto tiene que ver con las cuestiones de la
organización pedagógica temporal, didácticas, que es lo que está pasando a nivel externo,
cuál es la relación entre la institución y la comunidad, si es una escuela inclusiva. Otro eje
de trabajo son los incidentes críticos educativos, a nivel nacional se hizo un documento con
la situaciones escolares críticas o situaciones escolares complejas, situaciones de
catástrofes, de accidentes, desastres naturales, la idea de estas situaciones en este eje es
abordar para recuperar la dimensión pedagógica y trabajar el potencial educativo, ir
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diseñando dispositivos que generen condiciones, que involucren a los actores de la
comunidad educativa para que se vaya construyendo colectivamente los planes de trabajo
para el cuidado de estos derechos de los niños”.
Con mucha frecuencia, los equipos (EOE, GPI y SASE) son convocados al
espacio escolar para ordenar lo que se vive como desordenado, dar respuesta a lo que aún
no tiene preguntas en las instituciones educativas contemporáneas. Se apela a sus miradas
disciplinares –psicológicas, psicopedagógicas, sociológicas, propias del trabajo social, etc.–
para comprender a los sujetos y las instituciones tanto como a sus complejas relaciones,
cuando estamos intentando entender quiénes somos hoy, qué quiere decir “hacer” escuela
hoy, sostener trayectorias, generar y favorecer condiciones para enseñar y aprender,
ayudar a construir nuevos lazos entre escuelas y familias, colaborar en la generación de
condiciones institucionales para pensar, en conjunto con otros, nuevas formas escolares,
favorecer condiciones singulares en los sujetos para enseñar y aprender.
La tarea de los equipos de orientación no podría realizarse sin soportes,
condiciones, andamiajes que sostienen y habilitan su posición profesional, autorizando y
sustentando las acciones y las decisiones de intervención. Para ello, se necesitan
perspectivas específicas acerca de lo que implica intervenir, perspectivas que son
institucionales, políticas, culturales.
Si nos centramos en las funciones del Pedagogo/a en el ámbito educativo
encontramos que se encarga, por un lado, de todos aquellos servicios de orientación y
organización escolar y, por otro lado, en los gabinetes psicopedagógicos, de llevar a cabo
las funciones de colaboración en educación especial. Es decir, la realización de
evaluaciones al discente con metodologías específicas e individualizadas, reeducaciones,
adaptaciones curriculares, seguimiento de su desarrollo educativo, entre otras. Todo ello
con el objetivo de mejorar la situación de las personas que necesitan apoyo en cuestiones
conductuales, cognitivas, de convivencias.
En relación a la intervención institucional, esta no se circunscribe a los sujetos en sí,
sino que puede delinearse ya sea como estrategia ante problemáticas puntuales (por
ejemplo, situaciones de violencia o problemas puntuales en la enseñanza y el aprendizaje,
de conflicto o en problemáticas específicas) o como abordaje de temáticas de interés para
la comunidad en el marco de proyectos educativos, por ejemplo, en convivencia escolar,
prácticas de cuidado, promoción de condiciones favorables para los aprendizajes y la
convivencia, acompañamiento de trayectorias educativas a partir de un trabajo colectivo,
hecho de corresponsabilidades.
Las intervenciones institucionales en la escuela tienen, en todos los casos, la
intencionalidad de generar condiciones habilitantes para enseñar y aprender, promover el
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cuidado de niños, niñas y adolescentes y la promoción de sus derechos, así como también
el de todos los adultos que se desempeñan en las instituciones educativas asegurando el
interés superior del niño, niña y adolescente.
El actual trabajo en la escuela demanda como condición, el armado de redes
interinstitucionales, como mencionaba la profesora entrevistada, ya que la tarea de educar
en nuestro tiempo trasciende la oposición entre “enseñar” y “asistir”, requiere una escuela
que rompa el aislamiento, en red con otras organizaciones, una red que asuma la
corresponsabilidad de la educación de todo niño, niña, adolescente y adulto. Es así que,
con frecuencia, los equipos de orientación intervienen no sólo en las instituciones escolares
sino en relación a otras instituciones que acompañan y favorecen las trayectorias
educativas desde las condiciones habilitantes del aprendizaje de los alumnos, en los
ámbitos de la salud, la acción social, la justicia.
En el proceso de construcción de intervenciones, de composición de objetos de
intervención, el trabajo de los equipos de orientación se despliega en el diálogo
interdisciplinario, entre las disciplinas y los saberes que componen el trabajo: la psicología,
pedagogía, sociología, psicopedagogía, fonoaudiología, el trabajo social.
En el trabajo interdisciplinario, el primer paso no es la defensa del campo sino la
apertura a las otras disciplinas. En este sentido, vale la pena preguntarnos por el trabajo en
equipo bajo los presupuestos de la interdisciplinariedad y la complejidad. Los espacios de
discusión, de intercambio, de pensamiento con otros, los modos de comprender y nombrar
las situaciones, la construcción de dispositivos de intervención, la búsqueda de
herramientas disponibles para organizar, sistematizar y dar cuenta del trabajo se revelan y
(re) construyen en el diálogo interdisciplinario, un proceso que lejos de ser meramente
secundario, se constituye también como objeto de trabajo de los equipos de orientación.
“En el gabinete si hay muchas profesiones dentro de lo que se llama
gabinete pedagógico interdisciplinario, porque trabajamos con psicólogos, fonoaudiólogos,
pedagogos, que serían los tres perfiles del gabinete. Estamos muy acompañados con
equipos técnicos trabajando con trabajadores sociales que son del servicio de asistencia
social escolar (SASE)”
El Servicio de Asistencia Social Escolar (SASE), es un organismo

dependiente también del Ministerio de Educación de la provincia. El Marco Legal que
sustenta la profesión del Asistente Social y la inserción del SASE en el Sistema Educativo
está determinado por:
● Ley 5721 (16/10/85)

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● Ley 2470
● Estatuto del Docente
● Resolución Nº 579/86 del MECYT de la Nación – Incumbencias profesionales
● Dcto. Acuerdo Nº 42 G – SE – 09/06/67 y Dcto. Acuerdo 175/14 (SSE) del
12/03/68
● Misiones y funciones del Asistente Social/Trabajador Social del SASE
● Programas del SASE
Trabaja de manera conjunta con el GPI en controlar la deserción y ausentismo

escolar, resolviendo las causas que lo motivaron. También informar sobre las causas
familiares o sociales, que afectan a problemas de aprendizaje y conducta de alumnos en las
escuelas. Tratar mediante métodos y técnicas de trabajo social los problemas que afectan al
educando. Gestionar la atención de los problemas de salud, de aprendizaje u otros de los
educandos que no correspondan al Área de Servicios Sociales por los respectivos
profesionales o instituciones.
Por otro lado la articulación entre el área de la salud y el judicial también están
presentes:
“...el tema de las autolesiones que también coordinamos con los de salud, hubo
situaciones de alto nivel de intención suicida o intento de suicido, de adolescentes violencia
y acoso a través de las redes sociales, que fue tremendo y sigue siendo hasta ahora muy
alto el nivel de atención sobre esta cuestión, ya que trabajamos con las denuncias de los
delitos telemáticos y lo continuamos haciendo, extravío de personas es otras situaciones
escolares críticas que también se trabaja muchísimo, chicos y chicas que se iban de la
casa. Bueno, hay como muchas situaciones bastante importantes que han ido afectando
fuerte este tiempo de aislamiento”
“...se hizo una fiscalía especializada para la prevención de abuso sexual , entonces
se activó mucho más rápido sino las esperas eran eternas para las presentaciones que se
hacían a nivel fiscal , ahora estas cuestiones se activan mucho más rápido y hay un marco
normativo que si se está implementando. Después a nivel provincial el gabinete hace una
propuesta respetando la ley de poner en conocimiento la vulneración de los derechos del
niño y el adolescente”
En una situación compleja es necesario que las autoridades de la institución escolar
informen y soliciten la intervención de los Equipos de Orientación y Apoyo G.P.I. y S.A.S.E.
Luego elaborar Acta que consigne y documente la presunta situación de maltrato del NNyA.
Frente a la evidencia del maltrato físico del NNyA, la institución educativa (Directivos -
Docentes - Profesores etc.) procurará trasladarlo al centro asistencial de salud pública.
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Amparados en la Ley 6.518 y en la Ley 26.061. Luego poner en conocimiento en la
Defensoría de Menores e Incapaces o la Di.N.AyF (Dirección Niñez, Adolescencia y Familia)
sobre la presunta situación de vulnerabilidad del niño, niña y/o adolescentes víctima de
maltrato familiar. (Ley 6.518 y Ley 26.061).
Como se mencionó anteriormente, estos equipos están presentes y disponibles en
todas las jurisdicciones. Abordan y acompañan diversas problemáticas y/o proyectos socio
educativos, aunque existan variaciones en relación a los años y modos de funcionamiento.
Porque, como sabemos, los lineamientos curriculares no se aplican sin las adecuaciones
necesarias de cada jurisdicción, y la disponibilidad de recursos. Sobre esto, la Profesora
Mirta Mena nos comenta:
“Yo empecé en el 2006, en el Gabinete de la Provincia que estaba solamente para
capital, porque éramos 10 o 15 personas. En 2006 se aprueba una ley de ampliación de
cargos de pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, para toda la provincia. Ahí ingresaron
casi 80 personas más al gabinete. Esa fue la clave del ingreso para la cuestión profesional.
Si bien existe este organismo desde 1957 es recién desde 2006 amplían los cargos
profesionales.”
Son células operativas que trabajan en todas las jurisdicciones junto a supervisores,
directivos y docentes, ante las más diversas situaciones que requieren orientación y/o
apoyo en el marco de diferentes proyectos.
Básicamente podríamos delinear - con fines explicativos - dos ejes de trabajo. El
primero, referido a la orientación y acompañamiento de las prácticas educativas
institucionales (OAPEI). El segundo, centrado en los incidentes críticos educativos (ICE),
que cómo su nombre lo indica, abarcan una multiplicidad de problemáticas.
INCIDENTES CRÍTICOS EDUCATIVOS (ICE):
Lidia Fernández (1994) plantea que las dinámicas de funcionamiento institucional no

se miden por la ausencia de conflictos, sino por el modo de abordarlos, por los mecanismos
puestos en marcha para su elaboración, a partir de los cuales una institución puede
aprender, crecer y desarrollarse.
Una situación escolar compleja sería todo evento traumático que ocurre en la
institución escolar o se relaciona directamente con ella y tiene el potencial de provocar
sufrimiento humano significativo y sobrepasar los mecanismos/habilidades naturales de los
seres humanos y de las instituciones para su posible resolución. Son aquellas situaciones
que, por su relevancia extrema movilizan e interpelan a la comunidad, interrumpiendo la
cotidianidad de las instituciones.
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Frente a ellas, estos organismos de intervención expresan los siguientes objetivos:
➔ Realizar abordajes interdisciplinarios, a fin de recuperar la dimensión
pedagógica de tales situaciones y poder así trabajar su potencial educativo.
➔ Diseñar dispositivos que convoque e involucre a todos los actores de la
comunidad, e impulsar creaciones colectivas para el cuidado y la protección de los derechos
de los sujetos.
Así mismo, dentro de este eje de trabajo, se lleva a cabo una subclasificación
de unidades de análisis - por decirlo de alguna manera -.
● Situaciones de catástrofe por accidente o desastre natural: peligro

originado por cuestiones ambientales o por el hombre, que por su naturaleza provocan
cambios, pérdidas, consecuencias traumáticas en los sujetos afectados. Ejemplos,
accidentes de tránsito, incendios e inundaciones. A raíz de las cuales las pérdidas pueden
ser simbólicas, afectivas y/o materiales. Es función del GPI intervenir tanto, para acompañar
y colaborar en la gestión de las situaciones, como así también en la gestión y obtención de
recursos (humanos y materiales).
● Situaciones escolares complejas: evento traumático que ocurre en la

institución escolar o se relaciona directamente con ella, que posee el potencial de provocar
sufrimiento humano significativo, desestabilizando los recursos personales como
institucionales para su posible superación/resolución. Dentro de estas, podríamos
mencionar:
-Alumnos/as Víctimas de Violencia Social y Familiar. Maltrato Físico y/o
Emocional evidente: Frente a situaciones de evidencias de maltrato físico, emocional o
situaciones que afecten la integridad de todo niño, niña y/o adolescente, se orienta a los
diferentes actores institucionales, a sostener una actuación profesional, ética, responsable
en el marco de la normativa vigente, Ley 26.061 sobre "Protección integral de niño, niña y
adolescentes (NNyA)" y La Ley Provincial 6.518 sobre la obligación de comunicar presuntas
situaciones de riesgo y/o abusos.
-Consumo problemático de sustancias: Para lograr trabajar este tema es

necesario tener presente una perspectiva relacional; esto implica decir que "la droga", no
existe como algo independiente de las variadas y diferenciadas formas de su uso, las cuales
no siempre responden a la imagen o estereotipo que el conjunto de lo social se ha hecho
sobre el consumidor de drogas. Lo determinante no es el producto, sino la relación (del
sujeto) con el producto. Es preferible entonces hablar de consumo problemático de
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sustancias y no de "drogadictos", por ejemplo, dado que este último término responde a una
concepción que generaliza las consecuencias del consumo. Por otra parte, cabe aclarar que
la OMS (Organización Mundial de la Salud) define Droga como aquella "sustancia que,
introducida en un organismo vivo, modifica una o varias de sus funciones", definición que
responde tanto a drogas lícitas (por ejemplo, medicamentos, alcohol, tabaco) como ilícitas
(paco, marihuana, cocaína, heroína, etc.). El consumo de sustancias ilícitas conlleva el
agravante de suscitar problemas de orden jurídico - legal, lo que no implica que el consumo
de drogas lícitas pueda ser tan o más problemático en términos de salud, como el consumo
ilegal.
-Suicidio / Ideación Suicida: Es posible que el espacio escolar sea escenario
donde niños, niñas, jóvenes y adultos expresen, de los modos más diversos, sus
padecimientos, mediante situaciones de autoagresión, que pueden derivar en el intento de
suicidio o el suicidio. Ante esta posibilidad, se torna indispensable, generar condiciones para
que la escuela ayude a desplegar en los chicos y chicas el cuidado de sí mismos y de los
otros, con el propósito de atender situaciones singulares de alto sufrimiento psíquico, entre
ellas, el suicidio. La ideación suicida hace referencia a un conjunto de pensamientos que
expresan un deseo de o intencionalidad de morir u otras vivencias psicológicas suicidas. La
ideación suicida se define como la emergencia de pensamientos cuyo contenido está
vinculado con terminar con la propia existencia. Además, en esta definición se incluyen
aquellos pensamientos que aluden a la falta de valor de la propia vida, deseos de muerte,
fantasías de suicidio y planificación de un acto letal.
-Presencias de armas en las instituciones: Esta situación suele sorprender a

todos los actores institucionales produciendo temor en los sujetos por estar ligado al riesgo
de vida. Ante esta situación, no debe pensarse a la persona como un ser peligroso sino
como un integrante de la comunidad educativa y que requiere su abordaje. El o la alumna
debe percibir de parte de los adultos una actitud de cuidado hacia él o ella y no de
enjuiciamiento hacia su persona. La escuela siempre debe trabajar las situaciones desde
una perspectiva del cuidado, de los derechos del niño/a y adolescente.
-Autolesiones: Las autolesiones o autoagresiones constituyen una problemática

que ha adquirido mayor visibilidad en el ámbito de la escuela. Como actores institucionales
no debemos minimizar esta manifestación, ni verlo como una búsqueda de atención o como
una manipulación, sino que se trata de lograr una disposición de comprender la complejidad
de esta problemática psicosocial. El cuerpo es el lugar en donde se manifiesta el
sufrimiento, pero también es aquello que se muestra, un lugar de exhibición, de escritura
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permanente, testimonio del enfrentamiento con el mundo a través de un acto vivido como
transgresor: signos, señales, de una angustia que no se puede poner en palabras.
Autolesión es un lenguaje somático el cual utiliza al cuerpo en vez de palabras y
sentimientos. Esta conducta es un intento de manejar sentimientos caóticos como la ira, el
odio, el sufrimiento emocional intenso. En estas conductas, de hacerse daño, los
adolescentes encuentran que reducen sus sentimientos intensos y dolorosos, esos
sentimientos que no pueden soportar y afrontar. Las personas que se cortan lo hacen
buscando un alivio a su sufrimiento, disminuyendo su tensión emocional que lo atormentan
y tratando de continuar con su vida. Es tarea de las instituciones y actores escolares velar
por la protección de los niños, niñas y adolescentes y trabajar para ese objetivo desde el
lugar que le corresponde a cada uno, porque tiene la posibilidad de identificar antes que
otras instituciones muchas de las situaciones de riesgo que atraviesan los/las alumnos/as.
-Abuso Sexual: Es una forma de uso excesivo de poder que consiste en la

utilización de un niño, niña y/o adolescente para satisfacer los deseos sexuales de una
persona adulta, que produce connotaciones psicológicas y/o físicas adversas para quien la
padece. Es decir, es toda acción ejercida de forma abierta o encubierta de contenido sexual
de una persona hacia otra que no consiente y/o no tiene capacidad para comprender el
hecho de contenido sexual. No es necesario que exista relación física para considerar que
hay abuso. Es importante aclarar que el ASI (abuso sexual infantil) no implica
necesariamente una violación. Existe una diversidad de conductas tales como el
hostigamiento, el exhibicionismo, las humillaciones de carácter sexual, las intrusiones en la
intimidad, los tocamientos, el hacer partícipes a niños, niñas o adolescentes en prácticas
propias de la sexualidad adulta, etcétera.
-Abuso sexual en el ámbito escolar: Frente a la presunción de abuso en el ámbito

escolar y en el que estuviera involucrado personal docente y otros adultos de la institución;
emergen emociones, reacciones y posiciones, que incrementan el malestar de los diferentes
actores institucionales. Es fundamental pensar al momento de la intervención, que se trata
de una situación asimétrica entre un adulto y un niño, niña o adolescente, y en el marco de
la normativa vigente, debe prevalecer el interés superior del NNyA, como sujeto de derecho.
Considerando el impacto que genera esta situación, por el involucramiento de un actor
escolar que ha construido vínculos afectivos en la convivencia cotidiana; se debe actuar con
profesionalismo y objetividad, despojados de juicios valorativos y aceptando la idea de que
ese adulto pudo haber cometido una acción que vulnere los derechos de un N,NyA.
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GUIA DE ORIENTACIÓN PARA LOS ACTORES EDUCATIVOS ANTE
SITUACIONES ESCOLARES COMPLEJAS:
Como mencionamos en un principio, la escuela es la institución encargada de la

transmisión de la cultura a las nuevas generaciones, tal como lo ha expresado ya Emilio
Durkheim en 1950. Y es durante este proceso, en conjunto con los cambios sociales
vertiginosos que las escuelas se enfrentan a nuevas problemáticas, deben responder a
nuevos interrogantes, necesidades, etc. Por lo mismo, son importantes los equipos de
orientación escolar - a nuestro parecer - por la posibilidad de acompañar a las instituciones
desde otro lugar, desde la intervención interdisciplinar, siempre desde una perspectiva de
cuidado y protección hacia la infancia. Es en este contexto que el GPI, SASE (servicio de
asistencia social educativo) y demás organismos, elaboraron una guía de recomendaciones
para las instituciones educativas, como medidas de primeros “auxilios” ante los
inconvenientes que pudieran surgir.
La institución escolar en esta resignificación de su rol debe servir como facilitadora
de oportunidades para los más vulnerables, e influir de manera positiva en un contexto
marcado por diferentes problemáticas, privilegiando las potencialidades del sujeto por
sobre sus dificultades, brindando a los/as estudiantes las herramientas que les permitan
adquirir las competencias (sociales, afectivas y cognitivas) para construir ciudadanía,
acorde a los nuevos contextos y a los tiempos que corren.
Es así que frente a una situación escolar compleja los actores escolares deberán
“mirar los problemas desde el prisma educativo y proponer modos de intervención en un
mismo sentido”, cuya intencionalidad será generar condiciones habilitantes para enseñar y
aprender, dejando de lado un pensamiento simplista, lineal, mono causal, por un
pensamiento complejo, promoviendo el cuidado de niños, niñas y adolescentes y sus
derechos, como así también la de todo los adultos”. Para ello será necesario: revisar sus
prácticas, flexibilizar el currículum, modificar miradas y posicionamientos subjetivos en torno
a la cotidianidad del hacer institucional, con el propósito de acompañar las trayectorias
escolares de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
La convivencia saludable dentro de las escuelas, dada las características de los
escenarios educativos actuales, no se construye con los reglamentos, con las imposiciones
o transmisión de valores, sino con la participación, la sensibilización, el diálogo de los
actores institucionales ya que, en la escuela, más específicamente en el aula se aprende
conviviendo y se convive aprendiendo.
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¿Cuáles son los aportes que brindaría un pedagoga/o a esta labor? ¿Qué
aportes teóricos que hacen a su formación académica se pueden recuperar al
momento de un trabajo interdisciplinario?
En Argentina el asesoramiento pedagógico se convirtió en un tipo de trabajo y

también en una posición de responsabilidad organizacional que tenía antecedentes aislados
en diferentes niveles del sistema educativo, se institucionalizó en escuelas medias a partir
del llamado “Proyecto 13”. Del mismo modo los pedagogos llevan a cabo un papel
importante en el desarrollo concreto proyectos de trabajos ya vinculados a la programación
o evaluación de la enseñanza, ya sea el análisis de situaciones de dificultad y búsqueda de
soluciones, como así también el desarrollo de novedades, acompañando, formando equipos
con grupos de docentes u otros profesionales en forma independiente bajo la posición de
“especialista” (Fernández., 2017)
Por nuestro lado, consideramos que nuestra formación guarda relación y coherencia
con el posicionamiento que sostienen los equipos de orientación escolar, por lo expuesto en
la documentación propuesta para la orientación de trabajo de orientación, tanto a nivel
nacional como provincial.
Tal como lo planteó Sandra Nicastro (2006), es necesaria la posibilidad de dejar en
suspenso las creencias que nos acompañan, los prejuicios, las explicaciones habituales,
para poder captar la complejidad y las singularidades de las situaciones y de los sujetos. La
incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible, a sabiendas que la realidad
organizacional presenta procesos que no son programables, ni ordenables desde el
exterior.
Es posible decir que, ante una acción con potencial de intervención, no se debería
tener como preocupación primera: "que hablen los sujetos", "que se digan todo", "ponerle
palabras a los hechos". Desde la línea de pensamiento de esta autora nos invita a pensar,
que cada relato - análisis mediante - es el vocero de las modalidades de funcionamiento de
una organización, de los modos de relación de las personas, de las normas que rigen los
intercambios, de los rasgos idiosincrásicos, un movimiento que no se atrapa a través de
dispositivos o categorías de análisis que intentan captar la complejidad de los fenómenos
sólo pensándose como problemas de comunicación. Se debe tener presente el todo y las
partes. Y con esto queremos decir todo, desde lo macro social a lo micro, aquello que
atraviesa a las instituciones educativas, a las comunidades, a las familias y a los alumnos
en un constante ir y venir.
La escucha arriesgada supone abandonar las propias certezas momentáneamente y
avanzar con el otro en la comprensión de lo vivido subjetivamente por él. Una de las
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dificultades que supone un posicionamiento de este tipo tiene que ver con aceptar que el
sufrimiento, la tensión y la dificultad son parte inherente de la experiencia del trabajo escolar
y de la relación de la escuela con la familia.
Desde aquí, puede ocurrir, una tendencia a racionalizar y naturalizar parte de lo que
allí ocurre, y no es más que una salida defensiva que expresa la complejidad de una
escucha de este tipo institucionales de quienes están allí, las reglas situacionales del decir
(Nicastro, 2006). El pedagogo teniendo esto presente, aporta una concepción un tanto más
subjetiva de la situación, desde lo pedagógico, desde el conocimiento de las funciones, los
roles y las burocracias de las instituciones educativas, que no son conocidas por
especialistas como los psicólogos, abogados o médicos que pudieran formar parte del
equipo.
Por otro lado, en nuestra formación está presente - desde un principio - el carácter
de derecho social de la educación y el compromiso ético que el rol docente/formador de
formadores tiene en la formación de los sujetos. Como así también en el rol que ocupa
desde la formación y el acompañamiento docente. Comprendiendo a los y las maestras, a
los directores, como trabajadores de la educación, a quienes muchas veces se los
sobrecarga de demandas, exigencias, requisitos burocráticos. Quienes deben trabajar
muchas veces, sorteando los malestares. Estos aportes están sostenidos en estudios que
provienen desde el campo de la psicología (que han estudiado el estrés los sentimientos de
inseguridad y auto de valoración del yo) y desde la sociología (que aborda problemas
actuales de la profesión tales como la concepción que se tiene de la misma las diversas
problemáticas que afronta y la relación con el avance acelerado del conocimiento).
De estos aportes surge la categoría malestar docente para describir los efectos
permanentes y negativos que afectan a las condiciones psicológicas y sociales en las que
se ejerce la docencia.
A partir de ellos el autor identifica factores de primer y segundo orden. Siendo los
primeros aquellos que inciden directamente sobre el trabajo docente como por ejemplo, las
condiciones laborales, la escasez de recursos, violencia institucional, el agotamiento y
acumulación de exigencias. Exigencias sobre las actualizaciones permanentes inherentes a
la tarea. Porque más allá de la formación académica de base, con el cambio de los tiempos,
cambia la producción de saberes. Y sobre este punto, merece nuestra atención retomar las
palabras de la profesora Mena:
"Chicas la realidad, lo que sucede en las escuelas supera cualquier tipo de
formación académica. Esa es la verdad desde mi punto de vista. Si vos no estás en
territorio y yo insisto, reconozco, me ayudó mucho estar dentro del sistema, ver como es la
cuestión de organización administrativas, de cómo ingresar a una junta de clasificaciones
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para ingresar a los cargos, eso te facilita muchísimo entrar en una dinámica dentro del
sistema que es muy importante. Pero no se conocen las escuelas si no estás en territorio,
en contexto. A ver, ¿Quién nos enseña en la facultad sobre un niño que tiene autismo? Y
justo tienes que colaborar en una orientación? Nadie, tienes que sentarte a estudiar, hay
que sentarse a estudiar, más allá de los cursos de capacitación, más allá de los posgrados.
A mí me ayudó muchísimo tener a par personas que son fundamentales en mi vida, que es
mi compañero psicólogo, profe de la facultad de psicología también. Tener la perspectiva
interdisciplinaria en la práctica - porque podemos teorizar sobre la interdisciplina desde una
manera impecable - pero si vos no escuchas al otro en territorio, y construís con el otro
desde el equipo mismo y que ese equipo le dé lugar a la palabra del docente… Porque la
corresponsabilidad se construyen conjuntamente, es que podes hacer, que ideas tener
porque el docente es el que está con el niño o la niña, nosotros podemos orientar, asesorar,
pero necesitamos el conocimiento de terreno que posee el docente, los y las maestras".
Por otro lado, las de segundo orden son aquellas que inciden indirectamente pero
afectan así a la eficacia docente. Tales como la modificación del rol docente, las
contradicciones en su función, las modificaciones del apoyo del contexto, los objetivos del
sistema de enseñanza y el avances del conocimiento acelerado y la imagen que se
construye de los profesores en los medios de comunicación, donde se los responsabiliza -
la mayoría de las veces - de cuestiones como: bajo rendimiento académico, la exclusión
escolar.
Al respecto, Gentili (2011) plantea que el desconocimiento o la desconsideración de
la relevancia política que supone la inclusión educativa como un derecho humano
fundamental, limita más que amplía la lucha por la educación pública y democrática.
Si bien se ha avanzado con la expansión de los sistemas escolares en todo el país,
estamos frente a un proceso de escolarización signado por una dinámica de exclusión
incluyente (Gentili, 2011, pp 78). En la que los mecanismos de exclusión educativa se
recrean en el marco de dinámicas de inclusión para revertir la marginalidad y la negación de
derechos. La exclusión es una relación social y no un estado o posición en la estructura
institucional de una determinada sociedad. Los que están excluidos del derecho a la
educación no lo están solo por permanecer fuera de la escuela, sino también por ser parte
de un conjunto de relaciones y circunstancias que los alejan de este derecho. En relación a
ello vale la pena preguntarnos ¿Qué tanto puede resolver un docente - quien es solo una
célula en un sistema educativo, incluso en una organización escolar - resolver faltas de esa
naturaleza, cuando son poco reconocidos por su labor? o digámoslo de otra manera ¿Se es
maestro reconocido solo para las fallas que pudieran haber, pero no para reconocer el
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tiempo y el compromiso que muchos invierten en su trabajo y no es retribuido
económicamente? ¿No es acaso esto contradictorio?
Sin embargo, la función del pedagogo es proporcionar guías para planificar, ejecutar
y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando las aportaciones e
influencias de diversas ciencias, como la psicología (del desarrollo, personalidad,
superdotación, educativa, social), la sociología, la antropología, la filosofía, la historia y la
medicina, entre otras.
Por lo tanto, es el profesional que ayuda a organizar mejores sistemas y programas
educativos, con el objeto de favorecer al máximo el desarrollo de las personas y las
sociedades. El poder pensar la complejidad implica atender la dificultad, la incertidumbre, la
duda, la multirreferencialidad de un campo en el cual las relaciones unicausales y lineales
no alcanzan para dar cuenta de la dinámica y dramática del mismo. La aparición de la idea
de consenso como resolución mágica de todos los males y, desde allí, el borramiento de
toda posibilidad de accionar político es una salida en falso que se reitera con frecuencia.
(Nicastro, 2006)
Al respecto, podríamos recuperar lo planteado por Sandra Nicastro y Marcela
Andreozzi (2003), quienes dicen que el asesoramiento pedagógico es una práctica
localizada en un puesto de trabajo específico, como podría ser el caso de un asesor
pedagógico, un consultor externo. Pero también alude a una práctica transversal que se
expande. Extiende y desarrolla como componente constitutivo del trabajo realizado desde
diferentes posiciones institucionales. Intervenir, no implica responder sólo movidos por la
urgencia y el apremio; tampoco supone construir listados de actividades ni jerarquizar
tareas a realizar de acuerdo a criterios individuales y así construir la propia agenda de
trabajo en la intimidad del equipo.
Quien interviene sabe de la necesidad de una agenda que fije prioridades y de dar
respuesta con cierta premura a las demandas, pero también reconoce, cada vez
más, que intervenciones y acompañamientos en estos espacios diversos se sostienen entre
muchos en diferentes posiciones, que las decisiones individuales requieren apoyos
institucionales y que el trabajo con otros reclama encuadres ordenadores, escucha y
circulación de una palabra productora, así como también demanda hacer lugar al conflicto,
incluirlo, aceptarlo, y no ignorar los desacuerdos, además de buscar algunos consensos.
LA EDUCACIÓN COMO UN DERECHO
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó

la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la cual estableció la universalidad de
los derechos humanos sobre la base de normas y valores democráticos. Esta Declaración
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establece la educación universal, gratuita y obligatoria como un derecho humano
fundamental; en su artículo 26 declara que toda persona tiene derecho a la educación. La
educación debe ser gratuita, la instrucción elemental será obligatoria; la instrucción técnica
y elemental debe ser generalizada; el acceso a estudios superiores debe ser igual para
todos. Tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento
del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, debe favorecer la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos
o religiosos.
Esto abre dos campos de disputa: el de la lucha por su implementación efectiva y el

de la lucha por su reconocimiento como principio ético. Se trata de un espacio de disputa
inestable, aunque necesario para ampliar las condiciones efectivas de acceso universal a
los bienes educativos, al conocimiento socialmente producido y al derecho de contar con
instituciones públicas que establezcan las condiciones efectivas para el ejercicio de esta
experiencia de justicia e igualdad.
Podríamos decir que hoy se les niega el derecho cuando la educación ofrece
caminos trayectorias únicas, y ante ciertas necesidades la alternativa que se les ofrece es
permanecer en un sistema educativo que no crea condiciones para el acceso efectivo a una
educación de calidad. Citamos las palabras de la profesora:
“Muchísimas veces nos hemos encontrado con docentes que decían: Bueno, si
estos chicos van a ser cosechadores del limón, que les puedo dar?”
Con respecto a esto Ana María Brigido en su texto Sociología de la Educación,

plantea que la igualdad de oportunidades implica, que todos tengan las mismas
posibilidades de educarse, independientemente de su origen social, garantizando el acceso
a todos a iguales beneficios. Supone que toda desventaja natural, económica o cultural
debe ser compensada por el sistema educativo. Sin embargo, la igualdad de oportunidades
está lejos de ser una realidad y como plantea la Profesora en la entrevista se vuelve
necesario principalmente superar los prejuicios que los mismos docentes tienen sobre los
alumnos. Se vuelve necesario pensar una escuela para todos desde un paradigma
concebido desde la complejidad y según la lógica de la accesibilidad. Una escuela donde
todos tengan acceso real a ella. Una escuela en donde se parta de la lógica de la
accesibilidad universal que posibilite el ingreso y la permanencia de todos y que garantice
una educación de calidad para todos, entendida esta como una educación que atienda a las
diferencias y los límites, trabajando desde el pluralismo cultural.
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CONCLUSIÓN:
Para cerrar con este breve ensayo, es posible esbozar las siguientes conclusiones. En
primer lugar, la formación académica de grado del plan 2012 - que es la última actualización
curricular de la carrera - se encuentra en concordancia con el posicionamiento del análisis
institucional. Consideramos esto una ventaja, junto a las variadas instancias de trabajos
colaborativos a lo largo de la cursada.
Segundo, la actualización permanente es inherente a las necesidades emergentes,
pero ello no es suficiente sin el permanente replanteo de las experiencias en territorio.
Saber pedagógico docente que queda por fuera de lo teórico pero es fundamental para las
intervenciones.
Tercero, sería el aspecto burocrático en este ámbito laboral. Para acceder a un
cargo en el GPI es necesario contar con el título universitario, inscribirse en junta de
clasificación, en la sección correspondiente. Sumar puntaje docente con la realización de
trayectos de formación/actualización. O bien están pendientes de los llamados abiertos, que
sin comunicados en los cuales se exponen las vacantes disponibles.
Finalmente consideramos que es sumamente enriquecedor la posibilidad de indagar
diversos ámbitos que nos brinda el taller, creemos que no tenemos acceso a esa
información y conocimiento desde otras disciplinas de la carrera, el hecho de poder
escuchar la trayectoria de un profesional en su labor nos abre diferentes perspectivas, antes
desconocidas.
Muchos de nosotros desconocemos la manera en la que se accede a los diferentes
ámbitos y llegar a cumplir los roles que le son propios de un pedagogo en una institución.
Realizar este trabajo de escritura, nos permitió indagar un ámbito desconocido y
comprender el enorme trabajo que se realiza, la articulación con otros organismos e
instituciones, y la importancia del trabajo en conjunto con otros profesionales. Así mismo,
pudimos comprender cómo los pedagogos podemos llevar a cabo diferentes roles y
funciones dentro de los diversos ámbitos, para los cuales es necesario estar predispuestos
a enfrentar diferentes desafíos complejos, lo que implica, a nuestro parecer, un doble
esfuerzo. Uno de ellos es el poder salirnos de nuestra “zona de confort” que son los
contextos educativos netamente formales y de la idealidad de los mismos. El otro lado es
tener apertura a otros contextos en los cuales debemos trabajar en equipo con expertos de
diversas disciplinas con perspectivas, posiciones, matrices de aprendizaje, opiniones, etc.,
totalmente diferentes a las nuestras.
Del mismo modo queremos destacar, cómo este trabajo de investigación, nos
generó muchas expectativas como futuras egresadas de la carrera. Como así también la
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necesidad y compromiso de seguir formándonos y capacitándonos constantemente para
poder hacer frente a los desafíos que los nuevos ámbitos laborales se nos presentan.
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Bibliografía
● Nicastro, S. y Andreozzi M. (2003). “Asesoramiento pedagógico en acción. La

novela del Asesor”. Paidós. Buenos Aires.
● Nicastro, S. (2006). “Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones de lo ya
sabido”. Homo Sapiens. Ediciones Buenos Aires.
● Gentilli, P (2011). “Pedagogía de la igualdad”. Siglo veintiuno editores. Clasco.
● Berger, P. y Luckman, T. (1968) “La construcción social de la realidad”. Amorrortu
editores. Buenos Aires.
● Brigido, A. (2006). “Sociología de la educación”. Editorial Brujas. Córdoba.
● Fernández., L. M. (2017). "Asesoramiento pedagógico, un espacio posible de
intervención institucional".
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ANEXO- ENTREVISTA
-Entrevistada: Prof. Mirta Mena
-Integrantes del grupo: Arrieta, Florencia. Lanca, Maria. Moya, Maira.
Referencias: (P) Profesora Mirta Mena
(A) Alumnas ARRIETA, FLORENCIA - LANCA, MARIA ISABEL- MOYA, MAIRA

MARCELA
Desarrollo de la entrevista
A: Buenas tardes profe.
P: Hola, buenas tardes. ¿Cómo están?
A: Bien, ¿y usted?
P: Bien
A: Soy Maira y ella es mi compañera María. Antes que nada quisiéramos agradecerle por el
tiempo y el espacio que nos ha brindado. Esta entrevista es para complementar nuestro
trabajo de indagación para la materia optativa de la profesora Caram, que se llama “Nuevos
ámbitos laborales del pedagogo” del profesorado en Ciencias de la Educación y sin más,
compartimos con usted las siguientes preguntas que hacen a la entrevista que aquí nos
convoca. Si usted está de acuerdo.
P: A ver si me escuchan. Ahí estoy, poniéndome un dispositivo para escuchar mejor. Bien,
bien.
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A: Sí, sí, se escucha bien. La primera pregunta sería si usted puede comentar sobre su
formación académica de grado, es decir, cuál es su título y año de egreso?
P: Bien. Yo soy Mirta Mairena. Ya saben mi nombre. Yo egresé en el año 94 más o menos.
Y yo antes de ser pedagoga he sido maestra jardinera, en el colegio, en un colegio del
centro. En el colegio Santa Rosa y ya a partir de ahí ingresó como maestra.
Hice también en la carrera de Ciencias de la Educación, así que al tiempo me recibí,

justamente a los cinco o seis años estudiando y trabajando. Así que bueno, ha sido mi título
de base, el de maestra y pedagoga y desde allí comienzo a trabajar como profesora del
terciario de un colegio de Lules, haciendo toda la cuestión de formación docente.
Luego me llaman para una asesoría pedagógica en el Colegio de la Consolación en Tafí

Viejo. Estoy ingresado en la compu, Así que me van a ver dos veces.
Bueno, ahí comienzo también como pedagoga y al tiempo, y al poco tiempo ingreso también
a la Facultad de Filosofía y Letras como docente. Ustedes han estado conmigo, me parece
en la Cátedra de Educación No Formal.
A: Si.
P: Sí. Así que ingreso a la Facultad y también estaba trabajando en la Normal. Si, la en la
parte práctica, porque para ser docente práctica tenés que tener un título previo que es ser
docente. Así que bueno, también estaba un tiempo trabajando Escuela Normal, en el
terciario y miren, reemplazandola a Marta Tuzza, ahí en la escuela normal
A: Ah, la profe Marta Tuzza de formación docente.
P: Y bueno, al tiempo ingreso también al gabinete de la provincia y también casi al mismo

tiempo al Instituto de perfeccionamiento Docente. Así que bueno, gracias a Dios tenemos
mucho trabajo las pedagogas. Así que ahí dejo el colegio privado y me quedo con la
provincia y con la universidad. Así que estoy ahora actualmente como pedagoga en el
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gabinete, en el instituto de perfeccionamiento docente y en la facultad de filosofía y letras
comienzo también, después un magister, hace mucho ya, de psicología educacional que me
falta la tesis y ahí después hago el doctorado en Educación. Ahora, hace poco. Y también
me falta la tesis, es una historia trabajar, estudiar el posgrado. Mucha, mucha auto
exigencia.
P: Muchísima, muchísima, así que en ese sentido me parece que es importante que sepan
que, si bien tenemos mucho trabajo las pedagogas, pero también al mismo tiempo, el nivel
es altísimo. Así que bueno, ese ha sido mi recorrido, mi título de base, es esto, Ciencia de la
Educación, como ustedes van a ser dentro de poco, y les abre camino a muchísimo ámbitos
laborales.
P: Podrías ser una asesoría pedagógica, podría ser esta cuestión de la docencia. A mí me
gusta mucho trabajar con adultos, con docentes, en el instituto de perfeccionamientos
trabajamos con docentes que ya están en actividad, en el sistema educativo y que bueno,
me gusta muchísimo. Y bueno, en la universidad también es un desafío porque también
explora algunos ámbitos que son desconocidos para algunos de ustedes o algunas de
ustedes que tiene que ver con la educación más allá de la escuela, si?. En el gabinete que
es, creo yo, donde ustedes van a concentrarse, implica muchísima formación que yo tenía
en ese tiempo, en los 90 teníamos el plan 1969 y teníamos muy poca materias
específicas, por ejemplo, en ese tiempo yo era representante de los estudiantes de la
carrera, así que bueno, planteábamos la necesidad de lo que implicaba estas ausencias,
educación especial, solamente teníamos educación primaria, secundaria, no teníamos nivel
inicial. Bueno, en muchos ámbitos en los cuales ahora están más concentradas en distintos
ámbitos dentro del sistema educativo y fuera del sistema educativo, que es un avance
importante para lo que implica la formación académica de pedagogía.
P: Así que en el gabinete tenemos muchísimas tareas que tienen que ver dentro y fuera de
la escuela, en el gabinete tenemos atención de adolescentes para ver el tema de los
derechos. Por eso ya les voy a pasar el material a ustedes que tienen que ver con la
cuestión de situaciones escolares críticas que son las que se irrumpen en las instituciones.
Por ejemplo, tenemos situaciones de abuso de niños y niñas. Tenemos una situación de
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una niña que ha tenido un accidente, y es alumna y está gravísima en el hospital de niños,
perdió a su papá en el accidente. Tenemos situaciones como estas cuestiones que
irrumpen la cotidianidad de las escuelas y tenemos que aprender, por ejemplo, situaciones
de suicidio. Hay como una serie de cuestiones, yo le voy a pasar ahí un power también
sobre lo que implica las atenciones, las diversas atenciones que tenemos en las escuelas y
lo que implica.
A: Es decir, profe, que lo que implica, podríamos decir que la labor del gabinete es plural. Es
decir, no solamente atiende a cuestiones administrativas de las instituciones, sino también
las que tienen que ver con un ámbito, podríamos decir emocional, psicológico, de violencia.
P: En el gabinete si hay muchas profesiones dentro de lo que se llama gabinete pedagógico

interdisciplinario, porque trabajamos con psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos, que
serían los tres perfiles del gabinete, más, estamos muy acompañados con equipos técnicos
trabajando con trabajadores sociales que son del servicio de asistencia social escolar
(SASE). ¿Conocen lo que es el SASE?
A: Investigando encontramos algo.
P: Bueno, el SASE es específicamente para las trabajadoras sociales. Así que en ese
sentido estamos trabajando interdisciplinariamente y el trabajo de equipo es fundamental en
estos ámbitos, porque no se trabaja solamente lo pedagógico, sino en los atravesamiento,
por ejemplo, en el año que yo ingreso al gabinete, yo ingreso en un ámbito que es el ámbito
rural yo trabajé diez años, en Burruyacú, ahora estoy en coordinación de tres
departamentos de la provincia que es Burruyacú, Leales y Cruz Alta. Y la verdad son
muchas escuelas. Ahora no estoy en el territorio, pero si estoy viendo las situaciones que se
presentan, si quieren verlo al tema les paso por el power.
A: Entendido profesora. ¿Cuál es la visión del gabinete?

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P: Sobre lo que implica la visión del gabinete, la visión del gabinete es justamente propiciar
el abordaje integral y sistemático de la comunidad educativa en todos los niveles, todas las
modalidades, en todas las área del sistema educativo, por eso estamos a cargo del nivel
inicial, primario, secundario, adulto.
Vemos, qué pasa con el niño que está fuera este tema? Niños y adolescentes fuera del
sistema, para mejorar justamente la calidad de la acción educativa.
A: Una pregunta usted dijo que a la hora de ingresar el gabinete tenía ya una formación
como muy amplia. Quisiera que nos cuente qué capacitación realizó o qué posgrado o
formación en específica tuvo que hacer para ocupar el cargo que ocupa?
P: A nivel de posgrado hice el magíster de Psicología Educacional, así que bueno,

fundamentalmente son trayectorias formativas que uno va recogiendo. A ver, en lo que es
formación docente que actualmente yo estoy dando capacitaciones de FORMAR, tiene que
ver con los proyectos que se presentan a nivel del ministerio.
P: Una contradicción interesante del sistema de análisis es que yo que estoy dando todo el
tiempo proceso de formación a docentes, nosotras no tenemos puntaje, por ejemplo los
pedagogos, porque mi tarea me contesta desde la Junta de clasificación. Yo inicio con
mucho puntaje porque hago muchísimos congresos, muchas, muchas capacitaciones.
Paralelas al ingreso a la facultad, la nada si no tiene un puntaje de, en aquellos tiempos era
el AREMyC, ahora FORMAR te da un puntaje dentro de la grilla que está establecida por la
provincia que va cambiando año a año, consulto como puede ser que a mis alumnos tengan
puntaje con lo que yo les doy y yo no. A lo que me contestan que es mi tarea como
pedagoga (risas). Pero bueno, las contradicciones que ustedes van a ir explorando a lo
largo del sistema educativo.
Por eso he variado. Fundamentalmente yo siempre digo que a los pedagogos, las
pedagogas tenemos el entrenamiento previo que es estar dentro del sistema educativo, en
el caso yo como docentes de nivel inicial, te da una perspectiva absolutamente diferente
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cuando sos maestra y después pedagoga o al mismo tiempo, porque te da la perspectiva de
cómo trabajar en territorio en el contexto escolar, de cómo hacer frente a alumnos y
alumnas que están en un contexto específico, en el instituto de perfeccionamiento docente,
a partir y alumnos o alumnas que son docentes van explorando también las dificultades y
los logros de la práctica en los diferentes contextos, eso es muy importante.
En este caso, yo empecé el terciario en el interior, en Lules, después en Tafi Viejo, en un

colegio privado. Tengo la experiencia de colegios privados y también de escuelas públicas.
Me doy cuenta después de un tiempo que el colegio privado tiene un clima totalmente
distinto a la escuela pública porque tiene otras problemáticas totalmente distintas. El privado
tiene otro tipo de mirada frente al alumno y otros procedimientos en el ambiente escolar.
A: Profe, entonces por lo que interpreto, la mayor parte de su trayectoria profesional la

atravesó siendo parte de este gabinete, verdad?
P: Yo empecé en el 2006, en el Gabinete de la Provincia que estaba solamente para capital

porque éramos 10 o 15 personas. Y, en el 2006 se aprueba una ley de ampliación de
cargos de pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos para toda la provincia. Ahí ingresaron
casi 80 personas más al gabinete, esa fue la clave del ingreso para la cuestión profesional.
Existe desde 1957 pero recién en el 2006 se amplían los cargos profesionales
A: Entonces, hoy en día, ¿cuántos son aproximadamente?
P: Ahora, somos 85 personas. Con 35 equipos en diferentes departamentos, todos los

departamentos hasta los de alta montaña. Por ejemplo, en Burruyacú tenemos dos equipos
para 40 escuelas, es una barbaridad pero bueno esa es la realidad que tenemos. Lo ideal
sería, por ejemplo, en las escuelas medias si hay cargos de asesoras pedagógicas o asesor
pedagógico pero para gabinete solo hay 1 cada 20 escuelas de acuerdo a la zona.
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A: Usted sería tan amable de contarnos por ejemplo, cuáles son las tareas que realizan en
un día “normal” de trabajo en el gabinete?
P: Antes de decir el hacer, me gustaría contarles sobre qué perspectivas estamos

trabajando. Nosotros trabajamos específicamente en las trayectorias escolares de alumnos
y alumnas, esas trayectorias las hacemos desde una perspectiva específica a partir de la
formación que se hace de los equipos técnicos a nivel nación, que es justamente el pilar
desde la perspectiva institucional porque el principio el gabinete nace con una perspectiva
más casuística, más de casos. Viene Juancito, que tiene problemas de aprendizaje y hay
que trabajar en Juancito porque el problema es el. Había que superar esa historia casuística
sino había que acompañar desde la perspectiva institucional porque Juancito puede que no
sea él el problema sino una dificultad de una cuestión didáctica, a través de esto se
reflexionaba con el docente la cuestión de cómo estamos enseñando, cómo estamos
trabajando el tema de la inclusión, se habla también de la trayectoria escolar desde una
perspectiva interdisciplinaria, que pasa con la mirada del docente, como se lleva el niño con
sus pares, una mirada más sistémica, si ha sido una trayectoria escolar que tiene una
historia, que pasa con la familia, que pasa con la repitencia y la sobreedad de este niño,
buscar sacar de alguna manera lo que antes se veían como más patológico del adolescente
y hoy con esta nueva ley se puede explorar mejor la salud mental sin patologizar, ni medicar
a los niños, niñas o adolescentes ya que se consideraba que todos tenían problemas. Esa
cuestión de dejar esa perspectiva de lado para tener una mirada mucho más integral del
proceso de trayectorias escolares y hacerse cargo la institución de qué facilitadores da para
darle lugar a ese niño que tiene procesos de aprendizajes diferentes. Porque no hablar
también de niños y niñas que tienen una discapacidad y que esa escuela sea realmente una
escuela inclusora que sea abierta, flexible, en la organización de tiempos y espacios
teniendo en cuenta las inteligencias múltiples, verlo desde la construcción conjunta al tema
de las trayectorias escolares porque muchas veces era “este niñito que está acá no
aprende” y empezábamos a trabajar con la docente, con la docente, con la directora, con
los equipos, con esos niños.
A: Entonces sería algo así como ampliar la mirada de fondo, como hacer foco, no
solamente en los alumnos sino en todo el sistema?
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P: Es una construcción conjunta, las trayectorias escolares no son solo del niño. ¿Qué pasa
con esas trayectorias que pueden ser discontinuas? Hoy por hoy la situación y la falta de
presencialidad de los últimos dos años se han ido profundizando la ausencia didáctica, una
secuencia didáctica correcta, y no es el problema el niño. Sino como presentamos el
contenido. Por eso se hacen las articulaciones necesarias no solamente, no es que no
existen niños con dificultades, sino que ya desde una perspectiva más amplia se puede
articular, si hay un niño que no aprende porque hay abandono o abuso se articulan con
otros ministerios, por ejemplo el de justicia, porque en algunos caso el no aprender tiene
que ver con una historia que la escuela lo puede llegar a o no a reforzar esa situación de
violencia. Haciendo un trabajo a través de redes institucionales con salud, con justicia, con
desarrollo social, con otras instituciones diferentes del estado pero que van a ir
construyendo una perspectiva conjunta por eso es importante que, a ver para que sea más
claro, nosotros en el gabinete trabajamos con ese eje de trabajo. Uno de los ejes es la
orientación y el acompañamiento de las trayectorias educativas institucionales. Esto tiene
que ver con las cuestiones de la organización pedagógica temporal, didácticas, que es lo
que está pasando a nivel externo, cuál es la relación entre la institución y la comunidad, si
es una escuela inclusiva. Otro eje de trabajo son los incidentes críticos educativos, a nivel
nación se hizo un documento con la situaciones escolares críticas ( ya se los voy a pasar) o
situaciones escolares complejas, situaciones de catástrofes, de accidentes, desastres
naturales, la idea de estas situaciones en este eje es abordar para recuperar la dimensión
pedagógica y trabajar el potencial educativo, ir diseñando dispositivos que generen
condiciones, que involucren a los actores de la comunidad educativa para que se vaya
construyendo colectivamente los planes de trabajo para el cuidado de estos derechos de los
niños
A: Profe, ahora como para aclarar un poco la idea el GPI (grupo pedagógico
interdisciplinario) trabaja en conjunto o paralelamente con el SASE?
P: Así es siempre a la par, no hay cuestiones paralelas ahora siempre se está trabajando a
la par, hace ya unos años se ha nombrado a las coordinadoras de circuito. La provincia está
dividido en 5 circuitos cada uno de los circuitos tiene departamentos, en el caso mío, yo
estoy en el circuito 1 que es Burruyacu, Leales y Cruz Alta, esas escuelas están a cargo de
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9 equipos, en estos equipos están el GPI y SASE en conjunto pedagogos, psicólogos,
trabajadores sociales, fonoaudiólogo. Pero no están todos los cargos ocupados, por
ejemplo, hay cargos en los que yo estoy de reemplazo porque no hay pedagogos que
cubran ese lugar, hace más de un mes que estamos buscando pedagogos y no hay quien lo
cubra al cargo.
A: Profe, por curiosidad, el que quiera entrar ahí, a ese puesto laboral. ¿Cuáles serían los
requisitos burocráticos que hay que cumplir? Estar en una junta de clasificación?
P: En principio, estar anotado en la junta del nivel superior como pedagogo y aspirante al
cargo. Como no hubo ninguno que se presentó para el cargo se hizo un llamado abierto.
P: Esto es para cualquiera que esté dentro del padrón, se presenta, tampoco se han
presentado los pedagogos. No puedo entender la situación en la que estamos, con la
enorme necesidad de trabajo que no se presenta y son cargos de altísimo nivel.
A ver, si bien son reemplazos porque yo estoy de reemplazo en coordinación, pero aun así
no lo toman. Han hecho un llamado interno para dentro de lo que es el padrón de la junta
del nivel superior y no se lo cubrió por lo tanto se lo pasa a otra instancia que es la de
llamado abierto, que es para cualquier pedagogo que tenga título, se hace una lista, yo así
entre al gabinete en marzo del 2006. Pero en septiembre recién con el llamado abierto
porque no estaba inscripta en la junta de clasificación y al año siguiente pase de un cargo
de reemplazante a un cargo interino. Y bueno, aquí estoy ahora en el proceso de
titularización
A: Profe, otra pregunta. Ahora con este cambio que hubo a partir del año pasado por la
instalación momentánea de virtualidad los ejes de trabajo, se pudieron sostener? ¿O
agregaron nuevos?
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P: Si, si se han agregado, muchísimos. Y aquí pasamos a la pregunta que me hacían
anteriormente, hemos tenido muchísimas situaciones escolares críticas. Estas situaciones
son de extrema relevancia que movilizan a la comunidad, que si bien no hubo una escuela
física, pero hubo muchísimos alumnos con riesgos. Estos que interfieren con la
cotidianeidad de la educación, por ejemplo, hubo alumnos que son víctimas de violencia
social y familiar, hubo muchísimas situaciones de maltrato de niños, porque si antes había
situaciones de riesgo, con la violencia de género se visibilizó mucho más. Porque el hecho
de estar encerrado con la persona que nos maltrata es tremendo, entonces se trabajó con
niños y niñas que las maestras se daban cuenta de la no asistencia, la no entrega de tareas
en el ámbito rural, se buscó entregar la mercadería para las escuelas, y había familias que
habían desaparecido, se trabajó mucho con los vigías de la zona, con agentes sanitarios,
todo por teléfono, y se encontraron niños con maltratos, situaciones de abuso muchísimas,
lo que se llama ASI en situaciones intrafamiliares como con pares, también se trabaja con la
ausencia de los docentes en el cargo no mandaban tarea, los chicos se encontraban
abandonados pedagógicamente, adolescentes con problemas de sustancias tóxicas
A: ¿Es como que se le triplicaron las demandas?
P: el tema de las autolesiones que también coordinábamos con los de salud, hubo
situaciones de alto nivel de intención suicida o intento de suicido, de adolescentes violencia
y acoso a través de las redes sociales, que fue tremendo y sigue siendo hasta ahora muy
alto el nivel de atención sobre esta cuestión, ya que trabajamos con las denuncias de los
delitos telemáticos y lo continuamos haciendo, extravío de personas es otras situaciones
escolares críticas que también se trabaja muchísimo, chicos y chicas que se iban de la
casa. Bueno, hay como muchas situaciones bastante importantes que han ido afectando
fuerte este tiempo de aislamiento
A: Profe, y usted con el tiempo adquirió una capacidad para poder dejar de sentir que la
situación le desborda? O sentir que no llega? ¿El estrés?
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P: No, el nivel de cansancio, nosotras estábamos todos los días, las coordinadoras y los
jefes de organismos, por ejemplo los de ESI formamos un grupo que se llamó de contención
y ahí íbamos comunicando a nivel ministerial la situaciones de estos niños y adolescentes
en riesgo, ahí activamos todo el tema del protocolo, protocolo de abuso ante un niño, niña
con vulneración de derechos, eso se trabaja mucho con fiscalía. Antes de la pandemia se
hizo una fiscalía especializada para la prevención de abuso sexual , entonces se activó
mucho más rápido sino las esperas eran eternas para las presentaciones que se hacían a
nivel fiscal , ahora estas cuestiones se activan mucho más rápido y hay un marco normativo
que si se está implementando. Después a nivel provincial el gabinete hace una propuesta
respetando la ley de poner en conocimiento la vulneración de los derechos del niño y el
adolescente, eso después les voy a pasar como aportes.
A: Bien, muchas gracias, porque la verdad no había toda esta información que es tan rica y
tan interesante de ver como el gabinete hace uso desde la salud, desde lo judicial, desde lo
psicológico, e incluso desde lo estratégico comunitario
P: Y de salud mental chicas, fundamentalmente coordinamos mucho con la salud mental del
Siprosa, si?
P: Tenemos muchísimas situaciones de embarazo adolescente que incide en el tema de la

trayectoria escolar de un adolescente. Nosotros hemos tenido la situación de Lucia, en
Burruyacu, en ese tiempo se acuerdan de esa situación?. Bueno, ha sido tremenda porque
enterarnos, activar el protocolo, avisar y todo lo que paso, con la tremenda vulneraciones
de sus derechos. Dentro del sistema de salud, porque, la gente que no quiso practicar la
interrupción del embarazo, estas cuestiones de tenerle que hacer una cesárea no era
necesario esperar tanto, hay toda una situación en la cual no solo hay que atender sino
también ver el sentimiento del niño o niña que está en altísimo nivel de vulneración de
derecho y estar haciendo un seguimiento de esa situación entonces en la escuela impacta,
obviamente.
El tema de los accidentes, otra historia. Los accidentes de tránsito, una niña de 5 años en
estado crítico iba en la moto con el padre y queda al borde de la muerte, eso incide en lo
escolar por supuesto.
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Hemos tenido, ahora hace muy poquito, un maestro en situación de abuso dentro de la
escuela, esa es otra historia, ya es mas allá de lo que uno puede esperar en el
razonamiento humano, la realidad supera la ficción. Que un docente en un lugar, una
localidad híper aislada, no lo voy a nombrar porque lo deben haber visto en el diario,
abusaba de una niña de 11 años, le mandaba video pornográficos, fotos, y lo encuentran a
este tipo con todas la evidencias en el celular en la casa. La familia quería matar a la
directora, a las docentes, pero bueno esas cosas pasan. A ver, nosotros decíamos no
puede ser que no se haya visto, la directora y la docente están híper impactados porque ni
se imaginaban esta situación, esas cosas pasan en la escuela, pasan en una escuela de 50
alumnos. Yo puedo entender en una escuela de 400 alumnos, una escuela de pocos
alumnos, en la ruralidad hay muy poca matrícula y pasan ese tipo de situaciones. En la cual,
uno dice, ¡Dios mío! va más allá de lo que uno puede imaginarse en la práctica, lo que decía
esta niña de 11 años sobre las cosas que hacía este hombre dentro de la escuela. Era
maestro, había sido maestro cuando ella tenía 8 o 9 años, ahora tiene 11 y seguía
pasándole cosas al celular. Una cosa que no se puede creer
A: Va más allá de todos los libros que uno puede leer.
P: Decime, ¿quién te enseña en la facultad esas situaciones? Nadie.
A: Nadie, es aprendizaje de terreno
P: Es aprendizaje en territorio. Yo decía, bueno: si les tengo que ser totalmente sincera. No
he conocido el sistema educativo ni en el Santa Rosa, ni en el Colegio de consolación de
Monja, no he conocido el sistema. Conocí el sistema cuando ingresé a gabinete y me fui a
las 20 escuelas de Burruyacu, de la zona primaria donde hubo situaciones tremendas. Y
antes de ir a Burruyacù, yo estaba en que zona? En la zona de la Bombilla, exactamente en
la Escuela Miguel Lillo, exactamente delante de la Bombilla. Las situaciones que yo he
visto, al principio dije: me quiero ir, esto no es lo mío. Chicas porque supera cualquier tipo
de formación académica lo que pasa en la realidad. Esa es la verdad desde mi punto de
vista. Si vos no estás en territorio, insisto me ayudó mucho estar dentro del sistema ver
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como es la cuestión de organización administrativas, de cómo ingresar a una junta de
clasificaciones para ingresar a los cargos, eso te facilita muchísimo entrar en una dinámica
dentro del sistema que es muy importante. Pero no se conocen las escuelas si no estás en
territorio, en contexto. A ver, quien nos enseña en la facultad sobre un niño que tiene
autismo y que justamente se hace de alguna manera presente y vos tener que orientar
pedagógicamente. Temes que sentarte a estudiar chicas, hay que sentarse a estudiar, más
allá de los cursos de capacitación, más allá de los posgrados. A mí me ayudó muchísimo
tener a par personas que son fundamentales en mi vida, que es mi compañero psicólogo
que es profe de la facultad de psicología también.
P: Tener la perspectiva interdisciplinaria en la práctica, porque podemos teorizar sobre la

interdisciplina desde una manera impecable. Pero si vos no escuchas al otro en territorio, y
construís con el otro desde el equipo mismo y que ese equipo le dé lugar a la palabra del
docente. Porque la corresponsabilidad se construye conjuntamente, es que podes hacer,
que ideas tener porque el docente es el que está con el niño o la niña, nosotros podemos
orientar, asesorar…
A: Pero siempre falta la otra cara de la moneda.
P: Claro, podemos abrir posibilidades pero si la docente no hace lo que tiene que hacer.
Porque es típico esto que decía de Juancito, bueno el problema es Juancito. Traigamos la
carpeta de Juancito, veamos la planificación didáctica, veamos cómo es el seguimiento de
la gestión directiva, y el Juancito, sin dudas era un ausente pedagógico. No escribía?
Bueno, no escribía y tenía la carpeta absolutamente vacía. No hay un intento del docente
de decir: Bueno, voy a dar una tarea diferencial. Muchísimas veces nos hemos encontrado
con docentes que decían:
- Bueno, si estos chicos van a ser cosechadores del limón, que les puedo dar?
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Esos prejuicios, hay muchísimos profesionales con esos prejuicios. Estos son vagos porque
son así, porque son planeros, eso lo escuchas de los profesionales, de los directivos, de los
docentes, lo escuchas en todos los ámbitos. Es sentarse, antes de querer matar a la
docente, es sentar a ver cuál es la mirada que tienes de ese Juancito
A: Yo también escuche lo mismo, ya que soy del interior. Soy de los ralos, y lo escuchaba
en mi docente del secundario. Después de muchos años lo volví a cruzar y le conté que
estaba estudiando y no lo podían creer. Porque como usted dice, la mayoría aquí en los
ralos íbamos a ser cosecheros o limoneros, etc., esos prejuicios de los que usted hablaba.
P: Mayra es tremendo. Tengo 30 años de docencia, tengo 54 años y 30 años de docencia,

eso me pasa por empezar tan chiquita (risas). Pero saben qué? Esos discursos que
encontramos en el sistema educativo son patéticos porque tienen que ver con la mirada del
adulto frente al niño o adolescente, y siempre dicen lo mismo. Lamentablemente, Mayra lo
has vivido muy de cerca. Y en ese sentido creo que hay que trabajar incansablemente en el
sistema educativo para que dejen de mirar de la manera en la que miran con los niveles de
prejuicio.
P: Es fundamental desentrañar esos prejuicios de los docentes de los que están a cargo
para que se pueda construir desde otro lugar. Si ustedes lo construyen desde el inicio
también es fundamental. Es muy fácil ser pedagogo de escritorio, de que no tienen la
práctica, que no están en territorio, eso es real, no es una idea loca.
Realmente muchas veces nos quedamos en el tema de la cuestión académica, y esto lo

digo desde el instituto de formación docente, en donde te piden la receta. No existe receta
pero si la construcción de otros paradigmas y no negociar esas historias. Hacer que los
docentes sigan trabajando.
Mi hija me contaba que la gente que está haciendo las prácticas, están como muy
asustados por el nivel de la formación docente y bueno, eso ha sido una queja toda la vida,
el tema de la formación docente. Lo deficitario de la formación docente, a ver yo veo todos
los días docentes que escriben mal, que escriben en el pizarrón con errores de ortografía,
hay de todo en la línea del señor. (Risas)
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P: Y vamos a ver con todas esas perspectivas y hay que trabajar porque esa es la realidad
con la que ustedes van a trabajar, entonces en ese sentido me parece importante que
ustedes vean que esto es fundamentalmente, autoformación en muchísimos ámbitos. Por
ejemplo en educación especial, se forman en todas las situaciones de chicos con diversas
discapacidades. Esto es toda una construcción que lleva mucho tiempo, mucho esfuerzo y
mucho sentimiento, se trata de no tirar la toalla.
A: Bien profe, usted decía que ingresó con el plan 1969 y era como que percibía que
faltaban materias, verdad?
P: No. Lo que ustedes hoy tienen como ámbito, no lo teníamos, no había inicial, porque no
era obligatorio, en el 80’ no había la obligatoriedad del sistema educativo como está ahora.
A: Y ustedes, en las intervenciones que suele realizar, elaboran algún marco teórico propio
y las comparten como bibliografía o cómo congreso?
P: Estamos en un abrazo constante. Las situaciones de prácticas nos desbordan, porque

todos los días estamos con situaciones escolares complejas, con situaciones de prácticas
educativas, hoy por hoy estamos en proceso de acompañamiento en situaciones de pérdida
de familiares. Se hacen a partir de las situaciones que demandan las instituciones. Nosotros
vamos dando bibliografía, consulta para las escuelas secundarias de acuerdo a las
temáticas que solicitan. Últimamente nos hemos enfocado puntualmente en el tema de la
pandemia y de la pérdida de los seres queridos de la misma familia. Por ejemplo, el año
pasado ha sido tremenda la situación de aislamiento de una comunidad y las burlas en las
redes sociales porque empezó en ese lugar el contagio. (LASTENIA) Uno piensa, de esto
tenemos que salir más fortalecidos, más solidarios, bueno, no. En algunos casos ha sido
todo lo contrario. Se profundizaron diferencias.
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Pero si, se hacen muchísimas producciones para los talleres y las capacitaciones que
damos de acompañamiento en las instituciones, pero si hacemos constantemente
producciones y se lo comparte con las instituciones según sus solicitudes.
A: Para no quitarle más tiempo. Le pedimos una recomendación, un consejo, porque esto lo
vamos a compartir con nuestros compañeros. Para aquellos que desean ejercer esta
profesión.
P: Fundamentalmente tienen que ingresar en el GPI. El título de grado les da un puntaje,

van a ir a una lista de méritos. Esto se sostiene en el sistema. Ingresé en el lugar diez del
padrón porque tenía muchísimos congresos, muchísimas capacitaciones. Y ahora que yo
estoy ejerciendo y doy capacitaciones, pase del lugar diez al lugar cincuenta, porque mis
colegas que fueron alumnas mías, hicieron cursos que yo no tengo tiempo porque doy las
capacitaciones, y presentó proyectos en formar, tienen mayor puntaje que yo. Hacer
justamente todas las capitaciones que están en la grilla docente y que eso tienen que ver
con una serie de planteos de los sindicatos docentes, porque hay muchos intereses
económicos, hace un tiempo se vendían paquetes de capacitaciones de 4 puntos haciendo
seis meses de curso en donde solo se tenía que tener presente. Capacitarse después del
título de grado es fundamental para que puedan acceder dentro del padrón de juntas de
clasificación, para entrar al gabinete tienen que inscribirse en la junta superior y por
supuesto hay un padrón para pedagogos, otro para psicólogos y otro para fonoaudiólogos.
Nosotros normalmente tenemos mayor puntaje por ser profesorado y si hacemos el
profesorado y la licenciatura es el doble de puntaje, hacer pos título, especializaciones, el
posgrado también tiene puntaje, pero fundamentalmente cada situación que se nos
presenta implica mucho estudio de equipo y mucho trabajo de equipo interno, y después del
trabajo de equipo y esas solicitudes que piden las instituciones, cuáles son las estrategias
para trabajar en las instituciones. También implica mucha flexibilidad y autoformación
porque cada situación es muy distinta a otra. Ninguna escuela es igual a otra. En una
escuela rural con una matrícula baja, asociado a una mayor calidad educativa, no, todo lo
contrario, porque tienen que ver con un relajamiento de lo pedagógico y nosotros
trabajamos mucho con este eje fundamental en lo vinculado con la didáctica curricular, así
qué implica mucho estudio. También nosotros desde que perspectiva trabajamos la
interdisciplina, ese sería mi consejo.
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A: Muchas gracias profe, ha sido muy generosa. ¡Que tenga una buena tarde!
P: De nada chicas, mucha suerte, ¡terminen la carrera. Saludos!

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-Integrantes del grupo: Arrieta, Florencia. Lanca, Maria. Moya, Maira.

Referencias: (P) Profesora Mirta Mena

(A) Alumnas ARRIETA, FLORENCIA - LANCA, MARIA ISABEL- MOYA, MAIRA

A: Buenas tardes profe.

P: Hola, buenas tardes. ¿Cómo están?

Hice también en la carrera de Ciencias de la Educación, así que al tiempo me recibí,

Luego me llaman para una asesoría pedagógica en el Colegio de la Consolación en Tafí

A: Ah, la profe Marta Tuzza de formación docente.

P: Y bueno, al tiempo ingreso también al gabinete de la provincia y también casi al mismo

P: En el gabinete si hay muchas profesiones dentro de lo que se llama gabinete pedagógico

A: Investigando encontramos algo.

A: Entendido profesora. ¿Cuál es la visión del gabinete?

P: A nivel de posgrado hice el magíster de Psicología Educacional, así que bueno,

En este caso, yo empecé el terciario en el interior, en Lules, después en Tafi Viejo, en un

A: Profe, entonces por lo que interpreto, la mayor parte de su trayectoria profesional la

P: Yo empecé en el 2006, en el Gabinete de la Provincia que estaba solamente para capital

A: Entonces, hoy en día, ¿cuántos son aproximadamente?

P: Ahora, somos 85 personas. Con 35 equipos en diferentes departamentos, todos los

P: Antes de decir el hacer, me gustaría contarles sobre qué perspectivas estamos

A: ¿Es como que se le triplicaron las demandas?

P: Tenemos muchísimas situaciones de embarazo adolescente que incide en el tema de la

A: Va más allá de todos los libros que uno puede leer.

P: Decime, ¿quién te enseña en la facultad esas situaciones? Nadie.

A: Nadie, es aprendizaje de terreno

P: Tener la perspectiva interdisciplinaria en la práctica, porque podemos teorizar sobre la

A: Pero siempre falta la otra cara de la moneda.

P: Mayra es tremendo. Tengo 30 años de docencia, tengo 54 años y 30 años de docencia,

Realmente muchas veces nos quedamos en el tema de la cuestión académica, y esto lo

P: Estamos en un abrazo constante. Las situaciones de prácticas nos desbordan, porque

P: Fundamentalmente tienen que ingresar en el GPI. El título de grado les da un puntaje,

P: De nada chicas, mucha suerte, ¡terminen la carrera. Saludos!

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