FACULTAD DE

CIENCIAS E INGENIERIA

ETICA Y FORMACIÓN PROFESIONAL

"Los textos han sido seleccionados para el uso exclusivo de los alumnos del curso
“Ética Profesional en Ing.Inudstrial-IN201” Queda prohibida su difusión y
reproducción por cualquier medio o procedimiento total o parcial, fuera del marco del
presente curso"

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FIDEL TUBINO

La pregunta que nos formularemos en la siguiente ponencia es ésta: ?Qué significa y qué implica
asumir éticamente la profesión de educado?

Para ello debernos empezar: 1. ¿Por esclarecer qué significa actuar ética-mente? 2. ¿En qué
consiste asumir éticamente la labor de educador?

Para responder a la primera pregunta me basaré expresamente en algunas reflexiones que en

torno al deber se encuentran en la ética Kantiana (que es la ética del deber por excelencia).
Según Kant actuar éticamente consiste en actuar orientados no según un impulso sino por
respeto al deber, no por deseo sino por reverencia a la ley (se entiende la ley moral). Hay una
diferencia importante que hacer entre lo que es una máxima individual, lo que es un principio o
la ley moral (que funda el deber). La máxima es un principio individual de volición mientras que
la ley moral es de naturaleza universal.

Se la podría formular en estos términos: "obra de tal manera que puedes_ querer que tu máxima
sea ley universal". Además, la ley moral adopta la forma de un mandato: específicamente, de un
"imperativo categórico".

Para entender lo que es el deber un deber imperativo categórico es pertinente diferenciarlo de

lo que son los imperativos hipotéticos. Un imperativo es hipotético cuando manda hacer tal cosa
con la finalidad de obtener algún fin. Si haces x entonces lograrás y. En el imperativo hipotético
actuamos no por respeto a la ley sino por lo que podemos obtener al respetarla. Habría una
motivación egocéntrica por detrás de todo imperativo hipotético. El imperativo categórico es un
mandato que se cumple por sí mismo y no por lo que puedo obtener de un cumplimiento. No
hay interés o deseo que satisfaga. Implica una renuncia a la satisfacción de todo de deseo,
incluyendo deseo más humano, el deseo a la felicidad. No se trata de hacer algo porque así
obtengo la felicidad, sino hago algo porque debe hacerse sin esperar ninguna retribución por el
cumplimiento de la acción realizada. Hasta ahora, lo que hemos planteado como característico
del "deber" resulta ser su forma. Y en este sentido hemos dicho debe tener la forma de un
"imperativo categórico".

Hay sin embargo una segunda formulación del deber, del imperativo categórico que puede
orientarnos en la deontología que proponemos. En la fundamentación para la metafísica de las
costumbres afirma Kant: "Obra de tal modo, que trates a la humanidad, en tu persona, o en la
de los demás, siempre y al mismo tiempo, como un fin y nunca meramente como un medio".
Esto quiere decir que al hombre es un fin en sí mismo y no un objeto de realización de deseo o
intereses. Y en tanto fin en sí mismo, lo es para todos. Establece una obligación universal.

Quisiera detenerme un poco sobre esta idea del deber de respetar al otro y a sí mismo como fin
y nunca tratarlo o tratarse como medio. En lo que se refiere a nuestra labor como educadores
esto significa que el alumno no debe ser visto o considerado como un objeto, como una especie
de producto que no fabrica. Podemos establecer objetivos a nuestro accionar pedagógico pero
siempre sobre la base del respeto del otro, de su necesidad de autonomía y de su libertad propia.

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No es deber nuestro planificar el proceso educativo corno quien planifica la fabricación de un
producto. Y esto porque el hombre no es objeto, es sujeto, no es medio, es fin.

En este sentido cabría preguntarse: ¿qué es planificable en el ámbito de la educación y qué es

el ámbito de lo no planificable, de lo que no se puede dirigir como quien dirige el proceso de
producción de un objeto? ¿Cuál es el límite de lo planificable? esta pregunta exige una respuesta
por parte de los educadores y tiene consecuencias éticas que es preciso asumir.

Quizás el método más apropiado que debemos emplear (si de métodos se trata) es el método
mayéutico. La mayéutica, socráti9a no pretende producir o conducir al hombre hacia un modelo
ideal pre-establecido. Hay un objetivo: busca que el educando logre hacer brotar fuera de silo
que se encuentra dentro de sí Y en este sentido podría tomarse el término educación, que viene
de ducere: conducir. Pero no el conducir al hombre hacia un modelo de hombre establecido con
anterioridad, pues estaríamos limitando su libertad y tratándolo corno medio y no corno fin en
sí mismo.

De lo que se trata es de ayudar al otro a que ponga fuera de sí, a que conduzca o dirija fuera de
sí lo que tiene dentro de sí, desarrollando así las potencialidades en él contenidas.

A diferencia de lo que nos propone la pedagogía sofista, el educando no es un receptáculo pasivo

de conocimientos que adquiere para desempeñarse luego con éxito en la vida. Una ética de la
función docente que considere al educando como un fin en sí mismo nos lleva a considerarlo
como un elemento activo en el proceso educativo. El maestro acompaña el proceso de búsqueda
de autenticidad, de asunción de la responsabilidad humana y de la conquista de la autonomía.
Entendiendo la autonomía y la autenticidad antes que como "estados" como procesos que
presuponen una tarea infinita de constante y permanente esfuerzo y perseverancia en el
esfuerzo de autenticidad y de autonomía.

Al respecto, se me viene a la mente una diferencia que hace Kant en un artículo pequeño muy
sugerente sobre la Ilustración. Me refiero a la diferencia entre "minoría de edad" y "mayoría de
edad“ No se trata de una diferencia cronológica de por cierto. Un hombre puede vivir toda su
vida como un menor de edad. ¿En qué consiste la minoría de edad? Consiste en pensar y actuar
siempre a partir de un &ro. Ese otro puede ser un Líder político, o religioso, puede ser tal vez un
texto. Se trata de algo que me exime de la tarea de pensar y actuar a partir de mí mismo,
mediante el uso de mis propias facultades. Pensar lo que el otro piensa, hacer lo que el otro
hace. La mayoría de edad no significa un encerrarse en sí mismo y un negarse al diálogo con los
otros. Significa abrirse a los otros pero desde uno mismo, desde lo que se es.

El mayor de edad no es el que piensa o actúa según piensa o actúa aquel a quien éste admire.
Significa atreverse a pensar y a actuar asumiendo plena-mente el peso de mi responsabilidad
humana. Significa pensar y actuar a partir de sí mismo, significa en otras palabras, acceder de la
heteronomía a la autonomía. Pues bien, el maestro debe ser alguien que acompañe al educando
en este proceso de tomarse un mayor de edad. Debe pues el educador dejar ser al otro en su
propia identidad evitando que ya sea por pereza o por cobardía, que el educando claudique en
este proceso. La mayoría de edad, la autonomía en el pensar y en el actuar es asimismo un
proceso, no un estado que se alcanza de una vez y para siempre. Es el proceso de la constante
conquista de autonomía y el proceso del constante atreverse a pensar a partir del uso de las
facultades propias. Solo así adquiere sentido el diálogo. Pues el diálogo yo-tú es un encuentro
horizontal y no una relación vertical. Presupone una igualdad de condiciones. No es una relación
de manipulación. Ni el yo ni el tú es tratado como un medio. Ambos son fines en sí mismos que
reconocen y encuentran en el diálogo una fuente de enriquecimiento mutuo. La educación en

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sentido auténtico, es decir, la que no oprime, sino que contribuye a la liberación del otro,
presupone la relación de diálogo. El educador debe en este sentido propiciar el diálogo liberador
y debe evitar convertirse en un mero transmisor de conocimientos y valores.

El educador asimismo debe ser un agente o promotor de paz. Lo contrario de la paz es la

violencia y la esencia de la violencia es la ausencia de comprensión' recíproca. Así donde no hay
voluntad o interés por la comprensión del otro desde sus propias categorías, desde su particular
modo de pensar, de sentir, y de actuar, se instala el dogmatismo. El dogmático es aquel que se
rehúsa a la comprensión, es aquel que es esclavo de sus ideas y se aferra a tal punto a ellas que
termina por intentar imponer y no exponer su manera de pensar. Surge así el enfrentamiento
de las convicciones irreflexivas que es el corazón del conflicto y de la violencia como expresión
del mismo. Optar por la paz es optar por la comprensión recíproca. Aún más, es optar por querer
comprender incluso a aquéllos que se rehúsan a comprender y adoptan una actitud contraria al
diálogo. Esta voluntad incondicional de comprensión del otro es lo que asume el educador que
se transforma en agente o promotor de una cultura de paz. Sin embargo, se plantea el problema:
es posible dialogar con aquél que se rehúsa al diálogo; es posible dialogar con aquél que no le
interesa, que no tiene voluntad de comprensión?

Sabemos que la esencia de la violencia es la ausencia de comprensión recíproca. ¿Cómo

enfrentarse a la violencia desde una postura no-violenta? ¿Es ético violentar al violento? ¿No es
acaso caer en su mismo juego y dejar de proponer una alternativa a la que él propone? El
problema es complejo.

Erich Weil sostiene que el filósofo y nosotros añadimos, educador, en Luto enemigo de la
violencia no se encuentra conminado a la pasividad cuando se encuentra frente a ella. El ser
enemigo de la violencia 'no excluye sino incluye que este adversario de la violencia sea
plenamente capaz de afrontar la violencia, si la encuentra, con las mismas armas que ella
emplea, precisa-mente porque ha comprendido la esencia de la violencia y sabe que, por
esencia, ella se opone a la comprensión". Esta posición frente al problema de la violencia es
discutible. Porque responde a la violencia con las mismas armas que ella emplea en caer en la
violencia, no es romper con ella y menos aún superarla. Habría tal vez que recordar en este
punto la intención socrática de la educación. En ella se opta incondicionalmente por la
comprensión mutua, por a diálogo. Y decir que se opta de forma incondicional significa que
incluso cuando nos encontramos involucrados en una situación de violencia no claudicamos a la
voluntad de diálogo. El profesor o maestro que logra ser un promotor de una cultura de paz es
aquel que ha optado incondicionalmente por el diálogo, y no calla su voluntad de diálogo la
existencia de aguaos que han optado por rehusar comprender y abrirse al otro y encerrarse en
sus propias ideas. La violencia que es superada por la violencia no conduce a un supuesto estado
de paz que- no es sino un estado de forzada violencia latente. La paz auténtica no es solamente
negación de la guerra, es el estado que hace posible el despliegue de Las potencialidades del
hombre. Y hacia esa paz, porque hace posible el diálogo, debe tender la actividad pedagógica,
en tanto promotora por excelencia de valores.

El conflicto, entendido como la contraposición de intereses debe buscar ser constantemente

superado por "mecanismos" de paz que tienen como valor fundamental la verdad que engendra
la justicia y la libertad.

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