FACULTAD DE

CIENCIAS E INGENIERIA

ETICA Y FORMACIÓN PROFESIONAL

FIDEL TUBINO

PROFESORES:
Carlos Romero Izaga
Gabriela Keiko Nakama Hokamura
Janina Onaka Núñez
M. Dolores Velasco Corrionero

"Los textos han sido seleccionados para el uso exclusivo de los alumnos del curso
“Ética Profesional en Ing. Industrial - IND201” Queda prohibida su difusión y
reproducción por cualquier medio o procedimiento total o parcial, fuera del marco del
presente curso"

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La pregunta que nos formularemos en la siguiente ponencia es ésta: ¿Qué
significa y qué implica asumir éticamente la profesión de educado?
Para ello debernos empezar: 1. ¿Por esclarecer qué significa actuar ética-
mente? 2. ¿En qué consiste asumir éticamente la labor de educador?
Para responder a la primera pregunta me basaré expresamente en algunas
reflexiones que en torno al deber se encuentran en la ética Kantiana (que es la
ética del deber por excelencia). Según Kant actuar éticamente consiste en actuar
orientados no según un impulso sino por respeto al deber, no por deseo sino por
reverencia a la ley (se entiende la ley moral). Hay una diferencia importante que
hacer entre lo que es una máxima individual, lo que es un principio o la ley moral
(que funda el deber). La máxima es un principio individual de volición mientras
que la ley moral es de naturaleza universal.
Se la podría formular en estos términos: "obra de tal manera que puedes_ querer
que tu máxima sea ley universal". Además, la ley moral adopta la forma de un
mandato: específicamente, de un "imperativo categórico".
Para entender lo que es el deber un deber imperativo categórico es pertinente
diferenciarlo de lo que son los imperativos hipotéticos. Un imperativo es
hipotético cuando manda hacer tal cosa con la finalidad de obtener algún fin. Si
haces x entonces lograrás y. En el imperativo hipotético actuamos no por respeto
a la ley sino por lo que podemos obtener al respetarla. Habría una motivación
egocéntrica por detrás de todo imperativo hipotético. El imperativo categórico es
un mandato que se cumple por sí mismo y no por lo que puedo obtener de un
cumplimiento. No hay interés o deseo que satisfaga. Implica una renuncia a la
satisfacción de todo de deseo, incluyendo deseo más humano, el deseo a la
felicidad. No se trata de hacer algo porque así obtengo la felicidad, sino hago
algo porque debe hacerse sin esperar ninguna retribución por el cumplimiento
de la acción realizada. Hasta ahora, lo que hemos planteado como característico
del "deber" resulta ser su forma. Y en este sentido hemos dicho debe tener la
forma de un "imperativo categórico".
Hay sin embargo una segunda formulación del deber, del imperativo categórico
que puede orientarnos en la deontología que proponemos. En la fundamentación
para la metafísica de las costumbres afirma Kant: "Obra de tal modo, que trates
a la humanidad, en tu persona, o en la de los demás, siempre y al mismo tiempo,
como un fin y nunca meramente como un medio". Esto quiere decir que al
hombre es un fin en sí mismo y no un objeto de realización de deseo o intereses.
Y en tanto fin en sí mismo, lo es para todos. Establece una obligación universal.
Quisiera detenerme un poco sobre esta idea del deber de respetar al otro y a sí
mismo como fin y nunca tratarlo o tratarse como medio. En lo que se refiere a
nuestra labor como educadores esto significa que el alumno no debe ser visto o
considerado como un objeto, como una especie de producto que no fabrica.
Podemos establecer objetivos a nuestro accionar pedagógico pero siempre
sobre la base del respeto del otro, de su necesidad de autonomía y de su libertad
propia. No es deber nuestro planificar el proceso educativo corno quien planifica

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la fabricación de un producto. Y esto porque el hombre no es objeto, es sujeto,
no es medio, es fin.
En este sentido cabría preguntarse: ¿qué es panificable en el ámbito de la
educación y qué es el ámbito de lo no panificable, de lo que no se puede dirigir
como quien dirige el proceso de producción de un objeto? ¿Cuál es el límite de
lo panificable? esta pregunta exige una respuesta por parte de los educadores y
tiene consecuencias éticas que es preciso asumir.
Quizás el método más apropiado que debemos emplear (si de métodos se trata)
es el método mayéutico. La mayéutica, socráti9a no pretende producir o conducir
al hombre hacia un modelo ideal pre-establecido. Hay un objetivo: busca que el
educando logre hacer brotar fuera de silo que se encuentra dentro de sí Y en
este sentido podría tomarse el término educación, que viene de ducere: conducir.
Pero no el conducir al hombre hacia un modelo de hombre establecido con
anterioridad, pues estaríamos limitando su libertad y tratándolo corno medio y no
corno fin en sí mismo.
De lo que se trata es de ayudar al otro a que ponga fuera de sí, a que conduzca
o dirija fuera de sí lo que tiene dentro de sí, desarrollando así las potencialidades
en él contenidas.
A diferencia de lo que nos propone la pedagogía sofista, el educando no es un
receptáculo pasivo de conocimientos que adquiere para desempeñarse luego
con éxito en la vida. Una ética de la función docente que considere al educando
como un fin en sí mismo nos lleva a considerarlo como un elemento activo en el
proceso educativo. El maestro acompaña el proceso de búsqueda de
autenticidad, de asunción de la responsabilidad humana y de la conquista de la
autonomía. Entendiendo la autonomía y la autenticidad antes que como
"estados" como procesos que presuponen una tarea infinita de constante y
permanente esfuerzo y perseverancia en el esfuerzo de autenticidad y de
autonomía.
Al respecto, se me viene a la mente una diferencia que hace Kant en un artículo
pequeño muy sugerente sobre la Ilustración. Me refiero a la diferencia entre
"minoría de edad" y "mayoría de edad“ No se trata de una diferencia cronológica
de por cierto. Un hombre puede vivir toda su vida como un menor de edad. ¿En
qué consiste la minoría de edad? Consiste en pensar y actuar siempre a partir
de un &ro. Ese otro puede ser un Líder político, o religioso, puede ser tal vez un
texto. Se trata de algo que me exime de la tarea de pensar y actuar a partir de
mí mismo, mediante el uso de mis propias facultades. Pensar lo que el otro
piensa, hacer lo que el otro hace. La mayoría de edad no significa un encerrarse
en sí mismo y un negarse al diálogo con los otros. Significa abrirse a los otros
pero desde uno mismo, desde lo que se es.
El mayor de edad no es el que piensa o actúa según piensa o actúa aquel a
quien éste admire. Significa atreverse a pensar y a actuar asumiendo plena-
mente el peso de mi responsabilidad humana. Significa pensar y actuar a partir
de sí mismo, significa en otras palabras, acceder de la heteronomía a la

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autonomía. Pues bien, el maestro debe ser alguien que acompañe al educando
en este proceso de tomarse un mayor de edad. Debe pues el educador dejar
ser al otro en su propia identidad evitando que ya sea por pereza o por cobardía,
que el educando claudique en este proceso. La mayoría de edad, la autonomía
en el pensar y en el actuar es asimismo un proceso, no un estado que se alcanza
de una vez y para siempre. Es el proceso de la constante conquista de
autonomía y el proceso del constante atreverse a pensar a partir del uso de las
facultades propias. Solo así adquiere sentido el diálogo. Pues el diálogo yo-tú es
un encuentro horizontal y no una relación vertical. Presupone una igualdad de
condiciones. No es una relación de manipulación. Ni el yo ni el tú es tratado como
un medio. Ambos son fines en sí mismos que reconocen y encuentran en el
diálogo una fuente de enriquecimiento mutuo. La educación en sentido auténtico,
es decir, la que no oprime, sino que contribuye a la liberación del otro, presupone
la relación de diálogo. El educador debe en este sentido propiciar el diálogo
liberador y debe evitar convertirse en un mero transmisor de conocimientos y
valores.
El educador asimismo debe ser un agente o promotor de paz. Lo contrario de la
paz es la violencia y la esencia de la violencia es la ausencia de comprensión'
recíproca. Así donde no hay voluntad o interés por la comprensión del otro desde
sus propias categorías, desde su particular modo de pensar, de sentir, y de
actuar, se instala el dogmatismo. El dogmático es aquel que se rehúsa a la
comprensión, es aquel que es esclavo de sus ideas y se aferra a tal punto a ellas
que termina por intentar imponer y no exponer su manera de pensar. Surge así
el enfrentamiento de las convicciones irreflexivas que es el corazón del conflicto
y de la violencia como expresión del mismo. Optar por la paz es optar por la
comprensión recíproca. Aún más, es optar por querer comprender incluso a
aquéllos que se rehúsan a comprender y adoptan una actitud contraria al diálogo.
Esta voluntad incondicional de comprensión del otro es lo que asume el educador
que se transforma en agente o promotor de una cultura de paz. Sin embargo, se
plantea el problema: es posible dialogar con aquél que se rehúsa al diálogo; es
posible dialogar con aquél que no le interesa, que no tiene voluntad de
comprensión?
Sabemos que la esencia de la violencia es la ausencia de comprensión
recíproca. ¿Cómo enfrentarse a la violencia desde una postura no-violenta? ¿Es
ético violentar al violento? ¿No es acaso caer en su mismo juego y dejar de
proponer una alternativa a la que él propone? El problema es complejo.
Erich Weil sostiene que el filósofo y nosotros añadimos, educador, en Luto
enemigo de la violencia no se encuentra conminado a la pasividad cuando se
encuentra frente a ella. El ser enemigo de la violencia 'no excluye sino incluye
que este adversario de la violencia sea plenamente capaz de afrontar la
violencia, si la encuentra, con las mismas armas que ella emplea, precisa-mente
porque ha comprendido la esencia de la violencia y sabe que, por esencia, ella
se opone a la comprensión". Esta posición frente al problema de la violencia es
discutible. Porque responde a la violencia con las mismas armas que ella emplea
en caer en la violencia, no es romper con ella y menos aún superarla. Habría tal

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vez que recordar en este punto la intención socrática de la educación. En ella se
opta incondicionalmente por la comprensión mutua, por a diálogo. Y decir que
se opta de forma incondicional significa que incluso cuando nos encontramos
involucrados en una situación de violencia no claudicamos a la voluntad de
diálogo. El profesor o maestro que logra ser un promotor de una cultura de paz
es aquel que ha optado incondicionalmente por el diálogo, y no calla su voluntad
de diálogo la existencia de aguaos que han optado por rehusar comprender y
abrirse al otro y encerrarse en sus propias ideas. La violencia que es superada
por la violencia no conduce a un supuesto estado de paz que- no es sino un
estado de forzada violencia latente. La paz auténtica no es solamente negación
de la guerra, es el estado que hace posible el despliegue de Las potencialidades
del hombre. Y hacia esa paz, porque hace posible el diálogo, debe tender la
actividad pedagógica, en tanto promotora por excelencia de valores.
El conflicto, entendido como la contraposición de intereses debe buscar ser
constantemente superado por "mecanismos" de paz que tienen como valor
fundamental la verdad que engendra la justicia y la libertad.