PROGRAMA DE INGRESO A LA VIDA

UNIVERSITARIO (PrIVU)

CUADERNO PARA
DOCENTES

MÓDULO
“LECTURA COMPRENSIVA EN EL
AMBITO DE LAS CIENCIAS SOCIALES”
 PROGRAMA DE INGRESO A LA VIDA UNIVERSITARIO ( PrIVU)

MODULO “LECTURA COMPRENSIVA EN EL AMBITO DE LAS CIENCIAS SOCIALES”

CUADERNO PARA DOCENTES

1
AUTORIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL

DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO

Rector
Dr. Carlos Manuel De Marziani
Vicerrectora
Dra. Mónica Liliana Freile

Secretaría General
Dra. Mónica Liliana Freile

Secretaría Académica
Lic. Susana Álvarez
Secretaría de Extensión
Ab. Diego Lazzarone
Secretaría de Ciencia y Técnica
Dr. Fabián Scholz
Secretaría de Planeamiento, Infraestructura y Servicios
Ing. Ricardo Luis Riat
Secretaría administrativa
Sra. Verónica Mayra López

Secretaría de Bienestar Universitario

Lic. Liliana Barrionuevo

Subsecretaría de Bienestar Universitario

Ab. Adolfo Gastón Alemano

2
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

Decana
Mg. Patricia Viviana Pichl
Secretaría Académica a/c
Mg. María Laura Olivares
Prosecretaria Académica
Mg. María Rosa Segovia
Secretario de Extensión a/c
Lic. René Oscar Silvera
Secretaria de Posgrado
Mg. Susana Laura Vidoz
Coordinador de Posgrado
Lic. Juan Manuel Zaixso
Secretaria de Investigación a/c
Lic. María Teresa Ortega
Coordinadora de Investigación
Lic. Graciela del Río
Delegada Académica Sede Trelew
Prof. Bárbara Quintana
Delegada Académica Sede Puerto Madryn
Lic. Mariela Blanco
Prosecretario de investigación Sede Pto. Madryn
Dr. Sergio Kaminker
Delegada Académica Sede Esquel
Lic.Gabriela Roa

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 PROGRAMA DE INGRESO A LA VIDA UNIVERSITARIO ( PrIVU)

MODULO “LECTURA COMPRENSIVA EN EL AMBITO DE LAS CIENCIAS SOCIALES”

CUADERNO PARA DOCENTES

Características de la propuesta

El trabajo en equipo

El desarrollo de esta propuesta requiere de la conformación de equipos de trabajo

constituidos por un/a profesor/a de lengua y un profesor/a de cada campo disciplinar que
estarán a cargo de una comisión de ingresantes. La lógica del material producido exige la
presencia de ambos profesionales. Cada equipo definirá su modalidad de trabajo pudiendo
ambos profesores realizar las tareas indistintamente, a excepción de las situaciones de
enseñanza en las que solicitamos la intervención específica de cada uno de Uds. de
acuerdo a su formación.

El recorte

Elaboramos la propuesta considerando la situación contextual de nuestra región. Los

largos lapsos de tiempo escolar sin actividad en este ciclo lectivo como en los anteriores nos
hacen prever el ingreso de una cohorte de estudiantes portadores de saberes escolares que
no articularían con aquellos que la Universidad les propone. Es por ello nuestra
preocupación ofrecerles un dispositivo de ingreso que, recuperando sus trayectorias
escolares, despliegue el desarrollo de habilidades cognitivas para la lectura
comprensiva y hábitos de estudio propias del proceso de formación académica que
inician. Este es el recorte sobre el que trabajaremos.

Planteamos un enfoque lingüístico y cognitivo, dejando de lado otras dimensiones

que forman parte del aprendizaje. Centramos la tarea sobre los modos en que se produce la
interacción entre estudiante – lector y texto. A la vez, proponemos una posición disruptiva
con respecto a los modos de aprender instalados en las formas escolares con las que se
trata el conocimiento y en las experiencias cotidianas de los estudiantes. Manifestamos una
posición que intenta mirar más allá, como nos expresa Andruetto (2014)… necesitamos
saber leer, y saber leer no es terminar pronto si no leer despacio […] el elogio de la
dificultad podría ser también un elogio de la lentitud, porque si bien leer es transitar de un
libro a otro, encontrar los propios senderos en medio de un bosque, no se trata de
entrenarnos en sistemas veloces de lectura, sino de una lenta apropiación de lo que leemos.
Todo buen lector es un rebelde, un insatisfecho, dijo Graciela Montes entendiendo la lectura
como una actividad más amplia que "leer libros", entendiéndola más bien como un sentirse
desconcertado frente al mundo y buscar signos para construir sentido. La lectura es en
efecto una invitación a descifrar las huellas de lo no dicho, dejándonos arrastrar por el ritmo
de la frase y, al mismo tiempo frenando por el asombro del contenido. La lectura superficial,

4
distraída, es como caminar por un paisaje con los ojos vendados […] de la dificultad
estamos hablando, de la dificultad que forma parte de la construcción del camino lector de
cada uno. “(pág. 2)

Los cuadernos de trabajo

Ofrecemos dos cuadernos: el destinado a los estudiantes ingresantes, y el de los

docentes a cargo del desarrollo del curso de ingreso. Ambos tienen su anclaje, por una
parte, en las preocupaciones que manifiestan los estudiantes con respecto al valor de sus
trayectorias escolares en la universidad y en las que asiduamente referimos los docentes
sobre las dificultades que estos presentan en la lectura. Por otra, en experiencias docentes
y aportes teóricos que fundamentan la construcción metodológica de la propuesta.

Para fortalecer el camino lector de nuestros ingresantes ofrecemos un recorrido de

textos y actividades que Uds. encontrarán en los cuadernos de trabajo. Tengamos en
cuenta que esto es sólo un inicio en el aprendizaje de las habilidades necesarias para
estudiar. Luego, tendrán que poder aplicarlas y mejorarlas a lo largo de su formación. En
esta instancia creemos necesario ayudarles a que logren reconocerse como lectores,
identificando sus fortalezas y sus dificultades. Trabajaremos en el desarrollo de
habilidades cognitivas implicadas en el estudio tales como: resumen, síntesis, toma de
apuntes, cuadro comparativo y mapa conceptual; así como las habilidades lingüísticas que
presentan la secuencia narrativa y la argumentativa. Lo haremos a través de la lectura de
textos académicos que focalizan sobre: el objeto y la metodología de las Ciencias
Sociales.

Los textos

Los textos que integran los cuadernos de trabajo1 se organizan alrededor de un eje
temático: el objeto de estudio y la metodología de las ciencias sociales. Para el abordaje de
este eje se plantea la siguiente progresión:
- El objeto de estudio y el método de las ciencias sociales.
- Los enfoques de investigación.
La construcción histórico política de las ciencias sociales y de la disciplina en la que
se forman los estudiantes.
- Las ciencias sociales en la actualidad.

Esta progresión supone un recorrido a través de una variedad de textos académicos que
plantean perspectivas teóricas distintas:

1
Los textos fueron proporcionados por los Profesores de los Departamentos de la Facultad de Humanidades y

Ciencias Sociales a solicitud del Equipo Nexos.

5
 - El texto número 1 de Amparo Sánchez (1995) en ―El marco conceptual en que se
desarrolla el turismo‖, presenta una aproximación al concepto de ciencia y a la forma
de generar conocimiento científico. Manifiesta una posición acerca de la
diferenciación de las ciencias y el método científico en las ciencias sociales,
ejemplificando con el método que se utiliza en el turismo. Las características
textuales de este material posibilitan el desarrollo de actividades de enseñanza y de
aprendizaje de lectura comprensiva destinadas a la elaboración del resumen.

- Luego, la posición de Amparo Sánchez Pérez puede analizarse desde los planteos
del texto número 2 de Klimovsky, G Hidalgo, Cecilia (2001) ―La inexplicable
sociedad. Cuestiones de epistemología de las ciencias sociales‖. Este material inicia
con una explicación de las particularidades de la producción de las teorías científicas
en sus contextos de descubrimiento, justificación y aplicación; para posteriormente
reconocer tres enfoques que plantean ideas contrapuestas sobre la naturaleza de las
ciencias sociales y de su método: el naturalista, el interpretativo y el crítico. Dada la
macroestructura de este material es pertinente el trabajo sobre la síntesis y el cuadro
comparativo.

- Como texto número 3 leemos a Wallesrstein I. (2003) ―El campo de las Ciencias
Sociales: Característica y procesos de constitución‖, que nos propone recorrer el
proceso de construcción histórico y político del mismo como parte inseparable de
nuestro mundo moderno. Desde esta idea describe el despliegue de diversas
ciencias sociales. Las representaciones semánticas que genera en el lector
posibilitan organizar la información que presenta por medio de mapas conceptuales.

- Con posterioridad les proponemos el desarrollo de una clase explicativa que trate
sobre: la construcción socio histórica del campo disciplinar. El texto oral que se
organice debe ofrecer la posibilidad a los estudiantes de la toma de apuntes.

- En este momento podemos comenzar a profundizar sobre los modos en que se

construye el significado de los textos. Para ello volveremos al texto de Wallesrstein
que constituye un claro ejemplo de texto explicativo. Será el reconocimiento de la
secuencia explicativa y sus recursos el objetivo de trabajo con los estudiantes.

- Para el estudio del texto argumentativo trabajaremos con el texto número 4

Ianni O. (1997) ―Las ciencias sociales en la época de la globalización, que aborda la
relación entre la ruptura histórica que produjo la globalización en la sociedad y su
implicación epistemológica en las ciencias sociales. Si este texto se torna complejo
para los estudiantes presentamos la opción del texto número 5 Grimson A (2008)
―Sirven para algo las Ciencias Sociales‖, que manifiesta una perspectiva constructiva
y contextual de la ciencia. Es un texto que juega de manera continua entre las
posiciones a favor o en contra de diferentes posiciones sobre las ciencias/ciencias
sociales y el contexto socio histórico y político de nuestro país. Plantea el valor
estratégico del conocimiento científico en tensión con los parámetros que miden la
productividad y la justicia social. Ambos textos ofrecen la posibilidad de identificar y
comprender los mecanismos de la argumentación que utiliza el autor.

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 Cada equipo docente puede, por su perspectiva, sus conocimientos o por las
necesidades e inquietudes que se evidencien en el grupo de estudiantes, ofrecer otras
lecturas como: artículos periodísticos, videos, documentales, textos propios de las
disciplinas, textos literarios; que potencien el recorrido temático y el desarrollo de las
habilidades cognitivas para la lectura comprensiva. Como Uds. observarán más adelante es
necesario que incorporen estos otros textos a los fines de la ejemplificación, la
problematización de la realidad o las discusiones en los campos disciplinares. También y de
acuerdo al grado de alfabetización digital del grupo de estudiantes de su comisión pueden
utilizar herramientas digitales para la organización y comunicación de la información: prezi,
infografías, powtoon; videos de youtube; blogs; mapas mentales; o herramientas digitales
para el trabajo colaborativo como: google drive, google docs, padlet; u otras que consideren
apropiadas.

Las actividades en los encuentros presenciales con los alumnos.

Las actividades de lectura propuestas en el cuaderno se plantean desde una

intencionalidad determinada. Esta no invalida las posibles opciones de tareas que surjan
durante el proceso. No es el fin cerrar caminos de lectura posibles, sino ampliar, expandir,
explorar. Cuando se finaliza un texto no significa que no se retoma. La recursividad forma
parte de esta propuesta. Volvemos al mismo texto con nuevas preguntas, con otros saberes,
con otras dudas y preocupaciones. También, sabemos que los sentidos de los textos se
construyen de acuerdo al camino lector de cada uno de nuestros estudiantes estando
sujetos a diferentes interpretaciones. Por ello tenemos que dar lugar a su saber y a su no
saber, a sus preguntas, a las discusiones, a la problematización; como modos de poner en
acción otras formas de conocer, de vincularse con el conocimiento, de construir deseo por el
aprender.

Entonces, claro es que la propuesta del cuaderno debe ser ajustada a las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes. Esto sólo puede hacerlo el equipo docente a cargo del
grupo. Su tarea requiere de condiciones fundamentales: la escucha y la mirada sobre los
estudiantes lectores y el ajuste de la ayuda pedagógica (Onrrubia, 1999; pp 4 – 7) a las
necesidades de aprendizaje que estos presenten. Si bien esta tarea de acompañamiento a
los lectores no es fácil, nos exige estar abiertos a los diversos significados que construyen
sobre un texto, siendo la posibilidad del silencio uno de ellos. Creemos que el encuentro
entre los estudiantes y lectores expertos – los docentes - les ofrece la posibilidad de que
otro le muestre, lo confronte, le pregunte, lo acompañe, que provoque movimientos en
sus estructuras de conocimiento y en sus habilidades de pensamiento.

Proponemos para cada encuentro:

- Focalizar en los procesos de construcción del conocimiento de los estudiantes.
- Escuchar los modos de leer de los estudiantes, ofrecerles la posibilidad de expresar
sus ideas.

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 - Tomar decisiones didácticas sobre la intervención del equipo docente ajustándola a
las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
- Desarrollar con los estudiantes actividades conjuntas.
- Posibilitar la transferencia progresiva de la responsabilidad (<biblio>) en el desarrollo
de la tarea a los estudiantes.
- Promover los procesos metacognitivos.

En relación a los procesos metacognitivos, el cuaderno de los estudiantes plantea al

término de los tema consignas que intentan la revisión de los propios procesos de lectura.
Una guía que podrán utilizar en el futuro con otros textos.

La lectura y la comprensión

Les proponemos a los equipos docentes que partan de la creencia de que todos los
estudiantes son lectores activos, portadores de diversos caminos lectores ( Devetach,
2009; pp. 17 – 48) y de posibilidades para aprender, capaces de construir otros modos
de vincularse con la construcción del saber.
Siendo coherentes con este modo de concebir a la lectura y a las posibilidades de
aprendizaje de los estudiantes proponemos a la comprensión como un proceso en el cual el
lector construye el significado interactuando con el texto (Van Dijk y Kintsch, 1983).
Creemos que todos compartimos esta posición. Por una parte, la mente construye
representaciones a partir de la información que ofrece el texto escrito, procesa a partir de los
conocimientos previos que ha construido en su interacción con el mundo y de las
habilidades de lectura que ha desarrollado. Otro aspecto central es el propósito de lector
sobre ese texto escrito dado que condiciona el acto de la lectura y la interpretación del
material escrito. Por otra parte, el texto es analizado desde las variables del autor o escrito.
Es importante considerar el propósito comunicativo y la organización del discurso que
presenta el escrito (Gatti A, Carriedo N, Gutierrez F, 2012; pp 13 – 43) Estos, contrastados
con los saberes y habilidades del lector definen los desafíos cognitivos que el texto le
presenta.

A continuación van a encontrarse con el desarrollo del cuaderno para alumnos y

alumnas y la incorporación de recomendaciones para vuestro trabajo.

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CUADERNO PARA ALUMNOS Y ALUMNAS

Índice de temas

1.- LA LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS PARA ESTUDIAR

1.1. La lectura comprensiva: tipos de lectura.

1.1.1. Lectura exploratoria global.

1.1.2. Lectura de inspección previa de párrafos.

1.1.3. Lectura profunda de párrafos.

1.1.4. El resumen.

1.1.5. La síntesis.

1.1.6. Cuadros comparativos y mapas conceptuales.

1.1.7. El cuadro comparativo.

1.1.8. El mapa conceptual.

1.1.9. La toma de apuntes.

2. LOS TEXTOS EXPLICATIVOS Y ARGUMENTATIVOS.

2.1. El texto explicativo.

2.1.1. El estilo.

2.1.2. Recursos y estrategias expositivas.

2.2. El texto argumentativo.

2.2.1 El estilo.

2.2.2. Recursos y estrategias argumentativas.

Referencias

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Estimada/o Estudiante:

¡Te damos la bienvenida a esta nueva etapa que inicias en la Universidad!

La finalidad de este Módulo es ofrecerte saberes que te posibiliten aprender las estrategias
de estudio necesarias para lograr convertirte en un estudiante universitario.

En este marco, tenemos como propósito enseñarte diferentes estrategias de lectura que te
serán útiles para comprender los textos que en cada una de las asignaturas te van a
presentar los Profesores. Debes tener en cuenta que esto es sólo un inicio en el aprendizaje
de las habilidades necesarias para estudiar. Luego, tendrás que poder aplicarlas y
mejorarlas a lo largo de tu carrera. Siempre nos encontramos con textos que nos presentan
desafíos para su comprensión y que requieren volver a utilizar de manera diferente las
estrategias de lectura que hemos aprendido. También, debes considerar que este Módulo te
introduce en los hábitos recomendables para todo aquel que desea estudiar. Para aprender
estos hábitos y estrategias es necesario que te reconozcas como lector, con tus fortalezas y
tus habilidades logradas, así como también con tus dificultades. Identificarlas es muy
importante para poder mejorar aquellas habilidades que son requeridas para aprender los
saberes necesarios de la carrera que comenzarás a cursar.

Por ello, te vas a encontrar en este Módulo con explicaciones y textos de lectura que
irás recorriendo según te vayan indicando tus profesores en los encuentros presenciales.
Estos escritos están destinados a enseñarte algunas estrategias para el aprendizaje de la
lectura comprensiva.

Esta lectura es un saber básico, necesario, junto a la escritura para que te

desempeñes del mejor modo posible en este tu nuevo oficio: estudiante universitario o
aprendiz.

Todo lo que aquí se presenta será trabajado con los/as Profesores/as que se te han
sido asignados en este Seminario. Te recomendamos que, si surgen dudas durante este
tiempo de ingreso, se las comentés a tus docentes en la comisión. Ellos estarán disponibles
para ayudarte. Considerá que siempre tendrás en primer lugar la clase con los y las
profesores y luego podrás leer en este material. El tema trabajado en el encuentro áulico y
las actividades de este recorrido irán consolidando los saberes que ya traés de tu trayectoria
escolar hasta ahora.

Por último, te contamos que este módulo te puede ser útil en el cursado de la carrera
y como guía para que leas los textos que se te presenten en cada asignatura.

La lectura para estudiar es uno de los propósitos que guía la lectura comprensiva de los
textos. Es diferente de la que se hace en el Facebook, navegando en la web o cuando
buscamos la cartelera del cine. En esta oportunidad, queremos hablar de qué

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características, condiciones y estrategias tendría una lectura comprensiva eficaz para
estudiar. Nuestro objetivo es hablar de la lectura de aquellos textos que se usan en la
universidad, muchas veces fotocopias de capítulos de libros o apuntes de cátedra (como
este mismo que están leyendo). A esos textos que se usan para estudiar se los llama textos
académicos.

Aquí, en la universidad, necesitamos hablar de este tipo de lectura porque los textos
académicos son aquellos de los cuales estudiamos tanto estudiantes como
profesores. Es en ellos donde se discuten las teorías que organizan los saberes de cada
área de conocimiento. Tienen algunas características, por ejemplo: su forma, su lenguaje y
también su extensión, por lo que se requiere que nuestra lectura tenga en cuenta ciertas
estrategias o técnicas que debemos aplicar para estudiar. Como ―academia‖ vamos a
nombrar de ahora en más, cualquier facultad, carrera o universidad, porque en todas se
hace lo mismo: se enseña y se aprende a estudiar una disciplina o área de
conocimiento con textos académicos.

1.- LA LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS PARA ESTUDIAR

1.1. La lectura comprensiva: tipos de lectura

La lectura de los textos académicos presupone tiempo y espacio dedicado a la misma

porque demanda un esfuerzo de atención y concentración. Pero, además, porque para que
sea eficaz, el lector debe atender, no solo a la información, sino también a su propia
comprensión del contenido del texto. En esta cita textual de un experto, Gombert, a quien es
muy posible que vos, estimado lector, no conozcas podés leer una definición de lectura
eficaz o comprensiva: ―los buenos lectores son capaces de pilotear la comprensión del
texto, es decir que saben si están comprendiendo o no, qué elementos del texto los ayudan
a comprender y cuáles dificultan su comprensión, si el lenguaje les resulta un problema o es
que desconocen el tema del que habla el texto‖. (Gombert 1990)

Según este autor, el lector se hace eficaz cuando, además de leer, puede dar cuenta de
cómo lee. El concepto clave aquí es pilotear la lectura, es un término técnico, y central a la
vez. Es decir, es una palabra del vocabulario estándar cuyo significado remite a la noción de
piloto como el que comanda una nave, aquí es una metáfora, (lenguaje técnico) es decir, el
autor usa la palabra dándole un sentido específico por medio de una comparación que
establece con el lector como el piloto que guía el proceso de la lectura. Pilotear la lectura,
entonces, no solo es leer sino además saber qué comandos de la nave -nuestra mente-,
están funcionando (o no) para producir el proceso de lectura.

A continuación, vamos a trabajar estos comandos en base a la organización de tres

operaciones consecutivas que los lectores competentes hacen para pilotear su lectura, es
decir, leer un texto académico con algunas estrategias o hábitos que nos garantizan ser
eficaces. Para ello, vamos a hablar de tres tipos de lectura para realizar sobre el texto:

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Primero: Lectura exploratoria global. Saber de qué trata el texto: noción de tema global.

Segundo: Lectura de inspección previa de párrafos. Reconocer el grado de dificultad del

texto: técnicas de lectura.

Tercero: Lectura en profundidad. Construir el significado del texto: distinguir ideas centrales
de secundarias- resumen.

1.1.1. Lectura exploratoria global

Comúnmente pensamos que el significado o sentido de un texto está fijado en su

escritura y si leemos cada palabra, oración o párrafo obtendremos ese significado. La
experiencia nos dice que no es así. Podemos leer un escrito y entender un 10%, o 74%, o el
100% o no entender nada. Esto pone de manifiesto que el sentido de un texto, no está en
él, sino en el acto de lectura que hace el lector. Tanto es así que, en relecturas
posteriores, más allá de la comprensión, vamos encontrando sentidos o un significado que
no habíamos advertido en lecturas anteriores. En tal modo, la lectura comprensiva para
estudiar es un esfuerzo intelectual que el lector lleva adelante. Este proceso mental que
significa leer para comprender implica tiempo, concentración y la utilización de estrategias
o herramientas para facilitar el proceso de lectura y hacerlo eficaz.

Los buenos lectores recomiendan comenzar con este tipo de lectura. Consiste en leer de
manera completa el material, sea un apunte, un capítulo, un apartado o sección del capítulo.
Por ello, disponer de un lapso temporal para la lectura del material es un requisito. Si el
texto no se lee completo, sino que se hace en sesiones que lo fragmentan, no se obtiene a
nivel mental una noción global del tema abordado. El lector registra solo ideas sueltas y esto
es un obstáculo para nuestra mente. A nivel mental reconocemos totalidades, por ejemplo:
una casa, un auto, una persona; luego interpretamos los detalles: cómo es la casa, qué tipo
de auto es, cómo está vestida o si está cómoda (o no) la persona. Necesitamos tener una
idea global de un tema para reconocer luego sus partes. Leer de forma fragmentaria
un texto no ayuda en este primer paso.

Por ello, recomendamos que esta primera lectura se realice de manera ligera y de corrido -
en tal sentido, exploratoria - hasta agotar el material, de manera tal, que, cuando el lector la
concluya, pueda ser capaz de reconocer el tema global como idea general. De modo que,
con pocas palabras, pueda responder a esta pregunta: ¿de qué habla el texto? Esta
primera lectura exploratoria global nos permite reconocer:

✔ Qué conocimientos previos tenemos o vamos a necesitar para comprender el

tema del texto.

✔ Cuál es el grado de dificultad que nos ofrece el lenguaje técnico o académico

específico de cada disciplina o área de conocimiento.

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 ✔ Reconocer las pistas de lectura que nos proporciona el texto para elaborar
nuestras hipótesis de lectura.

· Primera aproximación: el tema global del texto

● Vamos a desarrollar cada uno de estos puntos en lo que sigue, leyendo un texto
académico. Para mostrar este proceso comenzaremos a desarrollar la cuestión
del método en las ciencias sociales y para ello vamos a leer lo que plantea:
Amparo Sánchez (1995) en “El marco conceptual en que se desarrolla el
turismo”.

· Conocimientos previos

Llamamos conocimientos previos a la información que el lector ya tiene en mente sobre

un determinado tema. Cuando lee completo el texto, puede reconocer si esas nociones
anteriores son muchas, escasas o nulas. De acuerdo a esta situación, la comprensión del
tema nos costará en mayor o menor medida. Nuestra mente es como una gran enciclopedia
que contiene información. Esta última constituye nuestro conocimiento del mundo, es decir,
esos saberes previos que nos permiten comprender o no un texto nuevo. Cuando ya
sabemos algo del tema, la información nueva tiene archivos o esquemas donde alojarse (en
sentido metafórico, porque esa información previa está guardada de manera ordenada) en
nuestra mente. Pero cuando no tenemos ninguna idea previa sobre la temática nuestra
mente tiene que organizar el archivo o los esquemas en donde asimilarla. En este último
caso necesitamos más tiempo para la comprensión. Entonces, vamos a tener que leer más
de una vez el texto hasta poder organizar una representación del contenido como un saber
o conocimiento.

¿Qué saberes reconociste como previos al leer el texto sobre el método

científico?

¿Reconoces conocimientos previos que hayas obtenido en la escuela o por tu

cuenta? Si el texto te resulta difícil, te sugerimos que vuelvas a leerlo para
comprenderlo mejor, en este momento siempre es bueno anotar dudas
preguntas que nos surjan e incluso palabras nuevas que no conocemos.

· Dificultad con el lenguaje técnico

La lectura exploratoria global también nos permite reconocer el grado de dificultad del
lenguaje técnico-académico empleado por el texto. Todas las materias toman del lenguaje
cotidiano palabras con las que construyen un concepto específico, es decir, un sentido
restringido para la palabra que es usada en un área particular de conocimiento. Un ejemplo
en este mismo texto es el concepto de pilotear la lectura, tomada del lenguaje cotidiano para

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darle un sentido técnico: no solo entender lo que dice el texto sino controlar cómo
entendemos lo que estamos leyendo.

Los textos académicos usan un lenguaje técnico, es decir, le dan un sentido muy
específico al significado de algunas palabras: eso es un concepto. En la lectura
exploratoria podemos observar esos usos específicos y hacer anotaciones sobre el texto
para luego resolver la duda que nos pueda provocar o consultar con el docente sobre el
sentido de un término técnico. Esto es una tarea esencial que hace el lector para estudiar.
Si nos salteáramos este paso podríamos tener obstáculos para comprender. Una estrategia
eficaz es dedicarle tiempo a este tipo de lectura, como una herramienta para la
comprensión.

● En este momento vamos a identificar las palabras/conceptos que no

conocemos.
● Intentamos encontrar el significado y el sentido de estas palabras/conceptos
desconocidos:

- en el contexto del texto

- consultando el diccionario

- preguntando mis dudas al docente.

· Hipótesis de lectura

Sepamos o no del tema, ni bien leemos su título o vemos la tapa del libro o nos dicen el
nombre del capítulo que tenemos que leer, nuestra mente elabora una hipótesis2 acerca de
lo que podría decir el texto. Algunas personas son más conscientes de este paso, otras lo
hacen con menos conciencia. Pero todos podemos hacerlo siempre, porque es natural
que ante lo nuevo o desconocido elaboremos una hipótesis para poder interpretar.
Los lectores más entrenados se toman un tiempo para hacerlo. Luego, cuando empezamos
la lectura vamos corroborando o corrigiendo nuestra hipótesis inicial de lectura.

Los lectores eficaces, aún antes de la lectura global, ya se formulan una hipótesis
de lectura acerca de lo que será el tema global, en el sentido de reconocer los elementos
del paratexto para identificar las pistas (otra metáfora) que contiene el texto para su
interpretación. Los elementos paratextuales son: el título, el índice, algún subtítulo, las
imágenes de la tapa o contratapa del libro, la editorial, los comentarios de la contratapa y
otros. Estas pistas ( se ubican alrededor del texto para relacionar el contexto de producción

2
Hipótesis quiere decir supuesto, es decir que una hipótesis es lo contrario de una afirmación sino que es una
postura en la que se parte de aceptar que algo puede ser verdadero o falso pero es necesario verificarlo con algún dato de
nuestra experiencia. En este caso hablamos de un supuesto de lectura acerca de qué va a tratar el texto. Luego con la
lectura es posible su corroboración

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del mismo (quién, cuándo, dónde, por qué) con la comunidad de lectores. Por ello, estos
elementos orientan la formulación de hipótesis de lectura para establecer relaciones con los
saberes previos de los lectores sobre el tema. Si nuestra mente puede construir una
hipótesis de lectura, disminuimos nuestra incertidumbre ante lo nuevo o desconocido.

Luego, durante la lectura otras pistas nos permiten corroborar o corregir nuestras hipótesis.
Por ejemplo, muchos textos colocan su tema global como encabezamiento de la primera
oración e incluso de sus párrafos. En muchísimos casos está enunciado en el título o
subtítulo del texto. Pero, ¿cómo saberlo si no lo leemos completo y corroboramos o no
nuestra hipótesis inicial?

Otros textos usan tipologías de letras (como la negrita) para resaltar una idea que el
autor, en tanto enunciador, desea desarrollar como un concepto técnico que forma parte de
la teoría que explica en el texto.

Podemos decir entonces que los paratextos nos indican los temas y conceptos como un
mapa que nos va guiando por el recorrido temático del texto y, a la vez son parte del
proceso de producción escrita que realiza un autor que edita su libro.

● Ahora vamos a reconocer estos elementos paratextuales que nos han guiado
en nuestras lecturas del texto número 1 Sánchez Pérez (1995)

¿Qué hipótesis elaboramos sobre este texto?

¿Cuáles son las pistas de lectura que nos permiten elaborar esas hipótesis?

· El tema global del texto

Retomemos nuevamente la cuestión del tema entendiendo a este como tema global.
Todo texto lo es porque posee un tema que le da coherencia a su desarrollo. En los
textos académicos suele estar relevado por el título o los subtítulos, aunque no siempre es
así. Un lector eficaz los reconoce como primera pista para su lectura. Pero solo podemos
estar seguros de que esta hipótesis es verdadera o falsa cuando lo hemos leído completo.
Esto es una convención muy usada pero muchos textos académicos presentan títulos que
son metafóricos o provocativos que refieren indirectamente al tema; por ello, una lectura
eficaz es explorar de manera completa el texto para tener la certeza de que el título
indica el tema global o no.

El reconocimiento del tema nos lleva a otro requisito para el control de nuestra propia
comprensión. Cuando identificamos claramente el tema global, podemos activar los
conocimientos previos que tenemos en la mente. Representemos esta última como una
computadora que contiene archivos y, al introducirle un tema, busca en su memoria toda la
información relacionada que sirve para anclar lo que es nuevo. Si los datos están guardados

15
de manera organizada, es decir, jerárquicamente, la nueva información se puede procesar
de manera más rápida porque la podemos relacionar con algún archivo de la memoria.

Todo lo contrario ocurre cuando, luego de la lectura exploratoria global, hemos corroborado,
por ejemplo, que el subtítulo releva el tema general; pero tenemos escasos o nulos
conocimientos previos del mismo. Entonces, este proceso puede demandar más tiempo y
necesitaremos también otras lecturas y otras herramientas para leer el texto.

En esta ocasión, y para cerrar nuestro desglose de las herramientas que proporciona la
lectura exploratoria estamos en condiciones de consensuar la mejor formulación del tema
global del texto número 1 A. Sánchez Pérez (1995)

¿Cuál es el tema global del texto que hemos leído?

Escribílo en una frase y compartí en clase tu propuesta.

1.1.2. Lectura de inspección previa de párrafos

Este es un segundo tipo de lectura sobre el material leído de manera global.

Esta lectura tiene como propósito el análisis de párrafos, como una inspección previa, con
el objetivo de dividirlos en dos partes: por un lado, aquellos que nos permiten
comprender la información sobre el tema y, por otro lado, los que dificultan la
comprensión de la información.

Es decir, un lector eficaz detecta los párrafos que le son significativos en el texto.

Reconoce además, otras pistas de lecturas como aquellas palabras claves para entender

el significado.

Estos párrafos y palabras claves no son siempre las mismas para todos los lectores porque
dependen de los conocimientos previos que cada uno tenga sobre el tema global del texto.
Y, por otra parte, las posibles dificultades que puedan ofrecer el vocabulario o el lenguaje
técnico usado en el texto, también depende de ello. Cuando el lector identifica los párrafos
que por su lenguaje o las relaciones que establecen entre las oraciones o párrafos le
resultan oscuros, es decir, esos que se convierten en una “laguna textual”, ha realizado
una lectura eficaz porque pilotea su lectura. Con esta herramienta puede segmentar el texto
en base a la reconstrucción del sentido y a la discriminación de las lagunas textuales (otra
metáfora) que no le aportan información.

Para esta lectura se pueden aplicar diversas técnicas, una muy usada es subrayar el
texto, utilizando un color para los párrafos que son claros para la comprensión, mientras

16
que otro color en donde hay ―lagunas ‖ o zonas oscuras que no permiten comprender el
sentido.

Otra técnica es hacer preguntas o anotaciones al costado de cada párrafo para

poder realizar consultas en otras fuentes de información. Por ejemplo, si el problema es el
uso de una palabra o expresión, es conveniente señalarla de alguna manera para buscar su
significado en el diccionario y reconocer la acepción o significado con el que es usado en
ese contexto en particular. Si esa búsqueda no aclara o la laguna es más amplia, se trata
del sentido de todo el párrafo o su relación con el que le antecede o el resto del contexto,
hay que formular la consulta al docente que pueda reponer la información necesaria para su
comprensión o ayudar a establecer la relación entre las partes del texto. Estas lagunas
textuales, a veces pueden ser resueltas por un compañero, pero, lo mejor es que sean
objeto de consulta al profesor. Muchas veces el texto no dice todo y obliga al lector a
completar la información con una deducción, por ejemplo.

En los textos académicos que son complejos, siempre hay partes importantes y otras
prescindentes. Esta lectura nos permite identificar, como idea central, la definición sobre un
concepto clave para el desarrollo del tema. Y considerará como ideas secundarias a los
ejemplos, metáforas u otros procedimientos que el autor utilice para explicar el concepto.

Con estos recursos podemos comprender la definición que se convierte así en la idea
principal; pero podemos prescindir de las ejemplificaciones porque es más relevante
aprender un concepto y anclarlo en nuestros conocimientos previos que recordar solo un
ejemplo.

Por último, esta lectura nos indica el grado de dificultad para el estudio del texto. De
esta manera, vamos haciendo conscientes las estrategias que tenemos aprendidas para la
lectura como los obstáculos que no nos permiten la comprensión. También, podemos
estimar el tiempo que vamos a necesitar para aprender su contenido.

● Continuamos con el texto de Amparo Sánchez Pérez que estamos

leyendo. Sobre éste realizaremos una lectura de inspección:
Indicar:

- con un código las partes del texto que nos permiten comprender el desarrollo
del tema, las más importantes.

- con otro código, las que creemos son secundarias pero ayudan a la
comprensión.

17
 - señalar, aquellas partes que nos presentan alguna laguna textual para
su comprensión.

1.1.3. Lectura profunda de párrafos

El objetivo de esta lectura es que podamos seleccionar, jerarquizar y reconstruir las

relaciones entre las oraciones de un escrito, a fin de elaborar su resumen. Este tercer paso,
o momento de la lectura, nos permite reconocer en el texto sus partes y la organización de
su contenido porque estamos en condiciones de entender, según nuestros esquemas de
conocimiento previos, si se trata de una explicación sobre un tema, de una argumentación
sobre una tesis o de una narración.

Todo texto, nos centraremos en los académicos, tiene tres partes, esto lo podemos
afirmar casi categóricamente por ahora. Sin embargo, no siempre tienen la misma
organización. Es relativamente fácil darnos cuenta cuando se trata de una narración. La
dificultad que abordaremos con más detenimiento en los próximos encuentros es darnos
cuenta de la diferencia entre la explicación y la argumentación; para ello, vamos a dedicarle
una clase en particular. Volvamos al momento en que, comprendido el tema global del texto,
identificadas las ideas principales, resueltas nuestras dificultades de comprensión del
lenguaje o de lagunas textuales, estamos en condiciones aprehender el texto.

Entonces, ya podemos tomar sus ideas para incorporarlas a nuestra base de

conocimiento ancladas de manera ordenada y organizada en nuestros archivos mentales y
dar cuenta de nuestro estudio del texto que nos ha permitido tener en la mente la
información organizada sobre un tema.

¿Cómo lo hacen los lectores eficaces? Escriben un nuevo texto que es una
traducción o reformulación, o dicho en lenguaje técnico, una paráfrasis del texto fuente (el
texto académico que estamos leyendo), en otras palabras, hacer un resumen .

1.1.4. El resumen

Este nuevo texto, el resumen o texto meta es producto de la reflexión que le permitió
al lector seleccionar, jerarquizar, y reconstruir las relaciones entre las oraciones.
Operaciones que solo podemos hacer si hemos comprendido. Este texto meta más corto es
un resumen que contiene la información esencial del texto fuente sin alejarse del
sentido de las ideas ni hacerle decir otra cosa que tergiverse sus párrafos. En este
proceso el lector ha tomado las ideas y las ha aprehendido por medio de su escritura en un
texto que ahora le es propio. Por eso no es lo mismo estudiar con los resúmenes de otro; en

18
este caso se priorizaría la reproducción de un contenido que otro procesó, es decir, la
memorización y no su comprensión.

● Ahora vamos a proceder a realizar un resumen del texto de Amparo Sánchez

Pérez.

● Luego de compartir los resúmenes con tus compañeros, te planteamos algunas

preguntas que te van a permitir conocer qué posibilidades y dificultades se te
presentan en la lectura comprensiva de un texto académico.

Como lector del texto que estamos leyendo:

¿Qué sabías sobre el concepto de ciencia y sus modos de generar conocimiento?

¿Qué sabes ahora sobre ello?

¿Se te presentaron dificultades para comprenderlo? ¿Cuáles?

1.1.5. La síntesis

Los textos académicos exigen conocimientos previos no solo del tema sino también
de otra índole. Por ejemplo, desde aspectos como ¿cuáles son los asuntos discutidos en
cada área?, los autores que con sus teorías han fundado los principios o conceptos de cada
disciplina, ¿qué problemas plantea cada disciplina? ¿Cuál es el enfoque metodológico del
autor? etc.

La cuestión del objeto y del método en las ciencias sociales que estamos leyendo
nos permite abordar una de las complejidades de los textos académicos: su marco teórico
que evoluciona en el tiempo y su método científico que presenta distintos enfoques. En este
punto vamos a leer un autor que nos plantea cómo el objeto de estudio puede ser abordado
por distintos enfoques metodológicos en el campo de las ciencias sociales: Klimovsky , G
Hidalgo, Cecilia (2001) ―La inexplicable sociedad. Cuestiones de epistemología de las
ciencias sociales‖.

En este caso, como lectores, poseemos conocimientos previos que nos van a
permitir guiarnos para destacar las ideas centrales del texto. En base a la información que
ya tenemos podremos advertir los contenidos novedosos o distintos con referencia al
método científico descripto por Amparo Sánchez. En ese sentido, se vuelve relativamente
fácil sintetizar un texto académico.

Vamos a leer el nuevo texto para trabajar sobre dos nuevas herramientas: la síntesis
y el cuadro comparativo.

Una dificultad muy usual, cuando un texto habla de un tema que desconocemos totalmente,
es que su lenguaje se nos vuelve complicado, se nos dificulta nuestra tarea de construcción
del sentido porque es posible que nos detengamos en información poco importante, pero

19
que es la que hemos podido comprender y dejemos de lado los contenidos centrales que no
hemos reconocido como tales. Retomemos entonces, qué presupone hacer una síntesis:

- Distinguir en el texto la información central de la accesoria. Este paso

recomendamos siempre hacerlo con marcas sobre el texto, en el sentido de una lectura de
inspección guiada por el reconocimiento del tema global.

- Una vez demarcada la información que se haya considerado como relevante, volver

a leer las partes que se han destacado.

En esta operación, la información recortada puede desconfigurarse, es decir, perder su

sentido original del texto fuente, o simplemente tener uno distinto. Al sacar de su contexto
original una oración o párrafo se puede alterar su sentido o lo pierde. Por ello, es
necesario revisar en sucesivas lecturas las partes del texto que se hayan extraído, y
volverlas a leer dentro del texto meta, para cambiar palabras o agregar otras que
completen las relaciones establecidas, pero nunca cambiar el sentido de las ideas. La
síntesis no se construye de una sola vez, es preciso releer para corroborar que la
información jerarquizada como central sea la adecuada al tema, y acomodar las ideas del
texto con palabras elegidas por el lector para apropiarse de la información de manera
flexible, no anclada en la literalidad del texto.

Por ello, cada lector puede hacer diferentes síntesis de un mismo texto fuente
porque es ―el plano del texto que realizan en su mente, se parece al texto que leen en
algunos aspectos y se diferencia en otros, no recuerdan las palabras exactas del texto”.
(Palachi 2014:91) Incluso, un mismo lector puede hacer diversas síntesis del mismo texto a
medida que lee más y cuando amplía su conocimiento sobre un tema le resulta fácil la
síntesis que puede construir en base a sus conocimientos previos.

A esta altura ya nos tiene que quedar claro que la lectura para estudiar es un
trabajo y como cualquier trabajo requiere de herramientas. En estos encuentros y en
estas páginas hablamos de aprender cuáles son esas herramientas: distintos tipos de
lecturas, subrayado, consulta al docente, resumen y otras, que iremos abordando, y
mostrando cómo usarlas mientras vamos adquiriendo conocimientos sobre la disciplina que
estudiamos. Se aprende a leer a medida que se lee eficazmente los textos disciplinares más
complejos. En este sentido, estudiar significa convertirse en un lector experto en algún
campo del conocimiento, es decir, que puede leer textos académicos disciplinares con
mayor facilidad y eficacia.

Por otro lado, la síntesis es lo que vamos a retener con el tiempo como la
información aprehendida, porque no recordaremos las palabras exactas de lo que leímos, ni
las oraciones, ni el orden en que estaban en el texto; sino el plano de las ideas centrales del
texto fuente es lo que incorporamos como nuevo conocimiento acerca de la disciplina. Lo

20
que comprendemos a partir de la lectura de un texto constituye lo que aprendemos de
nuestra disciplina.

● Reiniciamos el proceso de lectura ahora con el texto de Klimovsky que habíamos

mencionado.

Realizaremos la lectura exploratoria para poder resolver todas las dudas e

inconvenientes de comprensión que nos plantee el texto.

La lectura de inspección.

Luego la lectura profunda de párrafos.

Elaboramos una síntesis.

1.1.6. Cuadros comparativos y mapas conceptuales

En este punto vamos a retomar los distintos tipos de conocimientos o habilidades que los
textos académicos exigen de sus lectores. En cuanto a los conocimientos previos que nos
demanda este tipo de lectura, debemos mencionar la tradición disciplinar en la que se
inscribe el texto, de la cual hablaremos en particular un poco más adelante. El texto no es
un hecho aislado, sino que se escribe y se lee en función de la tradición discursiva de
cada disciplina, es decir, de las distintas teorías que han ido explicando los objetos
de estudios. De esta manera, el autor cuando escribe para el lector real, trae al texto
una red de relaciones: la relación con su campo disciplinar, los contextos en el que
escribe, y todos los problemas que se discuten, esto complejiza el texto.

Por otra parte, el autor entabla una relación dialógica con un lector al que le habla
organizando sus ideas en forma de oraciones, a las que ordena, según una secuencia lógica
con la que desea desarrollar la información, a este proceso lo denominamos secuencia
textual. A esta última, le dedicaremos un apartado especial más adelante. Este orden
secuencial pone de relieve a algunos conceptos en un primer plano informativo, y deja a
otros en un segundo plano. Una vez que tenemos en claro esta secuencia del contenido en
un texto o en una unidad del programa de una asignatura podemos aplicar dos tipos de
herramientas: el cuadro comparativo o los mapas conceptuales que nos permiten
obtener distintos tipos de textos metas que nos son útiles para preparar los exámenes o
estudiar para una exposición oral o para un parcial.

Es decir, tanto el cuadro como el mapa deben permitir al lector, casi en un solo
pantallazo, obtener una visión panorámica de la información. La finalidad de estas
herramientas es la síntesis que permita con rapidez recuperar y exponer en una visión de
conjunto la información jerarquizada en el texto. Su efecto es presentar en una única mirada
la información esencial, como la visión que ofrece este pequeño ejemplo:

21
Estas herramientas no difieren en sus efectos sino en sus procedimientos para construirlas
y su aplicabilidad en cuanto a los requerimientos de a qué tipo de textos se pueden aplicar,
por lo que vamos a trabajarlas por separado.

1.1.7. El cuadro comparativo

El cuadro comparativo es una herramienta de organización de la información que

permite presentar un tema. También es útil para sacar conclusiones luego del estudio de un
asunto, especialmente cuando se nos han presentado más de un texto con distintos puntos
de vista (como es el caso de los artículos leídos acerca del problema del método en las
ciencias sociales).

Esta herramienta es un cuadro de doble entrada en el que se colocan: de manera

vertical los conceptos a comparar y de manera horizontal las categorías de comparación.
Con un cuadro de este tipo no solo establecemos semejanzas y diferencias, sino que
también podemos organizar clara y ordenadamente la información.

El procedimiento de elaboración del cuadro presupone los pasos mencionados de la

lectura comprensiva de los textos:

- La realización de una lectura exploratoria para comprobar si existen semejanzas o

relaciones que se puedan establecer.

- Una lectura de inspección para detectar la organización de las ideas principales,

aplicando el subrayado para resaltar en el texto los conceptos, así como también, la
verificación de las categorías en cuanto a características comunes y diferencias que
presentan. Esta lectura determina los componentes del cuadro.

- La lectura profunda selecciona los conceptos que en el paso anterior se han

determinado como equiparables y las categorías en que se compara.

- La organización del cuadro se realiza generando una columna, primera entrada de

lectura, y una fila correlacionable, segunda entrada de lectura. Considerar que:

. En la primera columna se colocan los conceptos que se van a comparar.

. En la primera fila se colocan los parámetros de comparación a partir de una semejanza.

. En los cuadros en donde se interceptan conceptos y categorías se describen las

características de cada concepto en relación a la categoría.

Esto presenta las ideas organizadas en forma de gráfico y permite sacar

conclusiones en función de la comparación.

22
 ● El texto de Klimovsky está organizado en función de una exposición de tres tipos de
enfoques para discutir la cuestión del método en las ciencias sociales. Lo primero
que haremos será resumir y sintetizar cada ítem del capítulo para obtener la
información central.

Por lo tanto, una vez que tenemos la síntesis de cada uno de ellos vamos a
construir un cuadro comparativo de los tres enfoques jerarquizando los aspectos
centrales de los mismos a partir de sus semejanzas para reconocer sus diferencias.

1.1.8. El mapa conceptual

Para la construcción del mapa conceptual, el lector no solo va a tener que poner en
juego sus saberes previos y su capacidad de formular hipótesis, sino además, sus
conocimientos sobre la lengua como lo hace para realizar el resumen. En este caso, vamos
a pedirles que lean el texto de I. Wallesrstein (2003) ―El campo de las Ciencias Sociales:
Característica y procesos de constitución‖.

Cuando leemos un texto académico, este no es un hecho aislado que surge de la

nada sino que es el producto de la reflexión de una comunidad discursiva. El autor no
escribe solo sino que lo hace pensando en un lector con el que comparte el mismo
instrumento de comunicación: una lengua natural. Por lo tanto, un texto es un objeto
complejo en el que se interceptan propósitos comunicativos del autor, contenido
informacional específico de la disciplina y estructuras lingüísticas, así como
conocimientos de los hablantes, del autor y del lector.

La lectura de los textos académicos demanda de nosotros conocimientos previos

sobre el campo de conocimiento; pero también conocimientos de las comunidades
discursivas y, además, conocimientos sobre el lenguaje: ―La lectura es un tipo de
resolución de problemas, especialmente de problemas del lenguaje.‖ (Palachi 2014:9)

Cuando leemos, nuestro cerebro procesa automáticamente el significado de cada

palabra, reconstruyendo estructuras de contenido más complejas que nos permiten
entender el sentido de lo que llamamos oraciones del texto. Normalmente, este
procesamiento ocurre sin encontrar obstáculos y no nos detenemos a pensar en el lenguaje
sino que nuestra atención está puesta en entender el contenido de la información
desarrollada en el texto. Pero muchas veces el lenguaje se vuelve poco claro o inaccesible.
En esos casos, en donde el obstáculo es el lenguaje, se nos hace visible todo el
conocimiento lingüístico que un lector pone en juego cuando lee.

Las lenguas no son un conjunto de palabras sueltas que constituyen su

vocabulario o léxico, sino que además son un conjunto de reglas que permiten la
combinatoria adecuada del vocabulario a través de relaciones entre conceptos para

23
formar estructuras más complejas, oraciones que conforman secuencias informativas y
párrafos, que constituyen los distintos tipos de discursos que armamos los hablantes para
comunicarnos. Por ello, la lengua especializa sus clases de palabras para que podamos
construir la información y darle un desarrollo lógico posible de codificar en los textos.

―Hay ciertas palabras que constituyen centros en los que se acumula información
importante, especialmente los verbos, los nexos y las preposiciones contribuyen a
la organización de las oraciones; por otra parte, los adjetivos y los sustantivos
suelen proveer al lector de contenido semánticamente muy importante.‖ (Palachi
2014:8)

Esta jerarquía se establece mediante las relaciones que el texto expresa entre los
conceptos. Así son los verbos, nexos y preposiciones las clases de palabras encargadas de
esta vinculación.

¿Cómo se construye?

El mapa conceptual como su nombre lo indica es lo mismo que un mapa de

caminos, nos muestra el recorrido de las ideas de un texto. A primera vista es un gráfico,
una trama de relaciones que confluyen en una serie de puntos. Éstos últimos son los
términos conceptuales que se sitúan en cada recuadro o esfera o elipse. Los conceptos
relacionados se unen por una línea y el sentido de la relación se aclara con palabras
enlace:como los verbos, nexos o preposiciones. Así, el gráfico manifiesta la estructura
jerárquica de los conceptos.

El primer paso es la selección de las palabras que hagan referencia a las ideas centrales,
es decir, elegir los conceptos esenciales del texto. Una vez seleccionados, para construir
el mapa debemos disponer los conceptos más abstractos, y/o globales en los lugares
superiores de la estructura gráfica.

Dos observaciones para su construcción:

- En un mapa el mismo concepto solo pueden aparecer una vez.

- En ocasiones, conviene terminar la línea de enlace con una flecha para indicar el concepto
derivado cuando ambos están situados a la misma altura o en caso de relaciones
cruzadas.

Las llamadas palabras-enlaces establecen una relación entre conceptos, entre una oración
y la siguiente. Se trata de construcciones como: y , pero, sin embargo, en consecuencia, a
causa de, entonces, a partir de lo dicho, etc. No tienen un significado que pueda referirse a
ningún fenómeno u objeto o situación de la realidad. Estos términos tienen un significado
lógico, es decir, establecen una relación pero no tienen referencia. Además de los nexos,
hay otros elementos que, si bien no entran en esta categoría, también constituyen
importantes pistas para un lector atento. Se trata de los reformuladores , palabras que nos

24
indican que se va a retomar lo dicho hasta el momento y se lo va explicitar, resumir,
parafrasear, profundizar, etc. Los más habituales son: o, más bien, es decir, entonces,
recapitulando. Este tipo de vocablos son usados como palabras – enlace. Sin embargo,
muchas veces el lector debe realizar inferencias acerca de las relaciones entre una oración
porque no se encuentran nexos que conectan, en esos casos el mapa puede establecer un
tipo de relación entre los conceptos a interpretación del lector.

● Vamos a realizar una lectura de I. Wallesrstein “Abrir las ciencias sociales” para de la
síntesis del mismo que ha relevado las ideas centrales elaborar un mapa conceptual
del texto.

Te ofrecemos a continuación en un cuadro comparativo, un resumen de las estrategias de

lectura que hemos recorrido hasta aquí:

1.1.9. La toma de apuntes

Las cátedras universitarias tienen distintas maneras de organizarse y los estudiantes deben
aprender a integrarse a cada una de ellas. No se puede pedir que todas hagan lo mismo
porque los objetos de estudio, la cantidad de horas y los propósitos de cada una son
diferentes, de modo que le toca al estudiante comprender la lógica de organización en cada
caso, para ello, una recomendación que ayuda es tomar apuntes.

25
La toma de apuntes se puede hacer con la tecnología que mejor se maneja: papel y lápiz o
en el Word de cualquier dispositivo electrónico. Lo verdaderamente importante es organizar
el cuaderno, la carpeta o los archivos que pertenezcan a cada materia. Los papeles sueltos
atentan contra todas las buenas intenciones.

¿Qué es tomar apuntes?

No se trata de escribir todo lo que dice el profesor porque no se puede atender si se desea
copiar todo lo dicho pero es un buen ejercicio de atención tomar nota de los puntos
sobresalientes, es una manera de jerarquizar por medio de una escucha atenta las
ideas centrales. De modo tal que tener ese registro y volverlo a leer nos permite saber cuál
es la orientación de la cátedra, qué aspectos del tema le interesan al docente; cómo enfoca
los distintos puntos de vista sobre una cuestión problemática o simplemente tener un
registro de todos los tema tratados en el curso para el momento de estudiar, hacer los
prácticos o rendir los parciales.

Esta es una actividad que apoya el estudio y el aprendizaje. Además, es un acto

de lectura comprensiva, ya que, al apunte no lo dicta el profesor y el que lo escribe lo hace
en función de lo que comprende del discurso académico.

El beneficio de tomar apuntes tiene dos funciones:

- Organización. Mantiene tu atención en el desarrollo de la clase y se

comprende mejor. Esto propicia que tu escucha sea a través de un razonamiento activo y
continuo.

- Registro. Los apuntes hacen posible el repaso y el estudio del contenido al

momento de las actividades evaluativas. Por eso es importante tenerlos completos.

¿Cómo tomar los apuntes?

Consiste en registrar de la manera más rápida posible las ideas centrales del
discurso del profesor, no todo, sino aquello que es esencial, definitorio y en donde el
docente hace énfasis cuando habla. Este registro se puede hacer mediante el uso de una
escritura privada en donde vale todo tipo de abreviaturas o signos u otras formas de
escritura. Aquí no importa la ortografía o los acentos de las palabras; mientras la escritura
solo sea leída por su autor y este la comprenda:

- Así se pueden usar signos matemáticos. + (más), - (menos), x (por), = (igual),

< (menor que), etc. En el caso de esta escritura privada la mezcla de palabras y signos de la
matemática es perfectamente aceptable. No es permisible en la escritura académica que se
haga un uso equivalente del signo [=] con los signos [:] del código escrito en texto que no

26
son privados; sino que son textos académicos en circulación como es la entrega de un
práctico o de un parcial, o un examen. Las mezclas de signos del código matemático para
simplificar el código escrito ya no son admisibles.

- Abreviaturas comunes. Son conocidas por cualquier persona, como: art.

(artículo), edo. (estado), admón. (administración), dir. (dirección), ej. (ejemplo), etc.

- Abreviaturas personales. Se utilizan cuando la palabra es mencionada

frecuentemente en la exposición del profesor. Suelen ser informales y propias de la escritura
privada no están habilitadas para la escritura académica.

- Abreviaturas combinadas. Son las que recurren a la ayuda de signos de

puntuación como apóstrofes o diagonales, tales como: p’ (para), q’ (que), c/u (cada uno), ----
-- (…mente), etc.

Reglas para tomar buenos apuntes Reglas

básicas:

-Tener una carpeta o cuaderno en el que pueda agregarse hojas. Separar las
secciones por cátedra. Anotar el nombre de la materia, la fecha en cada apunte y numerar
las hojas. El objetivo es tener los apuntes en orden, el desorden de éstos te impide estudiar,
no sirve, es tiempo y esfuerzo perdido.

-Tener registros legibles. Si la toma de apuntes fue muy rápida y no se pudo hacer
bien, es necesario repasar lo más pronto posible el punto, pasarlo en limpio, sacar lo que no
se entiende solo dejar lo que es claro y cotejar el propio apunte con el de otras/os
compañeras/os.

-Separar en párrafos. Cada párrafo incluye el desarrollo de una idea importante.

-Estar al corriente. En caso de no tener un apunte, tratar de conseguirlo lo más

pronto posible. Anotar referencias: cuando no se pudo venir a clase y no se consiguió el de
algún compañero o el que la cátedra tiene sobre el tema, se puede consultar la bibliografía y
ubicar el texto que habla sobre el tema de clase. Los apuntes tienen que ser como un índice
de todos los temas tratados por el programa de la materia.

Recomendaciones opcionales

-Usar hojas de carpeta. Te permiten tener diferentes secciones.

-Reorganizar los apuntes. Implica escribir los apuntes de nuevo.

-Ampliar los apuntes. Si se considera que hace falta información con la lectura de la

Bibliografía (la que se puede ir resumiendo).

27
 -Anotar comentarios, ideas personales que ayuden a recordar los temas tratados.

● ¿Qué hacer con los apuntes?

Los apuntes se pueden utilizar para:

-Ubicar cada clase. Repasar el apunte de la clase anterior para participar de la

siguiente facilita la comprensión de lo que se va a escuchar.

-Definir los puntos, que a juicio del profesor, son los más importantes.

-Tener una visión global de lo que dicen varios autores respecto a un tema.

-Orientar la preparación de los exámenes.

-Consultar tiempo después como repaso, son una guía para preparar los exámenes
o estudiar para el parcial y para realizar los resúmenes de la bibliografía.

● ¿Cuál es el mal uso de los apuntes?

-Estudiar solo de los apuntes propios, no leer la bibliografía, ni realizar los

resúmenes de los principales textos de los autores que se citaron en clase, desconociendo
sus ideas.

-Creer ingenuamente que el docente se va a conformar con que el estudiante repita

lo que se dijo más o menos en clase.

-Nunca releer los apuntes tomados en clase con los de otros compañeros y revisar
que las ideas no hayan sido tergiversadas.

-No comparar los apuntes propios con lo que dice la bibliografía obligatoria de cada
cátedra para la resolución de los trabajos prácticos y responder a lo pedido solamente con lo
que se tiene anotado en el apunte sin nunca haberlo revisado previamente.

Estos malos hábitos no ayudan al que desea aprender y no permiten un progreso

sistemático en la carrera. Por el contrario, estas faltas de una actitud más proactiva
desanima a la persona y la empuja al abandono.

● Vamos a hacer una clase práctica de toma de apuntes.

El profesor va a desarrollar un tema: la construcción histórica del campo disciplinar para el

que estás estudiando. Vas a tomar apuntes de la clase expositiva.

28
Luego del desarrollo del tema vamos a poner en común según los apuntes que hayan
tomado para determinar: ¿cuáles serían las ideas centrales que el profesor desarrolló en la
clase?

2. LOS TEXTOS EXPLICATIVOS Y ARGUMENTATIVOS

Es verdad que hay muchas formas de aprender. Se puede observar y ver cómo
funciona el mundo, esa es una manera; pero hay otras formas y una es leer. En la academia
se aplican todas las formas de aprendizaje pero también la de la lectura es básica a la hora
de pretender aprobar las asignaturas.

Comprender un texto, sin duda, lleva tiempo y esfuerzo, porque es un proceso de

construcción del significado. Hay que trabajar para que ocurra. Una creencia muy
generalizada es que se piense que el texto posee un significado y que el lector sólo debe
leer para que éste se transfiera de forma inmediata a su mente. En estas páginas estamos
planteando una idea diferente —basada en lo que los investigadores han afirmado sobre la
comprensión de los escritos—. Desde la perspectiva que asumimos, éstos contienen pistas
para la comprensión pero sólo el lector puede darles sentido .

¿Cómo se construye el significado de un texto?

En este caso debemos aclarar que el lector no está solo frente al texto. Es un
participante que completa el sentido del texto pero en diferido, dentro de una situación
abstracta en la que el texto vincula a una comunidad: un autor con el conjunto de sus
lectores. En este sentido, cada disciplina es una comunidad lectora que discute sobre las
teorías que explican su objeto de estudios desde el origen mismo de esa área de
conocimiento (tradición o género discursivo).

29
La lectura de textos académicos supone una situación comunicativa no inmediata dentro de
esa comunidad para conformar un diálogo entre un sujeto lector y un autor. Ambos poseen
ciertos conocimientos comunes, por un lado, y como condición necesaria, comparten la
misma lengua tanto en el caso que sea un texto escrito u oral, ya que solo es posible ese
diálogo autor-lector cuando se comparte el mismo léxico y las reglas de una lengua
particular.

Por otro lado, deberán compartir conceptos específicos porque el autor de un texto
académico busca discutir su propia idea con otros miembros de la misma comunidad
lectora, precisamente aquellos que conocen las teorías que la constituyen. Esto nos permite
hablar de otro concepto técnico: las comunidades discursivas. Estas se forman en torno a
los distintos campos del conocimiento, lo hacen porque reconocen en los textos y sus
enunciados individuales expresiones típicas producidas en el marco de las distintas esferas
de las actividades científicas o áreas de conocimiento. Estos diversos marcos de actividad
regulan el uso de la lengua porque vuelven habituales determinados enunciados, se
comparten expresiones usuales pero singulares.

Los conceptos se tornan técnicos porque especializan su significado y solo son usados por
los especialistas de modo que con ellos ―se elaboran tipos relativamente estables de
enunciados‖ (Bajtin, 1998; 248. A esto lo denominamos ―géneros discursivos‖. El uso del
lenguaje, en la ciencia, se especializa en enunciados típicos de ―las diversas esferas de la
actividad humana‖ (Bajtín1998; 248) que son utilizados para la producción de textos orales o
escritos que permiten comunicar los resultados del trabajo científico. Con el concepto de
género discursivo queremos destacar que en la composición de los textos académicos, hay
reglas que ―se convierte en principios constructivos, convenciones o normas que guían la
lectura y la escritura de los textos” dentro del campo disciplinar. (Bajtin1998; 248)

Los textos académicos presentan características que los diferencian de otros. Esos
rasgos propios de la actividad científica constituyen el género discursivo de la
disciplina y están ligados al tema, la estructura del texto y lo que se llama su estilo.
Según Bajtín el estilo verbal, es […] “la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y
gramaticales de la lengua” (Bajtín 1998:248) que realizan los autores para hablar de un
tema específico.

Cuando no advertimos estas convenciones se nos dificulta nuestra tarea como lectores
porque estudiar una disciplina implica además reconocer, a modo de conocimientos previos,
las características del género discursivo que presenta el texto. Esto nos facilita elaborar
una hipótesis de lectura para interpretar el texto no sólo en sí mismo, sino también, en
relación a una tradición de pensamiento con el que la obra discute y en la que se integra.
Cada disciplina por sus temas, los problemas que aborda y su desarrollo histórico elabora

30
su propio género discursivo. Para reconocerlo vamos a estudiar el principio constructivo de
la estructura de los textos como una organización del contenido en tres partes y, también, lo
que se denomina estilo. En cuanto al tema lo irán reconociendo a medida que lean los
textos académicos

A modo de simplificar una compleja clasificación que contienen muchos tipos de

textos, matices y criterios vamos a generalizar con dos tipos de estructura como esquemas
de producción textual y guías para la lectura: la explicación y la argumentación. Ambas
presentan una secuencia del contenido que podemos dividir, como ya lo habían anticipado
los griegos, en tres partes: el inicio, desarrollo y cierre. Otros autores como Van Dijk nos
hablan de esta organización como una superestructura del texto que permite ordenar u
organizar a modo de un esquema lógico mental su contenido: a esa organización la
llamamos secuencia o estructura de contenido

2.1. El texto explicativo

En principio vamos a desarrollar la estructura de contenido o superestructura lógica

para la exposición explicativa – informativa. Veamos esquemáticamente su secuencia o
superestructura:

La introducción ofrece un marco general para presentar el tema en sus antecedentes

básicos en un área de conocimiento. Por lo general, el autor lo presenta como un problema.
Lo puede hacer mediante una interrogación directa o indirecta. Pero en otros casos no
enuncia el problema en forma explícita.

Aclaramos que el autor de los textos que presentan esta organización se ha

propuesto un objetivo comunicativo específico: pretende introducir al lector en un tema
disciplinar. Este propósito da nombre a la estructura o secuencia explicativa- informativa.
Los manuales son un ejemplo de texto con una secuencia de contenido explicativo-
informativo en donde el autor desarrolla el contenido en función de su propósito
comunicativo: hacer accesible la información o los conceptos de una teoría al lector. Pero
estos no son los únicos tipos de textos explicativos que presentan este orden: una clase
presenta también una secuencia explicativa, los apuntes de cátedra, y otros.

El desarrollo es la explicación del problema planteado, el autor asume la actitud de

alguien que sabe más que su lector y se pone a su servicio para introducirlo en una teoría o
área de conocimiento. En tal sentido, su compromiso con ese lector es guiarlo para que en
su lectura pueda comprender las ideas centrales desde las más básicas a las más
complejas.

31
 En función de ese propósito comunicativo, el autor enfoca una teoría o visión de mundo
para desarrollar un tema. En el caso de los manuales o apuntes se plantean un marco
teórico. Existen muchos tipos de organización de la información, ninguno es excluyente,
pero a modo de ejemplo de secuencia explicativa como organización lógica de la
información, presentamos algunos ejemplos:

- Desarrollar el tema en relación a sus causas y efectos

- Desarrollar el tema como un problema- solución

- Desarrollar el tema como un todo en relación a sus partes

- Desarrollar el tema por medio de una comparación o metáfora

Identificar estos tipos de relaciones entre las partes del texto, facilitan al lector la
reconstrucción del sentido porque le permiten organizar la estructura de su propia síntesis,
reconociendo la secuencia explicativa para jerarquizar las ideas y las relaciones centrales
de la lectura.

La tercera parte de esta estructura, el cierre, le permite al autor recapitular lo que ha

desarrollado de manera más sintética y proponer una evaluación de la información en
función de jerarquizar las ideas más relevantes para la información del lector.

2.1.1. El estilo

En función del propósito de este género y de la estructuración de la información, el

autor del texto define un estilo. Tiene como finalidad comunicativa dirigirse a una
comunidad de lectores no especializados porque no poseen determinados conocimientos,
por lo cual, se propone explicarlos. Es decir, su propósito es producir un texto de divulgación
del conocimiento en el cual asume que como autor, que sabe más, debe informar utilizando
un lenguaje menos técnico pero sí preciso y claro para que sea accesible la información.

En tal sentido, el autor toma una actitud distante con respecto a su enunciado como
si no estuviera involucrado en lo que afirma saber. No habla en el texto desde su opinión
personal sino que trata de no aparecer representado en la enunciación de las ideas. La
redacción del texto es presentada de manera impersonal como si no hubiera un autor que
se dirige a un lector, esto se conoce como una convención o regla propia de los distintos
géneros discursivos de la academia y constituye: el estilo objetivo de escritura. Desde
esta perspectiva muy tradicional, se concibe al lenguaje científico como conceptual, es decir,
se pretende apartarlo de todo aquello que sea expresivo, emotivo, evocativo o persuasivo
para diferenciarlo de los otros usos del lenguaje en las otras esferas del quehacer humano.
Esta convención del género pretende darle, por medio de este efecto de objetividad,
credibilidad al lenguaje de las ciencias no como la opinión de un autor, sino como el saber
de un campo científico. Si bien esta es una visión clásica del lenguaje científico propio de
muchos textos académicos, a medida que avancemos iremos criticando y mostrando que
como lectores no podemos tener una actitud ingenua de creer que un autor no

32
interviene en nada en la transmisión del conocimiento, ya que el solo hecho de elegir un
tema de divulgación implica una visión del mundo y una posición ideológica dentro del
campo de conocimiento. Debemos entender que la apariencia de objetividad del discurso
científico es solo eso un efecto que pretende darle una imagen de neutralidad a la
ciencia.

Este estilo se logra mediante recursos de la propia lengua que es hablar o redactar los
verbos en tercera persona gramatical , como en el siguiente ejemplo:

―[...] si las acciones desarrolladas por los científicos conducen a resultados de importancia,
la necesidad de comunicarlos [...] lleva a cristalizarlos en textos, memorias e informes. La
posibilidad de desarrollar una labor crítica unida a tal necesidad de difundir y comunicar los
acontecimientos hace indispensable que las regularidades que descubren los hombres de
ciencia se condensen en afirmaciones, enunciados e hipótesis, todos los cuales constituyen
sistema y teorías.” (Klimovsky 2001;16)

También debe cuidar que la adjetivación del texto sea descriptiva del objeto y no lo
valore, como en esta cita que solo utiliza dos adjetivos: uno para hablar del tipo de ―labor
crítica‖ con lo que explica el tipo de trabajo reflexivo, y el otro, “hace indispensable” que
marca la relación de necesidad entre la labor y la comunicación de sus resultados. Para
evitar expresar su subjetividad usa términos específicos: ―constituyen sistemas y teorías”;
además de utilizar el modo indicativo de los verbos, (los vocablos subrayados) para brindar
en el texto una imagen de seguridad y certeza sobre la información que se ofrece para la
lectura.

2.1.2. Recursos y estrategias expositivas

En la exposición, como su finalidad es la explicación de un tema o teoría el autor,

puede utilizar una serie de recursos o estrategias cuyo objetivo es facilitar la comprensión y
aceptación del contenido explicado. Entre los recursos más utilizados veremos: la definición,
el ejemplo, la analogía y la paráfrasis.

La definición: cualquier ciencia o disciplina necesita definir sus conceptos en el

marco de la teoría como estructura global en la que opera el concepto con los que trabaja.
Este recurso suele constituir parte de las ideas centrales de un texto expositivo sobre todo
en los manuales que desarrollan marcos teóricos. Reconocer como lectores una definición
nos permite comprender el uso específico de un término técnico, si aprehendemos su
significado especializado, sabremos cómo aplicarlo en situaciones nuevas o en problemas
particulares, definiciones por denominación. Otras indican, con un estilo objetivo, las
características básicas de un objeto o fenómeno.

33
…‖la ciencia somete las afirmaciones a control, aplicando rigor, la reflexión crítica y
basándose en datos de la experiencia”. (Sánchez Pére z 1995:4)

―El conocimiento científico [… ] de carácter universal es aceptado por todo el mundo‖

(Sánchez Pérez 1995: 3)

O el significado de un término dentro del marco de una teoría, definiciones funcionales.

La ciencia es una determinada forma de conocimiento, aunque no la única. Para B. Russell

(1949) un determinado género aquel que intenta establecer leyes generales relacionando
casos particulares. (Sánchez Pérez 1995: 5)

La definición deben estar formada por dos términos, uno a definir (la ciencia) y otro
que lo define (forma de conocimiento) a modo de un hiperónimo que permite su clasificación
en el marco conceptual más abstracto o general. La definición suele establecer una relación
de identidad entre estos dos conceptos expresada por verbos como ser o caracterizar .
También, relacionan a estos términos los verbos que indican posesión como tener o
pertenecer. Y otros como se llama o denomina permiten la conceptualización.

Los ejemplos o ejemplificación son recursos que se utilizan con gran frecuencia para
facilitar el acceso a un concepto abstracto. ―La ejemplificación está centrada en lo real, en el
dato concreto. Tiene como finalidad verificar un saber o fundar uno nuevo. El ejemplo es un
hecho, proceso o cosa que actúa como caso que prueba una ley general.”(Sayago, 2014;
42) Por ejemplo:

―[...] la sociología o historia de la ciencia analizan las condiciones sociales en que tiende a
surgir cierto tipo de conocimiento. Por ejemplo, hasta que la sociedad europea no comenzó
a industrializarse a fines del siglo XVIII no se plantearon siquiera algunos problemas
centrales de ingeniería y por ende a nadie se lo hubiera ocurrido tratar de resolverlos.”
(Klimovsky 1999; 17)

En relación a la comparación, metáfora o analogía, estos son recursos utilizados

por las ciencias o los divulgadores del conocimiento cuando se trata de nociones muy
novedosas. Es otra manera de presentar conceptos o problemas que le son desconocidos
por completo a quien lee o escucha. De manera que, si se compara la información nueva
con algo conocido facilita la representación mental que el lector debe hacerse para
comprender el nuevo conocimiento.

La comparación parte de una semejanza entre dos términos distintos; pero es necesario
que ambos posean una base común para poder reconocer la diferencia. De lo contrario, no
es posible comparar. Tampoco es posible si los términos equiparables son completamente
diferentes. Ese recurso establece una base común o semejanza entre un término A y otro

34
término B, es decir, pone en relación a dos términos en base a una semejanza expresada
explícitamente por un nexo de comparación:

a) El gerente de una empresa es como la cabeza del cuerpo

término A nexo término B

La Metáfora es una comparación que elide, no expresa, el nexo ―como‖. Lo que

comprendemos es que hay un término B que compara con otro término que es el
comparado A, por ejemplo:

b) El gerente es la cabeza de la empresa. [Metáfora impura]

Así enunciada (b), en la metáfora se encuentran los dos términos el comparado - el

gerente- con lo que se compara- la cabeza- Mientras que en el siguiente ejemplo (c) solo se
encuentra un término, la imagen con lo que se compara (término B). Este tipo de metáforas
nos obliga como lectores a reponer no solo la comparación como nexo, sino la semejanza
entre ambos términos y el primer término, es decir, aquello que se compara, en este caso, el
gerente.

c) La cabeza de la empresa está en problemas. [Metáfora pura] (Sayago 2008;24)

Por último, la analogía es también una estructura comparativa pero esta vez entre cuatro
términos subyace a la metáfora:

El gerente es la cabeza de este cuerpo al que llamamos empresa.

En este caso la analogía permite establecer relaciones de semejanza entre cuatro

elementos que poseen entre sí relaciones comparables por su similitud:

gerente cabeza

empresa cuerpo

“Una de las ventajas cognitivas de la analogía es que permite entender algo complejo o
relativamente desconocido a la luz de algo más simple o más conocido.” (Sayago 2008: 24)

“La ciencia entendida como cuerpo de doctrina metodológicamente ordenado constituye una
forma de comprensión del entorno […]” (Sánchez1995;4)

Aquí la autora desarrolla una explicación para un tema complejo, la ciencia entendida como
un conjunto orgánico de teorías que sirven de trama explicativa de los fenómenos de
estudio. Así podemos hablar no de distintas ciencias sino de cambios de modelos de
pensamientos (doctrinas) dentro de un campo científico. De este modo, la metáfora ofrece

35
un recurso para explicar los temas más desconocidos o novedosos para el lector porque le
permiten avanzar desde algo conocido y familiar hacia la representación mental de
contenidos no conocidos .

Ya nos hemos referido a las operaciones de reformulación o paráfrasis en otro

apartado. Recordemos que es la capacidad de formular una idea de maneras diversas sin
distorsionarla conceptualmente (Fuchs, 1994). Este recurso consiste en decir lo mismo
utilizando otras palabras. Los autores acuden a este no solo para evitar repeticiones, sino
también, porque permite aclarar las nociones, evitar equívocos o desambiguar el sentido de
los términos. Por ejemplo:

“La ciencia constituye una forma de aproximación y comprensión del entorno en que nos
situamos. Es decir el método científico es un conjunto de reglas o criterio que sirvan de
referencia en el proceso de búsqueda de la explicación y predicción de cuestiones o
problemas específicos”. (Sánchez Pérez, 1995; 4)

Estos son algunos de los recursos que se utilizan normalmente en un texto

explicativo, no son los únicos, y también los encontraremos en la argumentación.

● Para trabajar sobre los textos explicativos vamos a leer el material de

Wallersrtain (2003) Abrir las ciencias sociales

● Realizamos la lectura exploratoria, de inspección y en profundidad ¿Cuál es el

tema que intenta explicar el autor?
¿Cómo organiza las ideas para explicarlo?
¿Qué recursos utiliza en la secuencia explicativa? ¿Qué posibilitan en el texto el uso de
estos recursos?
¿Qué dificultades se te presentaron en la lectura de la secuencia argumentativa? ¿Las
resolviste? ¿Cómo?

2.2. El texto argumentativo

Se preguntarán ¿por qué es preciso conocer cómo están escritos los textos?
Podemos responder que un lector que está en condiciones de reconocer la secuencia
organizativa del texto construye un modelo mental más adecuado y flexible y entonces
elabora una interpretación que le permitirá comprender.

En este sentido, la organización interna de los textos que leemos es compleja y

se ha ido construyendo con el desarrollo de la disciplina. Aunque en estas páginas
vamos a desarrollar una caracterización muy general de los textos a decir verdad, los
autores no siguen un esquema que siempre sea fácil de reconocer; más bien la forma del

36
texto se adapta a los propósitos de las ideas que se intenta transmitir. Lo que procuramos
aquí es hacer una explicación de los problemas a los que nos enfrentamos a la hora de leer
textos académicos y tener que sintetizar sus ideas centrales.

Las comunidades discursivas de las distintas disciplinas científicas han ido

asumiendo que sus enunciados no son más que opiniones fundadas en su actividad
científica, por ello, se van produciendo modificaciones en la forma en que escriben
para comunicar lo que han aprendido a través de la investigación o del estudio
sistemático. Por otra parte, todo texto, como hemos explicado, entra en relación con
otros de la misma comunidad discursiva con los cuales discute o dialoga sobre los
conocimientos del área disciplinar.

Por lo tanto, la mayoría de los textos académicos contienen secuencias

argumentativas porque no solo se proponen informar, sino que, su finalidad pragmática es
persuadir sobre la validez de la postura defendida por el autor. Es decir, su propósito es
convencer al lector e influir directamente sobre su conducta. En tal sentido, la secuencia
argumentativa que también puede describirse en tres partes presenta otra organización
lógica de los contenidos:

La estructura tripartita contiene en la introducción la presentación del tema, esta vez, en

función de una tesis que constituye la opinión o posición ideológica del autor para plantear
el tema. La tesis o una hipótesis es un supuesto que debe ser demostrado mediante
distintos razonamientos. Ya no parte de hechos evidentes o perceptibles sino que se trata
de afirmaciones que necesitan ser demostradas mediante los argumentos que permitan
adherir o rechazarla.

La demostración es la parte del texto en que se despliegan los argumentos que

respaldan la tesis. Su justificación se realiza mediante lo que denominamos recursos
argumentativos que le permiten al autor tomar lo que han dicho otros dentro de la
comunidad discursiva y dialogar o polemizar con otros desarrollos teóricos, en tal sentido
hablamos de que el texto dialoga con otros. Existen innumerables formas de hacerlo: la
intertextualidad, la citación, la controversia, la mención indirecta, son sólo algunas de las
maneras en que los autores ―discuten‖ académicamente.

En la conclusión, con la autoridad asumida luego del despliegue argumental, el

autor resume lo esencial de su postura y recuerda la tesis, pudiendo incorporar algún
ingrediente estilístico para dar más fuerza al final del texto.

2.2.1 El estilo

El principio constructivo de la estructura argumentativa como una totalidad que

organiza las partes del texto, establece una relación distinta entre el hablante-autor y los
otros participantes de la comunicación discursiva.

37
En este caso, el estilo de la argumentación es más subjetivo que en la exposición, ya que
el autor se hace más presente en cuanto a su imagen porque transmite sus opiniones y
selecciona los argumentos, utilizando recursos y estrategias que vamos a desarrollar a
continuación, para convencer a su lector. Pero, además, la secuencia argumentativa supone
una polémica con otros autores de la comunidad, es decir, incluye destinatarios
controvertidos que son enunciados a modo de cita para apoyarse en sus afirmaciones o
refutarlos en sus argumentos, formulando así una contraargumentación . Como lectores
del texto argumentativo, ese estilo polémico nos exige reconocer la hipótesis o tesis del
autor y, además, de manera más activa, reconocer la relación que esta tesis tiene con
otros textos o enunciados de la comunidad discursiva: si discute una idea o postura previa
o está a favor o en contra de determinada teoría. Este tipo de estructura del texto no explica,
sino que demanda de nosotros como lectores entender la trama de un diálogo en donde
aparecen distintas opiniones frente al mismo tema, esto nos obliga a tomar una postura
crítica. Y hace más compleja nuestra tarea de leer.

El lector, ―al percibir y comprender el significado (lingüístico) del discurso, simultáneamente

toma con respecto a éste una activa postura de respuesta: está o no está de acuerdo con el
discurso (total o parcialmente), lo completa, lo aplica, se prepara para una acción, etc.; y la
postura de respuesta del oyente está en formación a lo largo de todo el proceso de audición y
comprensión desde el principio, a veces, a partir de las primeras palabras del hablante”.

(Bajtin,1998;251)

También en el caso de este estilo, el autor toma recursos de la propia lengua para hablar o
redactar sus textos: como el uso de la persona gramatical. Elige la tercera persona con un
efecto de mayor objetividad o puede recurrir al uso del nosotros con un sentido inclusivo en
el diálogo autor –lector, es decir, el autor usa una primera persona gramatical que incluye al
hablante autor y al hablante lector en el discurso; o un nosotros con sentido excluyente.
Habla en nombre o representación de la comunidad discursiva, pero no lo incluye al lector.
El uso del nosotros crea un efecto de mayor cercanía con el lector y busca promover una
mayor afinidad como efecto retórico del discurso. Por ejemplo:

―Ensayaremos ahora una ilustración sucinta de las diferencias que conlleva plantear una
investigación social desde la óptica de los tres enfoques que acabamos de caracterizar.
Tomemos como ejemplo el caso de la revolución francesa. Nuestro naturalista [...]‖
(Klimovsky, 1999; 24)

En este fragmento, el autor utiliza para acercarse al lector real un nosotros excluyente en
ensayaremos y acabamos de caracterizar en donde habla en representación de su
comunidad discursiva, son dos los que escriben y representan a todos los que se interesan

38
por la epistemología de las ciencias. Mientras que, cuando dice Tomemos como ejemplo[..]
en ese uso del nosotros se acerca al lector y lo incluye en su acto de escritura, por
supuesto, es un lector idealizado. Estos usos son recursos de estilo que utilizan los que
argumentan.

Así, con el uso de estos recursos en la argumentación, se apela a un mayor

involucramiento del lector que tiene que aceptar, o no, los argumentos y tomar una
posición frente a las visiones polémicas de los argumentos. En tal sentido, toda clase,
contenga o no una exposición –explicación, es una secuencia argumentativa en donde el
hablante –docente apela al involucramiento afectivo e intelectual de los hablantes-
estudiantes.

Otros tipos de texto que presentan secuencias argumentativas son los ensayos, las
ponencias, monografías, y las tesis que se realizan para obtener los títulos de grado
universitarios. En todos ellos se defiende la validez de una opinión o postura del autor frente
a un tema polémico.

Como dijimos anteriormente, vamos a trabajar de manera pormenorizada los recursos y

estrategias que se utilizan en la argumentación. Además de los ya mencionados: definición,
ejemplificación, analogía y paráfrasis. Los textos de secuencia argumentativa incluyen en su
enunciación otras voces, es decir, toman lo dicho por otros autores para dialogar con ellos
en la defensa de sus ideas; así se construye la comunidad discursiva de la que venimos
hablando. Reconocer e interpretar en la argumentación los enunciados en donde el autor
expresa su postura y la de otros es una de las complejidades del texto académico:

2.2.2. Recursos y estrategias argumentativas

En función de un autor que defiende una tesis novedosa, uno de sus principales recursos
es la cita. Aquí veremos diferentes formas de incluir en el discurso enunciados otros:

La cita de autoridad es una forma de argumentar a favor de una idea o postura. Es

recuperar de manera textual lo dicho por alguna autoridad en la materia, un referente que
sea reconocido por todos quien se haya expedido en el tema y sostener el punto de vista
propio tomando las palabras del autor. Un ejemplo de cita de autoridad está en este manual
en esta misma página .Cuando tomamos las palabras del propio Gombert autor del
concepto de pilotear la lectura:

―Dicho de otro modo, en esta cita textual de un experto Gombert, a quien es

muy posible que vos, estimado lector, no conozcas pero podés leer aquí su
definición de lectura eficaz o comprensiva: ―los buenos lectores son capaces de
pilotear la comprensión del texto, es decir que saben si están comprendiendo o
no, qué elementos del texto los ayudan a comprender y cuáles dificultan su

39
 comprensión, si el lenguaje les resulta un problema o es que desconocen el
tema del que habla el texto‖. (Gombert,1990)‖ La cita tiene tres partes:

- Se le cede la palabra al autor autorizado introduciendo su apellido y el año de

edición de la obra de donde se hace el extracto.

- Se cita textualmente al autor colocando el párrafo en cursiva, tipo de letra y se

demarca la cita entre comillas. Por lo general, la cita está apartada del cuerpo del texto con
un reglón de por medio.

- Se indica la fuente bibliográfica: esto tiene distintas maneras de hacerse, pero, una
convención muy aceptada es colocar al final de la cita entre paréntesis el apellido del autor,
el año de edición de la obra y el número de página. Luego debe incluirse al autor y su obra
en la bibliografía.

La controversia:es una cita textual de lo dicho por un autor reconocido en la materia para
polemizar con sus dichos, es decir, consiste en tomar el argumento del autor citado para
contraargumentar. En el ejemplo que de Klimovsky que aportamos, la cita no es textual.
Dice el autor:

―Muchos filósofos no están totalmente convencidos de la legitimidad de la

distinción entre los tres contextos y sobre todo desconfían de los casos de los
dos primeros. Piensan que el proceso del descubrimiento conlleva la
justificación del conocimiento científico. Lamentablemente esto no es así, y la
historia de la ciencia muestra una gigantesca colección de descubrimientos
invalidados a posteriori por un adecuado control basado en experiencias.‖
(Klimovsky, 2001;18)

El autor menciona, pero sin citar, a los filósofos que piensan distinto, es decir, a aquellos
que no reconocen los contextos de descubrimiento, justificación y validación para la ciencia.
A continuación menciona su posición que justifica a la ciencia por sus descubrimientos.
Luego, introduce su contraargumento al lamentar la cantidad de descubrimientos que fueron
invalidados y que, por lo tanto, no son ciencia. Así, se sirve de lo que dicen otros para
polemizar, contraargumentar y defender su tesis.

La mención indirecta es una cita de lo expresado por otro autor considerado como
autoridad, pero, en este caso no se reproduce de manera textual, sino que, nos llega a
través de las palabras del enunciador del texto.

De este modo, puede suceder que la acción de un hombre por

conseguir comida de cierto tipo encuentre su explicación causal en su
metabolismo. En su obra Vacas, cerdos, guerras y brujas (1974) el antropólogo
estadounidense Marvin Harris ofrece una argumentación naturalista semejante,
cuando explica casos de antropofagia ritual con referencia a dietas bajas en
proteínas. (Klimovsky, 2001; 21)

40
 La alusión es un enunciado cuya plena comprensión supone la percepción de su
relación con otro enunciado expresado en otro espacio textual. Esta referencia es necesaria
para comprender la expresión, ya sea porque retoma la idea o porque para entenderla
totalmente es necesario haber leído el enunciado aludido. Un ejemplo de ello encontramos
en Klimovsky (2001):

El enfoque naturalista […] heredero de Augusto Comte (1798-1857) y

Emile Durkheim (1858-1917).Lo que caracteriza a esta corriente es la
admiración ante los avances producidos en el seno de las ciencias naturales y
formales, y la creencia concomitante sobre el valor e importancia de que la
emulación de tales logros podría conllevar para las ciencias humanas.
(Klimovsky, 2001; 20)

Klimovsky alude a la manera de concebir el conocimiento científico, sin mencionar las

ideas concretas de estos autores, sino que, comenta lo que significa concebir a la
ciencia según el modelo de los naturalistas para la visión de las ciencias sociales.

La intertextualidad:es la relación existente entre dos o más textos. Esta relación se funda
en el carácter dialógico de los textos y los géneros discursivos. Todo autor -emisor ha sido
antes un lector- receptor de otros muchos textos que tiene en su memoria en el momento de
producir el suyo, de modo que este último se funda en otros anteriores con los cuales se
conecta. Por ejemplo en Klimovsky:

―La escuela crítica está vincula a un serie de trabajos de la escuela marxista

francesa -nos referimos a Louis Althusser- y la llamada escuela de Frankfurt.
Los nombres más prominentes asociados […] son Herbet Marcuse y Jüger
Habermas. Quizás la forma más arquetípica de exponer el método se halla en el
libro “Conocimiento e interés” de Habermas […] las características distintivas
conciernen al entendimiento de por qué el científico produce determinada
ciencia[…] Los factores que le interesan son la ideología, las fuerzas sociales,
las presiones comunitarias o políticas, además de las motivaciones, aunque no
en sentido psicológico sino ideológico en conexión con la defensa de intereses
sociales y posiciones políticas particulares.” (Klimovsky, 2001;23-24)

Con ellos establece un diálogo, por lo que en un discurso no se deja oír únicamente la voz
del emisor, sino que convive una pluralidad de voces superpuestas que entablan
comunicación entre sí, de tal forma que los enunciados dependen unos de otros. De este
modo, todo texto se construye como un mosaico de citas, es absorción y transformación de
otro texto. La intertextualidad permite al lector reconocer una polifonía de voces en la
enunciación.

41
 Otro recurso es la ironía: es la ridiculización del punto de vista expresado por

alguien, ya sea el emisor u otra persona.

● Leemos el material de Ianni “Las ciencias sociales en la época de la globalización”

(primera parte)
Realizamos la lectura exploratoria, de inspección y en profundidad ¿Cuál
es la tesis que propone el autor?
¿Cuáles son las justificaciones que se evidencian?
¿Qué recursos utiliza en la secuencia narrativa? ¿Qué posibilitan en el texto el uso de estos
recursos?
¿Qué dificultades se te presentaron en la lectura de la secuencia argumentativa? ¿Las
resolviste? ¿Cómo?

Presentamos dos opciones:

1) volver sobre la ficha presentada para el diagnóstico inicial

2) Finalizado el Módulo, en este momento vamos a realizar un trabajo final con

la intención de integrar los saberes que hemos trabajado durante el desarrollo de este
Módulo.

Para ello, te solicitamos la lectura del material adjunto.

Para responder las consignas puedes hacer uso del Módulo con el que hemos trabajado.

La nota formal: Este tipo de texto se utiliza para cualquier trámite burocrático que deba
realizarse ante organismos estatales o privados, incluida, por supuesto, la universidad (que
es un organismo estatal también). Por ello, vamos a desarrollar el formato textual de la carta
formal que permite redactar notas, pedidos o notificaciones.

Este tipo de texto tiene un estilo formal porque las relaciones entre los hablantes son de
respeto y de distancia social.

En cuanto a su forma, tiene tres partes: encabezamiento cuerpo y saludo.

Encabezamiento

Por convención y formalidad, además de la necesidad de contar con esos datos, el

encabezamiento se inicia en el margen derecho con el lugar y la fecha del día que se
escribe la nota. Luego el encabezamiento continúa, dejando un renglón y siguiendo ahora
en el margen izquierdo con el nombre de la persona a la que va dirigida, con una forma de
tratamiento respetuosa como Señor/a, abreviado o en el caso de la universidad el título de:
Profesor, magister o doctor, abreviado. Luego su nombre de pila. Y en el renglón siguiente
su cargo en la institución. Los nombres de las instituciones u organismos pueden indicarse

42
con sus iniciales o fórmulas abreviadas. Siguiendo estas indicaciones el encabezamiento
quedaría:

Comodoro Rivadavia, 8 de Diciembre de 2019

A la profesora…

Directora de…

UNPSJB

El cuerpo

El cuerpo de la nota se inicia con una sangría que debe marcar el inicio de todos los
párrafos, esto en cuento a lo formal. En su redacción hay fórmulas hechas para iniciar una
carta formal, por ejemplo:

Me dirijo a usted para…

El/ la que suscribe, M... DNI… se dirige a usted con el fin de…

Esto constituye el cuerpo de la nota en donde se explica el pedido o la información que se

desea transmitir. Aconsejamos ser claros e ir directo al punto, es decir, indicar lo que se
quiere comunicar en el primer párrafo, ya sea: un pedido, una información o la indicación de
la entrega de alguna documentación. En el caso de hacer un trámite como estudiante
recomendamos indicar el nombre, DNI, carrera y el año. Luego, en otro párrafo se
desarrollarán los motivos.

Despedida y cierre

Esta parte de la nota es la más convencional, se trata de un breve párrafo en donde el que
escribe se despide de modo formal. Existen diversas fórmulas como por ejemplo:

Sin otro particular, quedo a su entera disposición.

Saludos cordiales

A la espera de una pronta y favorable respuesta la/lo saludo cordialmente.

Por último, las cartas formales llevan la firma de quien las escribe.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

43
Referencias

- Bajtin M. (1998) ―El problema de los géneros discursivos‖, pp. 248-293. En:
Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI editores.
- Bedacarrax V. y Andrade L. (2006)‖Producir y significar a partir de la lectura y
la escritura- Materiales para el trabajo docente‖ , UNPA, Córdoba, Baez
Impresiones.
- Melián B. y Sayago S. (2018)” Introducción a las Prácticas de Lectura y

Escritura de Textos Académicos‖, Seminario del Ingresante años 2018 / 2019

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales UNPSJB.

- Narvaja de Arnoux, E. (2002)‖ La lectura y la escritura en la Universidad‖

Buenos Aires, Eudeba.
- Nogueira, S. (2003) (coordinadora):‖ Manuel de Lectura y escritura
universitaria‖ Buenos Aires, Biblos.
- Ontoria A. (1995) ― Mapas conceptuales: Una Técnica para Aprender‖ Madrid,
ediciones Narcea.
- Palachi (2014) ―Pensar la lectura y la escritura Un acercamiento a los textos
de estudio, investigación y divulgación científica‖, Programa de Ingreso UNL /
Curso de Articulación Disciplinar: Lectura y escritura de textos académicos.
- Sayago S. [2008] (2014) ―Introducción al Análisis y Producción del Discurso
Científico‖, UNPA.
- Sayago S. (2011)‖Lectura y Escritura de Textos Académicos- Apunte para
docentes. Seminario del ingresante‖ Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.
- Van Dijk T. [1978] (1989)‖ La ciencia del Texto‖, Barcelona, Cátedra.
- Ianni O. ―Las ciencias sociales en la época de la globalización‖ en Revista de
estudios latinoamericanos N° 8, Universidad Nacional Autónoma de México.
- Klimovsky e Hidalgo (2001) ―La inexplicable sociedad Buenos Aires‖, AZ.
- Sánchez Pérez A. (1995) ―Marco Conceptual en que se desarrolla el Turismo‖
en Educando Educadores en Turismo, Madrid, OMT.
- Wallesrstein (coordinador), (2003) ―El campo de las ciencias sociales:
Características y Proceso de constitución‖ en Abrir las ciencias sociales,
México, Siglo XXI editores.

44
 CUADERNO PARA DOCENTES

Esta publicación ha sido posible por el financiamiento que el

Programa de Apoyo a la Articulación Universidad/ Media Nexos de la Secretaría de Políticas
Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación) ha otorgado al Proyecto del presentado
por la Secretaria Académica de la UNPSJB y la FHCS en la línea Eje I del Programa Nexos:
Tutorías Académicas en la Escuela Secundaria
Línea de acción del Proyecto: El Acceso al Lenguaje de las Ciencias
Actividad 11 Los materiales educativos: La aventura de crear, producir y usar.
Ciudades-Sedes: Comodoro Rivadavia – Trelew – Puerto Madryn – Esquel.

Equipo responsable:
Mg. María Inés Quevedo
Mg. Adriana Quiñones
Mg. Mariel Pacheco
Lic. Graciela del Rio
Prof. y Lic. Josefa Belcastro
Mg. María Rosa F Segovia

45