Modulo Teórico II Evaluación

Asignatura: Didáctica General y Especial y Didáctica de la Matemática.
Módulo Teórico II: Evaluación.

Autor: Silvia L. Vilanova
MODULO II
LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
Definición de evaluación.
El ámbito de la evaluación es uno de los que ha sido objeto de mayor atención en los últimos años. Las
siguientes son algunas de las principales concepciones sobre la evaluación educativa:
* La evaluación consiste en la comparación de los resultados obtenidos con los objetivos

previstos por el docente. R. Tyler (1975).
* Es el proceso de delinear, obtener y proveer información útil para la toma de decisiones. L.

Cronbach (1963).
* Es un proceso holístico que toma en consideración todos los posibles componentes de la

enseñanza: procesos, resultados, contexto, etc. B. Macdonald (1971)
* Proceso de proyectar, obtener, proveer y organizar informaciones y argumentos que permitan a

las personas y grupos interesados participar en el debate critico sobre un programa específico. S.
Kemmis (1986)
* Utilización de referentes que permite determinar el valor relativo de una determinada situación.
M. Fernández (1986).
Más allá de las diferencias expresadas en las definiciones anteriores, la evaluación es un componente que
forma parte del proceso de enseñanza aprendizaje y abarca tres fases:
- la recolección de datos
- la valoración de los datos
- la toma de decisiones
Objeto de la evaluación.
De acuerdo a lo que se desprende del diagrama anterior, el objeto de la evaluación tiene tres dimensiones
principales:
a)COMPONENTES: los aprendizajes del alumno, la actuación del profesor, los recursos,
la propia institución.
b)PROCESOS: planificación, desarrollo y resultados.
c)CONTEXTOS: individual, grupal, institucional y social.
La evaluación ya no es, por lo tanto, sólo la comparación de los resultados de aprendizaje de los alumnos
con las metas propuestas por el profesor, sino que abarca todos los componentes del proceso didáctico: el
docente, el alumno, la institución, el conocimiento, los métodos, etc.
Esta concepción requiere basarse en los siguientes criterios en el momento de evaluar :
a) Ampliación del concepto de planificación más allá de la correspondencia entre objetivos y
resultados.
b) Ampliación del concepto de contenido que incluya conceptos, procedimientos y actitudes.
c) Ampliación del concepto de comunicación didáctica que permita incluir la capacidad de
interrelación y colaboración grupal y la capacidad de comunicación de lo aprendido.
d) Ampliación del concepto de metodología como organización general de las actividades didácticas
relacionada con otros componentes del curriculum.
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e) Ampliación del concepto de evaluación más allá de la evaluación de los alumnos, incluyendo al
docente, los métodos, los procesos, la institución, etc.
Utilidad de la evaluación.
En base a los tipos de evaluación señalados y las decisiones que permiten tomar, podemos sintetizar la
utilidad de la evaluación para docentes, alumnos e institución como sigue:
Para el docente:-determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos.

-analizar la evolución del proceso, sus dificultades y sus probables causas.
-conocer la eficacia de su propia actuación.
-adecuar su planificación.
Para el alumno: -conocer el resultado de su actividad

-fijar los aprendizajes.
-detectar sus dificultades y adaptarse durante el proceso.
-motivar el aprendizaje.
Para la institución:-tener información sobre el ritmo de progreso de sus alumnos.

-evaluar sus planes de estudio o proyectos específicos.
-juzgar la eficacia de sus docentes.
- certificar estudios.
Normas en evaluación.
Cuando evaluamos, además de recoger datos, efectuamos una valoración. Es decir, realizamos una
comparación entre los datos obtenidos ( el “ cómo es” ) y unos determinados parámetros de referencia (el
“cómo debería ser”).
Llamaremos normotipo al punto de referencia con que comparamos los datos recogidos. Hay tres tipos o
modalidades básicas de normotipos:
A) Normotipo estadístico: la comparación se establece con respecto a un grupo de referencia, a lo que es
“normal” en ese grupo. Este sistema se utiliza para evaluar , por ejemplo, el nivel de crecimiento físico, el
desarrollo intelectual; se utiliza también para elegir el mejor entre un conjunto de aspirantes, etc.
Lo mismo ocurre en la evaluación didáctica, cuando se toma el nivel medio de rendimiento de la clase
como punto de referencia a la hora de evaluar el rendimiento de cada alumno. El valor que se otorga al
hecho o resultado a evaluar no depende sólo de sí mismo, sino de su posición relativa con respecto a los
otros hechos o resultados con los que se compara.
B) Normotipo de criterio: la comparación se establece con respecto a un modelo general o a un marco de
referencia externo que especifica las características que ha de reunir el objeto evaluado parar ser valorado
positivamente. Ese marco externo es el criterio. Obviamente, los objetivos son el criterio principal a utilizar
en la evaluación didáctica.
C) Normotipo individualizado: la valoración de los datos obtenidos se realiza desde la perspectiva de la
evolución del sujeto o sujetos que están siendo evaluados. En la enseñanza, estoy utilizando el normotipo
individualizado cuando comparo los resultados obtenidos por un estudiante con sus propios resultados antes
del proceso que estoy . Es decir, valoro su calidad en función del progreso que evidencia un alumno a lo
largo del período que se está evaluando.
Como se podrá observar, cada uno de estos normotipos posee sus ventajas y comporta sus riesgos. Cada
docente deberá decidir oportunamente por uno o por otro en función de las circunstancias y de los objetivos
de la evaluación.
Tipos de evaluación.
Tomando en consideración cuándo evaluamos y para qué, podemos distinguir tres tipos de evaluación
cuya finalidad y momentos de aplicación varían:
1) EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA (o inicial)

2) EVALUACIÓN FORMATIVA (o de proceso)
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3) EVALUACIÓN SUMATIVA (o de producto)
La evaluación diagnóstica se toma habitualmente al comienzo de una nueva fase de aprendizaje y

permite determinar las características de la situación inicial para adecuar la programación o el diseño de un
proceso didáctico.
La evaluación formativa tiene lugar durante el proceso de enseñanza aprendizaje y brinda
información sobre los obstáculos y logros en el aprendizaje y la enseñanza a fin de determinar su naturaleza
y tomar decisiones de perfeccionamiento y ajuste.
La evaluación sumativa se realiza al final de una fase de aprendizaje y su finalidad es brindar
información que permita tomar decisiones de certificación, promoción o selección de alumnos.
Cabe aclarar que no debe asociarse a estos tres tipos de evaluación con el comienzo del año escolar, el
transcurso y el final del mismo. Si bien estos momentos están caracterizados por algunos de estos tipos de
evaluación, la función diagnóstica, formativa y sumativa de la evaluación es constante durante todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Técnicas de Evaluación.
Son técnicas de evaluación cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para
obtener información sobre la marcha del proceso. Es una técnica de evaluación el tradicional examen
escrito, pero también lo es la reunión de profesores para analizar la marcha de un proyecto, el debate y la
opinión de los alumnos sobre cómo va el curso, etc.
El siguiente cuadro sintetiza algunos instrumentos y técnicas de evaluación de evaluación de uso más
frecuente por el docente. Por supuesto no es exhaustivo ni excluyente.
*Escalas de observación
(descriptivas, numéricas
SISTEMÁTICA y gráficas).
*Listas de control.
*Registro anecdótico.
*Otros protocolos de registro.

OBSERVACIÓN
NO SISTEMÁTICA . participante
( Observación directa por parte
del docente)
. no participante
PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS *monografías
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*informes
*resolución de ejercicios y problemas
*mapas, redes, diagramas V
*investigaciones
*producciones gráficas
*dramatizaciones
*experimentos
*etc.
INTERCAMBIOS ORALES CON LOS ALUMNOS: *pruebas orales (de base

estructurada o no estructurada)
*diálogo
*entrevista
*asamblea
*puesta en común
PRUEBAS ESPECIFICAS * pruebas de base no estructurada (ensayo)
* pruebas de base semi-estructurada

(de respuestas guiadas)
* pruebas de base estructurada: (respuestas breves,

completamiento)
* pruebas de base estructurada: selección de respuesta

(selección múltiple, doble alternativa y términos pareados).
* cuestionarios
* tests (psicométricos, sociométricos, etc.)
REGISTROS DE DATOS ESCOLARES legajos
informes de gabinete
informes de otros docentes
INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
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Sirven para registrar sólo aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que son observables por un
agente externo, por ejemplo, algunas actitudes y creencias de los alumnos, el comportamiento global en la
resolución de problemas, el trabajo de laboratorio, el desarrollo del trabajo en grupos, etc.
Antes de construir el instrumento de observación, se deben definir los objetivos a evaluar, limitándose sólo
a aquellos que no pueden constatarse de un modo más sencillo. El docente debe permanecer abierto a los
comportamientos de los alumnos, de modo que si es necesario modifique los aspectos a observar en razón
de conductas no observadas y que resulten significativas.
Las ventajas de estas técnicas son las siguientes: es bastante natural, flexible y se centra en aspectos
específicos que de otra forma no podrían ser evaluados. Sus inconvenientes son que el profesor debe
combinar su rol de instructor con el de observador, sólo pueden observarse pocos alumnos por clase,
requiere experiencia previa en evaluación de procesos, hay que planificarlos cuidadosamente y en
conjunción con otras técnicas y por último, es difícil evitar la subjetividad del observador.
Existen distintos tipos de instrumentos basados en la observación sistemática. Los siguientes son algunos
de los que pueden ser utilizados por el docente.
1. REGISTROS ANECDÓTICOS, REGISTROS DE IMPRESIÓN GENERAL.

Este modo de registrar la observación no requiere de la construcción de un instrumento. Sólo se requiere
una ficha , hoja o registro por cada alumno, en el que se irán volcando aquellos acontecimientos que en su
momento el docente considere que podrán ser significativos a la hora de la evaluación global del alumno.
Pueden ser anécdotas, comentarios de los alumnos, conductas llamativas, etc. También puede registrarse la
impresión general que el docente obtiene de un alumno luego de un proceso de aprendizaje determinado. Es
totalmente subjetivo, y sólo tiene un valor complementario si se utiliza junto con otros instrumentos.
1.1. Los anecdotarios:
Alumno:.................................................... Fecha................ Hora.................

Observador.............................................. Lugar................ Curso...............
Contexto, situación: Durante una clase de educación física
Incidente, anécdota: El alumno, durante un trabajo grupal se mostró inactivo durante la primera
media hora. Al ser estimulado por el docente a participar de la discusión, lo intentó, pero el grupo no
consideró sus aportes.
Observaciones: Esta situación de aislamiento se repite en otros momentos, como en los recreos.
1.2. El registro acumulativo:
Alumno: .............................................. Curso: .................. Observador:..........................

Fecha Lugar Situación Observado Incidente Observaciones
12-6 Gimnasio Clase X Insultos No se reaccionó
14-6 Aula Clase X Agresión Libro de firmas
18-6 Etc. Etc. Etc. Etc. Etc.
Juicio, valoración, orientación dada: (este espacio debe ser llenado una vez realizadas todas las
observaciones previstas).
1.3. Los diarios y los informes
Autor: El Profesor.
Fecha: 4-11-05. Actividad: Reunión grupos de trabajo. Duración: Dos horas.
El día anterior se había trabajado una metodología específica para la resolución de problemas,
consistente en interpretar el problema, enumerar los pasos a seguir, analizar los recursos y los
condicionantes, establecer estrategias o caminos para su solución , decidirse por una de ellas,
ponerla en funcionamiento, examinarla en función de los resultados y si la evaluación no es positiva,
volver a empezar o reiniciar el proceso en el punto crítico.
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En el día de hoy, cada grupo de trabajo se enfrenta a un problema y planea estrategias para su
solución. Luego, se da la palabra a los diferentes grupos para que den a conocer los resultados y sus
discusiones. Intervienen todos los grupos; hay dudas entre los miembros de los distintos grupos, pero
no excesivos inconvenientes. Surgen muchas preguntas sobre cómo saber cuál es la mejor
estrategia. Ante esta situación decido incluir algunos ejemplos para clarificar la situación. Luego, los
grupos plantean otras dudas, muchas de las cuales son compartidas. Al final, todos los grupos se
comprometen en presentar un documento con el trabajo realizado. Creo que ha sido una experiencia
muy positiva.
1.4. Las listas de control
Ejemplo de lista de control para observar la actividad del alumno en clase:
Nombre del alumno:.......................................... Curso:.................................................

Respecto al cumplimiento de tareas SI NO
Es puntual a la hora de iniciar el trabajo
Es puntual a la hora de finalizar el trabajo
Busca excusas para abandonar el trabajo
Entabla conversaciones innecesarias
Respecto a la relación de trabajo con sus compañeros
Siempre está dispuesto a participar
Es sincero
Comparte sus elementos de trabajo
Colabora en mantener el buen clima grupal
Respecto a su relación con el docente
Responde a las consignas dadas
Cuestiona las indicaciones
Es respetuoso
Ejemplo de lista de control para observar el proceso de resolución de problemas.
Alumno Aspecto a observar Resultado de la observación

Gómez, Luciano 1. Le gusta resolver problemas. SI - NO
2. Trabaja en cooperación con SI - NO
otros.
3. Aporta ideas para la SI - NO
resolución de problemas en
grupo.
4. Es perseverante. SI - NO
5. Intenta comprender de qué se SI - NO
trata un problema.
6. Manipula los datos. SI - NO
7. Piensa qué estrategia puede SI - NO
ayudar.
8. Es flexible, prueba con varias SI - NO
estrategias si es necesario.
9. Comprueba la solución. SI - NO
10. Puede describir o analizar SI - NO
una solución.
11. Comunica y discute con el SI - NO
grupo el resultado.
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2- ESCALAS DE VALORACIÓN.
A diferencia de las listas de control, estos instrumentos no sólo señalan la presencia o ausencia de un
rasgo a observar, sino que además disponen de una escala para que se tilde sobre la misma el grado en que
dicho rasgo aparece a los ojos del observador.
Las escalas de valoración pueden ser descriptivas, numéricas o gráficas y existen diversos tipos
según su finalidad. Tienen gran utilidad para la observación de trabajos en laboratorio, trabajos prácticos que
requieran algún tipo de destreza o habilidad parcial, por ejemplo: manejo del microscopio, de osciloscopio,
etc., procesos de resolución de problemas, etc. Se pueden utilizar escalas, además, para indagar la opinión o
actitud de los alumnos hacia algo que nos interese.
A continuación se ofrecen descripciones y ejemplos de distintos tipos de escalas:
2.1. Escalas de Likert o de puntuaciones sumadas. Permiten la cualificación y la cuantificación; su presentación

puede ser descriptiva, gráfica o numérica. La escala en su totalidad es un listado de ítems, preguntas o gráficos
referidos a todos los aspectos contemplados en dicha escala.
Ejemplo 1: Escala de Likert para evaluar la actitud del alumno hacia la escuela.
Consigna: Marca con una X la valoración que más se ajuste a tu opinión:
Ejemplos de algunas frases posibles: Muy en En Sencillament Muy de

desacuerdo desacuerdo e de acuerdo acuerdo
Mi escuela es un lugar agradable
Mis compañeros son solidarios
Los docentes son justos en sus decisiones.
La misma escala puede ser presentada en forma numérica:
Consigna: Puntúa entre 0 y 5 cada afirmación en función de tu acuerdo o desacuerdo.

Puntuación
Los docentes son justos en sus decisiones.
O en forma gráfica (que puede verse así una vez completada):
Consigna: Traza una línea hasta donde creas conveniente de acuerdo a tu opinión sobre cada afirmación:
Muy en En De acuerdo Muy de
desacuerdo desacuerdo acuerdo
Los docentes son justos en sus decisiones
2.2. Las escalas de Thurstone suponen, para quien las elabora, realizar una lista de rasgos respecto a un
aspecto, persona o fenómeno, en la que el primer ítem encierre una descripción o calificación excelente y el
último una descripción o calificación muy negativa.
Ejemplo de escala de Thurstone para indagar la actitud de los alumnos hacia la educación:
Consigna: Lee las siguientes afirmaciones y señala con una cruz sólo aquella con la que te sientas más
identificado.
1. La educación es el mayor bien del que puede gozar una persona.
2. La educación es una fuente de oportunidades.
7
3. La educación ayuda en el futuro a subsistir.

4. La educación cambia poco el futuro de una persona.
5. La educación no agrega ni quita nada.
6. La educación, si no existiera, mejor.
7. Etc.
2.3. Las escalas de Osgood (diferencial semántico), se utilizan para obtener información respecto a la
respuesta afectiva (actitud) de una persona ante determinados conceptos, personas u objetos. Sirven para
acceder a información de manera rápida y sus datos pueden ser analizados comparativamente, para establecer
procesos de evolución. Al igual que las escalas de Likert, pueden presentar distintos grados o niveles. Su
construcción es muy fácil. Supone escoger un concepto o varios, sobre los que se elabora una conjunto de pares
de adjetivos opuestos que tengan relación con el concepto que es objeto de estudio. La puntuación representa un
continuo favorabilidad-desfavorabilidad, en el que 7 es la máxima favorabilidad y 1 la máxima desfavorabilidad. El
4 no expresa opinión. Los números no se ponen en el protocolo sino que se asignan después. El orden de los
adjetivos opuestos debe ir variando para evitar el efecto “arrastre” (por ejemplo, no poner siempre el que implica
valoración negativa atrás).
Ejemplos de Diferencial Semántico para evaluar la connotación afectiva de algunos conceptos.
Consigna: A continuación encontrarás algunos conceptos y una lista de pares de adjetivos opuestos para
calificarlos. Coloca una cruz en sólo un casillero de cada fila, que muestre tu opinión sobre el concepto que
encabeza la tabla.
NORMAS ESCOLARES
Buenas x Malas
Confusas x Claras
Deshonestas x Honestas
Justas x Injustas
Estables x Inestables
Débiles x Fuertes
Superficiales x Profundas
Lentas x Rápidas
Cercanas x Lejanas
Democráticas x Autoritarias
MATEMÁTICA
Divertida x Aburrida
Inútil x Útil
Importante x Intrascendente
Fácil x Difícil
Innecesaria x Necesaria
Cercana x Lejana
Confusa x Clara
Buena x Mala
Fea x Linda
2.4. Las escalas de Guttman, son otro tipo de escalas, apropiadas para evaluar actitudes, aunque también pueden
ajustarse a otros requerimientos. Son escalas acumulativas, puesto que la primera respuesta debe incluir a las
restantes.
Ejemplo de una escala de Guttman para opinión de los alumnos sobre algunos aspectos relacionados
con sus relaciones sociales en la escuela.
Consigna: Señala con una X en cada punto, la respuesta con las que estés más de acuerdo.
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1. Respecto a tus compañeros crees que:

 Todos son solidarios
 La mayoría son solidarios
 Sólo algunos son solidarios
2.Respecto a tus profesores crees que:
 Todos son muy competentes
 La mayoría son competentes
 Solamente algunos son competentes
2.5. Las escalas de producción. Evaluar por escalas de producción supone llevar a cabo comparaciones de
trabajos realizados de acuerdo a modelos o escalas graduadas lo que posibilita la localización de un determinado
trabajo en un nivel que le es adjudicado en función de las coincidencias o similitudes con un nivel de esa escala.
En algunos casos, existen escalas de producción estandarizadas, pero en otros deben construirse de acuerdo a
las necesidades.
Ejemplo de una escala de producción con cuatro niveles para valorar una producción gráfica de un grupo de
alumnos:
Alumno:....................................... Curso:.......................................... Trabajo:....................................

Nivel de producción 1: Realismo, colorido, profundidad, sombreado y detalles.
Nivel de producción 2: Realismo, detalles, colorido y sombreado.
Nivel de producción 3: Realismo, bastantes detalles, colores poco logrados y falta de profundidad.
Nivel de producción 4: Imperfección en las formas, pocos detalles, poco colorido y escasa profundidad.
Ejemplo de una escala de producción de tres niveles para observar aspectos vinculados a la comprensión
de un problema, la elaboración de un plan a seguir para resolverlo, la producción de una respuesta y el
análisis del proceso de resolución.
Aspecto a evaluar Puntaje Descripción

Comprender el problema 0 puntos Incomprensión total del
problema
1 punto Comprensión parcial o error
en la comprensión.
2 puntos Comprensión total del
problema.
Elaborar un plan 0 puntos Sin plan o plan totalmente
inadecuado.
1 punto Plan parcialmente correcto.
2 puntos Plan que conduce a la
solución si se aplica
correctamente.
Dar una respuesta 0 puntos Sin respuesta o respuesta
incorrecta basada en un plan
inapropiado.
1 punto Error de transcripción; error
de cálculo; respuesta parcial
a un problema con varias
respuestas.
9
2 puntos Respuesta correcta.

Analizar la solución 0 punto Sin análisis crítico de la
solución o de las estrategias.
1 punto Sabe que existen otras
alternativas pero no las
encuentra.
2 puntos Analiza la solución y plantea
otras caminos posibles para
resolverlo.
PRUEBAS ESPECÍFICAS
En base a la clasificación anterior, describiremos a continuación las características y utilidad de algunos

ítems que pueden componer las pruebas escritas específicas:
1) Pruebas escritas de base no estructurada : ítems de ensayo
Las pruebas de ensayo consisten en formular al alumno una pregunta o cuestión que deberá desarrollar
con entera libertad, demostrando su habilidad para organizar sus respuestas de acuerdo con su
discernimiento e integrar y expresar sus ideas con la profundidad que parezca apropiada.
Ventajas y desventajas de su uso:
* Su construcción y aplicación resulta sumamente sencilla y rápida.

* Concede más libertad al alumno para que exponga sus ideas con absoluta espontaneidad e imaginación,
permitiéndole organizar las respuestas y asignarles la extensión y profundidad que juzgue más oportuna.
* Permite al alumno seguir su propio hilo de pensamiento y elaborar su propio marco de referencia.
* Ofrece al docente información general sobre lo que el alumno sabe y la capacidad que tiene de
comunicarlo.
* La calificación de estas pruebas es una tarea difícil y complicada, muy sujeta a la subjetividad del
evaluador.
* No garantiza por parte del alumno respuestas que evidencien la comprensión o el cambio conceptual.
Consideraciones para su elaboración:
Al elaborar una prueba de ensayo, el docente deberá tener en cuenta los siguientes criterios:
a. Es conveniente que los alumnos conozcan con antelación que aspectos tendrán peso en la evaluación
de la prueba escrita.
Ejemplo:
A partir del muestrario de tierras que tiene ante su vista y que puede analizar, proponga algunas hipótesis
bien argumentadas acerca de cuáles serían las más adecuadas para aconsejar la siembra de papas, de
maíz y de algodón.
En su respuesta, se tendrá en cuenta:

1. La precisión y claridad en el enunciado de las hipótesis.
2. La calidad de los argumentos que le sirvan de base.
3. Su capacidad de observación, extrayendo de lo observado la mayor cantidad de datos posible.
b. Expresar el enunciado o la pregunta de modo tal que el alumno no tenga oportunidad de

malinterpretarlo.
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Ejemplo de enunciado mal formulado:
Escriba sobre los efectos de la sequía prolongada.
Ejemplo de enunciado mejorado:
Describa brevemente los efectos de una sequía prolongada en una región cuyo promedio anual de
precipitaciones sea de 200 milímetros, subrayando las consecuencias más importantes para la vida vegetal,
animal y humana.
c. La prueba escrita deberá exigir puntos de vista, análisis, etc. que impliquen algo nuevo para el alumno,
pero cuya resolución dependa de lo aprendido anteriormente.
d. Preparar previamente los modelos de respuesta que se espera del alumno. Esto ayudará a evaluar la
propia prueba luego de su aplicación, indicando si lo que se espera es
razonable y factible de ser resuelto en el tiempo previsto.
Consideraciones para la calificación de las pruebas de ensayo
Los siguientes procedimientos reducirán la subjetividad del evaluador y elevarán de modo sensible la
consistencia de las calificaciones a asignarse a estas pruebas:
1. Efectuar una primera lectura superficial de todos los exámenes para tener una idea general del nivel
alcanzado por el grupo.
2. Al tiempo que se van leyendo, ir clasificándolos en cinco grupos de acuerdo con la calidad global. Esto
tiene por finalidad atenuar el efecto de la prueba anterior sobre la que se está leyendo.
3. Los resultados deberían tender a distribuirse de la siguiente manera en cada grupo:
Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo

Superior muy bueno promedio regular deficiente
15% 25% 35% 15% 10%
Cabe aclarar que estos porcentajes son aproximados y variarán de acuerdo a cada grupo, pero pueden ser
considerados como guía para reducir la tendencia de algunos docentes a calificar demasiado bajo o
demasiado alto a sus alumnos.
4.Mezclar los trabajos y repetir la operación otro día, o en otro momento. Comparar con la distribución
anterior.
5. Efectuar las correcciones necesarias y asignar calificaciones en base a la calidad analizada dentro de
cada grupo.
6. Cuando las pruebas revistan una importancia especial, es recomendable que intervenga más de un
evaluador.
7. En la nota que se asigne, no deberá influir ningún otro factor que no sea el rendimiento del alumno en
esa instancia. El concepto que se tenga de él, no deberá incidir en la nota de la prueba, aunque pueda
hacerlo en su evaluación global.
2) Pruebas escritas de base semi-estructurada: ítems de respuesta guiada.
Las pruebas de respuesta guiada imponen ciertas restricciones a la forma y contenido de la respuesta. Las
bases y las consignas establecen esquemas más precisos e implican respuestas más ceñidas al resultado
de aprendizaje que se espera provocar.
Ejemplos:
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1. En base al tema Estructura Cristalina de Sólidos, elabora un mapa conceptual con los siguientes
conceptos: SÓLIDOS CRISTALINOS, SÓLIDOS NO CRISTALINOS, PARTÍCULAS ORDENADAS,
MOLÉCULAS, ÁTOMOS, ESTRUCTURAS CRISTALINAS, EMPAQUETAMIENTOS, REDES, CAPAS,
CELDA UNIDAD. Puedes agregar otros conceptos que consideres necesario.
2. ¿Cuáles son las características que definen las siete geometrías de celda unidad (cúbica,
tetragonal, ortorrómbica, romboédrica, hexagonal, monoclínica y triclínica)? Describe cada una según los
valores de sus aristas y ángulos internos. Sigue el ejemplo de la geometría cúbica que se muestra a
continuación:
a=b=c
===90
Ventajas y desventajas:
Debido a que las bases de indagación y las consignas se organizan de modo bastante estructurado, la
asignación de calificaciones es menos subjetiva que en las anteriores.
En mérito a la brevedad de las respuestas, es más rápida en su corrección y puede cubrir mayor cantidad de
contenidos en menos tiempo.
Consideraciones para su elaboración:
Además de las sugerencias para la elaboración de las pruebas de ensayo, que también son válidas para
estas, se señalan a continuación otras normas que proveerán de mayor eficiencia a su uso.
* Es conveniente que los alumnos respondan cada una de las cuestiones en hojas separadas. Esto facilita
analizar una cuestión por vez, para todo el grupo.
* Se deberá indicar con mayor o menor exactitud el tiempo asignado para cada respuesta.
* Se recomienda aumentar el número de preguntas y disminuir la extensión del contenido con respecto a
las de ensayo.
* Todos los alumnos deberán responder los mismos ítems. Esto tiene como finalidad poder realizar al final
de la prueba el análisis de los índices de discriminación y de dificultad de cada ítem.
* Es conveniente que cada ítem o cuestión vaya precedido por el tipo de aprendizaje que se pretende
evaluar.
Ejemplo:
Análisis de relaciones entre causa y efecto.
a. Explique por qué se produce el viento. Ayúdese con un esquema.
Establecer semejanzas y diferencias
b. Compare las células animales y vegetales a través de un cuadro.
Los alumnos deben conocer con suficiente antelación que significado tienen los términos utilizados en las
consignas; por ejemplo, qué significa "evaluar", "sintetizar", "analizar", "comparar", "extrapolar"," criticar",
"resumir", etc.,.
Por ejemplo, el término "comparar" quiere decir "fijar la atención en dos o más cosas para estimar sus
semejanzas y diferencias" en tanto que "contrastar" significa solamente que se identifiquen las diferencias.
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Los significados deben ser aclarados al alumno antes de la prueba, para que puedan saber exactamente
qué es lo que se espera de él.
Consideraciones para su calificación:
1. Cada respuesta se compara con la respuesta modelo elaborada con antelación y se le asigna el puntaje
que previamente se haya establecido, de acuerdo a su importancia.
Ejemplo:
¿Cómo se puede comprobar de modo práctico que los gases se dilatan con el calor?
Respuesta modelo Puntaje
Inflando medianamente un globo 2

y acercándolo a una fuente de
calor: se hinchará hasta ponerse tenso.
2. Identificar la cantidad de errores cometidos en cada ítem si éste exigiera varias respuestas, calcular el
porcentaje de acierto y trasladarlo a un puntaje.
3. Calificar una cuestión por vez, para mantener un patrón uniforme de juicio al adjudicar un valor a cada
respuesta. Esto además neutraliza el efecto de "halo" que puede provocar en él el modo en que el alumno
respondió las otras preguntas de la prueba.
3) Pruebas escritas de base estructurada (ítems de respuesta breve y de completamiento).
Este tipo de ítems se responden a través de una palabra, frase, número o símbolo. Las de respuesta breve
sólo se diferencian de las de completamiento por la forma de presentar el contexto.
Ejemplos de ítem de respuesta breve:
1. Consigna: Responda sobre la línea de puntos la siguiente pregunta:
¿Qué valor de X satisface la siguiente ecuación: 3x+5=20?

Respuesta:..................
2. Consigna: Responda sobre la línea de puntos la siguiente pregunta:
¿Cuál es la ecuación de la circunferencia cuyo diámetro tiene por extremos los puntos A (1;2) y B (3;6)?
Ejemplo de ítem de completación:
1. Consigna: Complete sobre las líneas de puntos la siguiente frase:
Los triángulos, según sus lados, se clasifican en ............., ............, y ................
2. Consigna: Completa los espacios en blanco en la siguiente tabla:
Sólido Metálico
Unidad estructural
Enlace químico iónico
Estado de agregación a sólido
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TAMB
Grado de compactación molécul
a
Ejemplo
Ventajas y desventajas de este tipo de ítems:
*Resultan relativamente fáciles de construir.

*Admiten una amplia aplicación en ítems cuya base esté constituida por mapas, dibujos, esquemas,
diagramas, gráficos, etc.
*Miden principalmente resultados pobres de aprendizaje, vinculados al recuerdo de datos o hechos.
*Si no están bien construidas, resultan difíciles de calificar.
Consideraciones para su construcción:

a. La base del ítem debe redactarse de forma precisa para que la respuesta sea la que se espera y no
otra.
Ejemplo de ítem deficiente:
Un animal que come la carne de otro animal es............
Ejemplo de ítem mejorado:
El animal que come la carne de otro animal se clasifica como.....................
b. Evitar el empleo de oraciones idénticas a las de los textos que pueden haber manejado los alumnos,
para evitar la memorización.
c. Expresar el enunciado de la base del ítem de modo tal que las respuestas sean totalmente específicas.
Ejemplo de ítem deficiente:
1. ¿Dónde se halla ubicado el pico más alto de América?

............................... (podrían contestar :"en el hemisferio sur".)
Ejemplo de ítem mejorado:
1. En qué país de Sudamérica se halla ubicado el pico más alto de la cordillera de los Andes?
...............................
d. Preferir las preguntas directas a las oraciones incompletas, que pueden inducir a error en la
interpretación.
e. Tomar precauciones con respecto a posibles indicios en la consigna que puedan inducir la respuesta.
f. Dejar los espacios en blanco a la derecha y darles a todos el mismo tamaño.
4) Pruebas de ítems de base estructurada: selección de respuesta.
Los ítems de selección, también llamados de reconocimiento, miden la capacidad que tiene el alumno para
realizar asociaciones, establecer relaciones, efectuar comparaciones y discriminaciones, etc. No ofrecen
información referida a aprendizajes más complejos, por lo que deben complementarse con otro tipo de ítems
al elaborar una prueba.
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4.1. Ítem de doble alternativa

Consiste en la aseveración o declaración que el alumno ha de señalar como falsa o verdadera, correcta o
incorrecta, si o no, usando respuestas similares. En cada caso solamente hay dos respuestas posibles. Se
conocen frecuentemente como ítems de verdadero-falso.
Características:
Proporcionan un amplio muestreo de conocimientos, dentro de un tiempo relativamente corto. Son
aplicables a un gran número de objetivos, como identificar la corrección o exactitud de las aseveraciones de
hechos, las definiciones de términos, la habilidad para distinguir hechos de opiniones, la interpretación de la
información, la identificación de relaciones de causa-efecto, el análisis de datos, etc.
Son susceptibles a la influencia del azar.
Es difícil construir ítems que no sean ambiguos.
Ejemplo:
Consigna: Lea cada una de las siguientes aseveraciones; si son verdaderas, marque la letra V. Si son
falsas, la letra F.
- Las partículas de electricidad negativa se llaman neutrones F V
- El máximo común divisor de -527 y 899 es 1 F V
Una crítica que comúnmente se hace a este tipo de ítems es que un alumno puede ser capaz de
reconocer una declaración falsa como incorrecta, pero aún así, no saber cuál es la correcta.
Para salvar esta dificultad, algunos docentes presentan el ítem de otra manera, haciendo que los alumnos
cambien todas las aseveraciones falsas a verdaderas.
Ejemplo:
Consigna: Lea cada uno de los siguientes enunciados. Si son verdaderos, encierre en un círculo la letra
V. Si son falsos, encierre en un círculo la letra F y escriba en el espacio dado la palabra o palabras que al
sustituir la palabra subrayada, convierta al enunciado en verdadero.
- Las partículas de electricidad negativa se llaman neutrones. V F........................
- Un condensador eléctrico se utiliza para generar electricidad. V F........................
4.2. Ítems de términos pareados.

Consisten en dos columnas paralelas de tal manera estructuradas, que cada palabra, número o símbolo de
cada una de ellas se debe parear con una palabra, frase u oración de la otra columna.
Se llaman premisas a los elementos de la primera columna y respuestas a los elementos de la segunda.
Características.
Permiten medir habilidades de asociación y relación.
Se limitan a la medición de información sobre hechos específicos.
Son apropiados para probar tipos de situaciones que contestan a las preguntas ¿qué?. ¿Quién?,
¿cuándo? Y ¿dónde?.
La tarea del alumno es esencialmente relacionar dos cosas que tengan alguna base lógica para que se las
pueda ligar entre sí.
En algunos ítems, el número de premisas y respuestas es el mismo y cada respuesta se emplea sólo una
vez (pareo perfecto). En otros, algunas de las respuestas dadas no permiten efectuar un pareo con algunas
de las premisas (pareo imperfecto).
Ejemplo:
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En la columna de la izquierda se enumeran las descripciones de los tipos de ítems; en la otra columna se
enumeran los tipos de ítems. Coloque la letra que corresponda al tipo de ítem delante de la descripción.
......... 1. El alumno selecciona la respuesta entre

tres o más alternativas. a. Doble alternativa
..........2. El alumno debe afirmar si la frase es b. Selección múltiple.
correcta o incorrecta c. Completación
..........3. El alumno proporciona una o dos palabras d. Respuesta breve.
para formar una oración correcta.
4.3. Items de selección múltiple Se presentan bajo la forma de una pregunta directa o un enunciado
incompleto y se da un número de posibles respuestas u opciones. El alumno selecciona aquella que es
correcta, o que es la mejor respuesta. Este tipo de ítem puede presentarse de diversas formas:
4.3.1. Frase incompleta: la base es una frase incompleta para la que se ofrecen “terminaciones”.
Pueda haber una o varias terminaciones correctas.
Ejemplo:
Consigna: Elija la(s) terminación(es) que complete(n) correctamente la siguiente afirmación
escribiendo la(s) letra(s) sobre la línea punteada:
Los huecos en un empaquetamiento de partículas.....................
Terminaciones:
a. siempre están ocupados
b. sólo pueden ser tetraédricos
c. pueden ocuparse por partículas
d. son todos del mismo tamaño
4.3.2. Respuesta única: la base es una pregunta o afirmación para la que se ofrecen alternativas
de respuesta, de las cuales sólo una es correcta.
Ejemplo:
Consigna: Encierra en un círculo la letra que corresponda a la respuesta correcta para la
siguiente afirmación:
La inclinación de la recta que pasa por los puntos (-4;2) y (2;-10) es igual a:
Respuestas:
a. –2 b. –½ c. 2 d. ½ e. ninguna
4.2.3. Mejor respuesta: Igual al anterior, pero todas las respuestas dadas son correctas, sólo que
su “ verdad” tiene una graduación. El alumno debe elegir la mejor de ellas o la más completa.
Ejemplo:
Consigna: A continuación se presentan cuatro afirmaciones correctas relacionadas con los
procedimientos. Ud. deberá encerrar en un círculo la alternativa de respuesta que mejor defina un
procedimiento:
1. Los procedimientos tienen un valor propio: que los alumnos "aprendan a aprender", transfiriendo
los procedimientos a diferentes contextos.
2. Los procedimientos consisten en una serie de actos u operaciones con un orden, plan o pasos,
para llegar a una determinada meta.
16
3. Los procedimientos tienen distinto grado de generalidad y van desde estrategias cognitivas,
generales y abarcadoras, hasta la utilización de técnicas específicas o el manejo de instrumentos.
4. Los procedimientos implican no sólo hacer algo, sino saber por qué se hace.
4.2.4. Respuestas múltiples combinadas: Se formula una pregunta o una frase incompleta, y se
ofrecen las respuestas numeradas, como en los casos anteriores. La diferencia radica en que en
las alternativas de elección, se ofrecen combinaciones de las respuestas dadas, de las cuales una
sola es correcta.
Ejemplo:
Consigna: Encierre en un círculo la alternativa de respuesta correcta para completar la siguiente
oración:
Un sólido cristalino...
1. puede ser irregular
2. siempre tiene geometría cúbica
3. está caracterizado por la celda unidad
4. puede estar constituido por moléculas
5. no contiene espacio vacío
Alternativas de respuesta:
a. Sólo 1 y 2
b. Sólo 1,2, y 3
c. Sólo 3, 4 y 5
d. Sólo 3 y 4
e. Sólo 4 y 5
f. Todas
g. Ninguna.
CONSIDERACIONES EN LA ELABORACIÓN DE UNA PRUEBA ESCRITA.

Cualquier prueba preparada por el docente y que tenga por finalidad medir resultados de aprendizaje, debe
contener una serie de características que garanticen su calidad para cumplir la función para la cual ha sido
destinada.
¿Cuáles son las características más destacadas que debe reunir una prueba de rendimiento?
Los factores involucrados son los siguientes:
* confiabilidad
* validez
* objetividad
* dificultad
* discriminación
* representatividad
* especificidad
* eficiencia
* adecuación a lo enseñado y al tiempo previsto
Analizaremos a continuación algunos de estos factores.

* Confiabilidad:
Se puede decir que una prueba es confiable, cuando aplicada en distintas situaciones, da
aproximadamente siempre el mismo resultado. Por supuesto, la aplicación de una misma prueba puede ser
sometida a la influencia de factores extraños que producirán márgenes de error, pero mientras más pequeño
sea el margen de error, más consistente o confiable será el instrumento.
Se deberán tomar en cuenta los siguientes factores, que pueden influir en la confiabilidad del instrumento:
a) El número de ítems incluidos:
17
Si son pocos, hay mayores posibilidades de que la prueba no sea confiable. Si son muchos, los efectos de
las respuestas elegidas al azar serán menores.
b) El grado de homogeneidad de los elementos:
La homogeneidad en el contenido de una prueba aumenta la confiabilidad de la misma. Por ejemplo, si se
intenta medir un campo restringido de conceptos, será más confiable que si en la misma prueba se incluyen
muchos contenidos dispares.
c) El grado de discriminación de los ítems:
Mientras mayor sea la capacidad del ítem para discriminar diversos niveles de rendimiento, mayor será
también la confiabilidad de la prueba. Esto dependerá del cuidado con que se haya elaborado el ítem y de su
grado de dificultad.
d) El grado de dificultad de la prueba:
Cuantos más ítems de dificultad media tenga la prueba, mayor será su confiabilidad. Los ítems que no
responde nadie o que todos contestan bien, no son útiles para medir nada.
e) La objetividad en las puntuaciones:
Mientras los puntajes se vean menos influidos por la subjetividad del evaluador, la confiabilidad se verá
menos afectada.
* Validez
Esta característica se refiere al valor específico del instrumento de medición; es decir, que mida realmente
lo que quiere medir.
Por ejemplo, podremos decir que los resultados de una prueba que intenta medir la capacidad para
analizar un conjunto de datos y extraer conclusiones son válidos, cuando realmente se haya estimulado esa
conducta en el que la resuelve y no otra, como podría ser reproducir lo que se le enseñó en clase.
Dependerá del docente el criterio para seleccionar aquellos ítems o elementos de prueba que mejor se
adapten a aquello que queremos evaluar.
* Objetividad
Si a una prueba se le asigna un puntaje que sea independiente de la subjetividad de quien debe juzgarla,
se puede afirmar que se ha calificado de un modo objetivo. Los ítems de ensayo son menos objetivos que
los de selección de respuestas, por ejemplo.
* Dificultad
Una prueba que tenga una dificultad media es mejor que otra que no la tenga. En general puede
considerarse que una "buena" prueba es aquella que puede ser aprobada por aproximadamente el 60% de
los alumnos.
* Discriminación
Si una prueba separa convenientemente a los examinados en diversos niveles de rendimiento, se puede
asegurar que es un instrumento que posee un excelente índice de discriminación.
Discriminación y desviación standard de una prueba tiene estrecha relación. Si los ítems discriminan muy
poco entre los buenos y malos alumnos, la desviación standard será muy pequeña.
* Representatividad
Distintos resultados de aprendizaje deben estar representados en la misma prueba. Si una prueba sólo
mide información o recuerdo de hechos o datos, no será representativa de un aprendizaje más complejo o
más rico.
Balancear una prueba para que realmente sea representativa de los distintos propósitos que se planteó el
docente para sus alumnos es una tarea que no puede quedar librada al azar. No deberá medirse sólo el
recuerdo de datos, sino también la comprensión y el cambio conceptual, la adquisición de procedimientos,
etc.
Para determinar que cantidad de preguntas corresponden a cada tema y qué tipo de aprendizajes serán
evaluados, podemos construir un cuadro de doble entrada: sobre un eje, se especificarán los contenidos a
evaluar y sobre el otro, el tipo de aprendizaje esperado, o las operaciones que se espera que realice cada
alumno con el contenido señalado.
El cruce de filas y columnas identifican una competencia determinada en relación a un recorte del saber.
Cada cruce considerado importante a los efectos de ser evaluado tiene un peso relativo, comparativo
respecto a los demás y condiciona la cantidad y el tipo de ítems que se considerarán para su evaluación.
18
Este cuadro se llama TABLA DE ESPECIFICACIONES y es un instrumento de apoyo indispensable para

la construcción de las pruebas.
Para construir esta tabla, se deberá:
1. Determinar en el eje vertical, es decir en la columna referida a los temas o ideas eje de la unidad a
evaluar, cuáles son los aspectos importantes que queremos constatar que han sido aprendidos. La cantidad
de categorías depende tanto de la naturaleza del tema como del detalle con que se quiera medir.
2. Determinar sobre el eje horizontal, los tipos de aprendizaje que queremos medir : reconocimiento de
hechos, conceptualización, comprensión de modelos explicativos, resolución de problemas, etc.
3. Determinar qué porcentaje de la prueba daremos a cada tema según su importancia, teniendo en cuenta
que la prueba total representa el 100%, cada tema contribuirá de distinto modo a componer ese total.
4. Una vez determinado el porcentaje de cada tema, debemos distribuirlo en los distintos tipos de
aprendizaje que se espera para cada tema.
5. En cada casilla queda determinado el porcentaje de cada tema y cada tipo de aprendizaje esperado,
según su importancia.
6. Para averiguar cuánto representa en número de ítems el porcentaje asignado a cada tema y tipo de
aprendizaje, se debe considerar la longitud total de la prueba. Una vez fijado el total de ítems, se debe hallar
el valor de cada casilla. De esta manera, queda conformada la tabla.
Análisis de ítems.
Luego de la aplicación de una prueba, es importante que el docente analice los ítems que la integran, para
comprobar si realmente evalúan lo que se quiere evaluar, discriminan bien, etc.
El análisis de las respuestas proporcionadas por los alumnos brindará información sobre:
a) El logro de los propósitos docentes.
b) La dificultad de cada uno de los ítems de prueba.
c) La discriminación que cada elemento de la prueba ejerce sobre los alumnos.
Permitirá además lograr:
a) Criterios más racionales para otorgar calificaciones.
b) Entrenamiento en la construcción y validación de instrumentos de evaluación.
Los aspectos a evaluar en cada ítem serán básicamente el nivel de dificultad y el nivel de
discriminación.
La dificultad de un ítem está dada por la cantidad de alumnos que lo han superado; un ítem resuelto por
el 80 o 90 por ciento de los alumnos es demasiado fácil, en tanto que uno resuelto sólo por el 5 o 10 % es
demasiado difícil. Se ha generalizado la idea de incluir algunos ítems fáciles al comienzo de la prueba para
estimular a los alumnos y algunos muy difíciles al final, para desafiar a los más brillantes. Sin embargo, las
mediciones de las pruebas serán más precisas cuando todos los ítems de una prueba posean un grado de
dificultad aproximadamente similar para el grupo sometido a evaluación.
Hacer un gráfico por cada ítem, en base a las respuestas correctas e incorrectas, nos ayuda a visualizar
rápidamente aquellos ítems que no nos dan información válida y que no deberemos volver a incluir a menos
que sean modificados.
El poder de discriminación de un ítem es su capacidad para distinguir, en término de algún standard,
entre los que superan con éxito una determinada instancia y los que fracasan. El ítem no solamente debe
poseer un cierto poder discriminativo, sino que además, esta discriminación debe ser positiva; es decir, debe
existir una mayor proporción de buenos alumnos que lo hayan contestado correctamente. El índice de
discriminación más utilizado en las pruebas de rendimiento que se confeccionan en la escuela, consiste
sencillamente en la diferencia de la proporción de respuestas correctas entre el grupo superior y el grupo
inferior.
Es decir, un ítem discrimina bien cuando la mayoría de los alumnos que han aprobado la evaluación con
puntajes altos lo responden correctamente y la mayoría de los alumnos que han desaprobado no lo hacen.
El análisis de estos dos factores (dificultad y discriminación), unido a las precauciones necesarias para
eliminar el azar en las respuestas de los alumnos, nos hablan de la consistencia del instrumento de
evaluación.
19
LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LA EVALUACIÓN

Una de las aplicaciones de los mapas conceptuales en la instrucción es su uso como instrumento de
evaluación del conocimiento alcanzado por los estudiantes. Es sabido que pocas veces las pruebas escritas
(de ensayo u objetivas) reflejan realmente lo que el alumno sabe.
Generalmente, los estudiantes nunca adquieren los significados de los conceptos en la forma todo o nada,
sino que lo que ocurre es un crecimiento paulatino del conjunto de nexos proposicionales entre los
conceptos centrales del tema que están tratando de aprender. También es cierto que muchos estudiantes
adquieren nexos defectuosos entre conceptos, o bien , concepciones alternativas, que evidencian
dificultades en la adquisición de significados.
El análisis de estos hechos impulsó el uso de los mapas conceptuales como forma de externalizar
gráficamente el progreso paulatino de la adquisición de significados por parte de los estudiantes.
La posibilidad de colocar calificaciones a los alumnos , está dada por la posibilidad de que el docente
construya un mapa orientativo con el cual comparar los que van haciendo los estudiantes, para luego
determinar la nota en base a un porcentaje.
Se han desarrollado procedimientos para calificar con un puntaje a los mapas, tomando como base los
principios teóricos en los que ellos se basan.
La posibilidad de calificar los mapas conceptuales está dada por los siguientes supuestos:
a) La estructura cognitiva está organizada jerárquicamente, desde los conceptos más inclusivos y
proposiciones superordinadas hacia los conceptos y proposiciones más específicos.
Los significados, para ser considerados como correctos o incorrectos, pueden ser valorados por los nexos
expresados entre los conceptos. El significado que tendremos para cada concepto dependerá no sólo del
número de nexos relevantes, sino también de la jerarquía de esas relaciones dentro de la estructura
conceptual. Al construir un mapa conceptual, el alumno se ve obligado a realizar esta clase de
integración activa de conceptos. Los estudiantes más creativos podrán ver nuevas formas de representar
las jerarquías y nexos entre conceptos. El docente deberá estar alerta y valorar las posibles alternativas
jerarquicas propuestas por estudiantes creativos.
b) Los conceptos en la estructura cognitiva experimentan diferenciación progresiva, que hace que
se discrimine el mayor grado de inclusividad y la especificidad de las regularidades en los objetos o
eventos y que se reconozcan más vínculos proposicionales con otros conceptos, descubriendo
similitudes y resaltando diferencias.
Los mapas conceptuales muestran al docente y al alumno cómo va ocurriendo la reorganización cognitiva y
son indicadores precisos de cómo los conceptos de una persona han sido diferenciados.
c) La reconciliación integradora tiene lugar cuando se reconoce que dos o más conceptos son
relacionables en términos de nuevos significados proposicionales y/o cuando se resuelven conflictos de
significado en los conceptos. Los mapas conceptuales externalizan las proposiciones conceptuales
individuales y pueden usarse para detectar concepciones alternativas o detectar aquellos nexos que
faltan.
Evaluación numérica de los mapas conceptuales.

Como todo instrumento de evaluación, la calificación numérica de los mapas conceptuales tiene cierto
grado de subjetividad.
Para valorar los mapas conceptuales podemos distinguir (según R. Chrobak), dos puntos de vista:
1. Procedimiento A), denominado de los grandes rasgos, que aporta al docente una rápida valoración
general en cuanto a cómo está desarrollada la estructura cognitiva de quien hizo el mapa.
2. Procedimiento B), que provee una escala más comprensiva de las características del mapa conceptual.
Esta segunda forma, puede indicar carencias en el mapa que sirven para sugerir necesidades futuras de
instrucción.
Criterios de valoración:
1. Procedimiento A: Para evaluar en forma general un mapa construido por un estudiante es útil realizar
un cuadro como el siguiente:
20
Características a SI NO Necesita trabajarse:

evaluar
¿Están las relaciones
entre conceptos
indicadas sobre la
línea y son correctas?
¿Están los conceptos
ordenados del más
general al más
específico?
¿Existen conexiones
cruzadas?
¿Tiene el mapa una
distribución
jerárquica?
2. Procedimiento B: Este método debe usarse solamente después que los alumnos hayan tenido varias
oportunidades de elaborar mapas conceptuales y se sientan cómodos en el uso de esta estrategia. En este
procedimiento, cada una de las características del mapa conceptual se analizan más detalladamente.
 Proposiciones: dos conceptos relacionados forman una proposición válida y se le asigna 1 punto a cada
una de ellas.
 Jerarquía: también se asigna puntaje por el grado de jerarquización del mapa. El puntaje dado por la
jerarquía dependerá del número de niveles jerárquicos que puedan identificarse en el mapa. Se dará 1
punto por cada nivel correcto identificado.
 Ramificaciones: Las ramificaciones de un mapa conceptual se refieren al nivel o grado de diferenciación
entre los conceptos que se ilustran en cada jerarquía. Esto significa que las ramificaciones indican en qué
grado los conceptos específicos están conectados a los más generales. Se asignará 1 punto por cada
ramificación en la cual dos o más conceptos están correctamente conectados a los conceptos superiores.
Se asignarán 3 puntos por cada ramificación que contenga dos o tres ejemplos correctos de cada
concepto específico.
 De lo general a lo específico: El mapa conceptual recibirá un puntaje adicional cuando ilustre un patrón
que va de lo general a lo específico. Que un concepto sea más general que otro que está abajo,
dependerá de la clase de relación que conecte a los dos conceptos. Si no existe un patrón correcto entre
lo general y lo específico, o menos del 10% de las relaciones son de lo general a lo específico, el mapa
recibirá 0 punto en este ítem, continuándose luego en base a los % de la siguiente forma:
Si del 10% al 29% son correctos:..........................................1 punto.
30% al 49%..................................................................2 puntos.
50% al 69%..................................................................3 puntos.
70% al 89%..................................................................4 puntos.
90 % al 100%...............................................................5 puntos.
 Conexiones transversales: Las interrelaciones indican una integración de los conceptos en la estructura
cognitiva del alumno y aparecen con la forma de conexiones transversales en un mapa conceptual. Las
conexiones transversales evidencian una relación entre los conceptos de una rama de la jerarquía con
conceptos de otra rama. Se adjudicará 1 punto a cada conexión transversal que manifieste una correcta
integración de conceptos. No se dará puntaje adicional si esa misma conexión apareciera más de una
vez en el mapa.
EL DIAGRAMA V DE GOWIN COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Los diagramas V ayudan a organizar ideas, a actuar (por ejemplo, en el laboratorio) de un modo más
eficaz y productivo y a que los estudiantes se sientan mejor al comprender lo que están haciendo. La técnica
heurística como instrumento de evaluación, requiere que los estudiantes organicen la información nueva
21
empleando lo que ya conocen. Es también importante, que a través de la V se evidencia la interrelación

entre pensamiento y acción en cualquier campo de la actividad humana en la que se pretenda crear
conocimiento. Esto hace que la evaluación educativa pueda mejorarse si los alumnos toman conciencia
sobre la forma en que los seres humanos crean y valoran el conocimiento.
La V de Gowin como instrumento de evaluación en la práctica:
La V puede ser un instrumento de evaluación especialmente valioso para el trabajo de laboratorio, de

estudio o de campo. La cuestión fundamental en estas situaciones siempre es : ¿qué significa lo que
estamos observando? , ¿qué hay de especial o significativo en estos acontecimientos y/u objetos?. La
significación de cualquier acontecimiento u objeto depende de los conceptos y principios a traves de los
cuales es considerado. Esta relación recíproca entre lo que se percibe y lo que se interpreta consitituye la
base de la comprensión humana y obviamente, tiene implicaciones importantes para la evaluación.
La manera más simple de emplear la V en evaluación es pedir a los estudiantes que “apliquen la V” a las
afirmaciones que se hacen acerca de acontecimientos y objetos, y que describan cada uno de los elementos
de la V, tal como lo interpreten. Esta tarea, no puede, obviamente, llevarse a cabo utilizando sólo la
memoria: requiere de interpretación, análisis, síntesis y evaluación del conocimiento.
Aunque es una tarea relativamente compleja, la V resulta ser una manera simplificada para poner de
manifiesto lo que comprenden los estudiantes sobre un tema o área de estudio.
La V de Gowin para evaluar la comprensión de los textos expositivos:
La utilización de la V no es un sustituto para la lectura y redacción de textos expositivos por parte de los
estudiantes, pero es una alternativa que se puede emplear provechosamente, sobre todo para hacer un
informe de una investigación. La construcción de diagramas V puede acompañarse de esposiciones orales
o escritas que colaboren en la evaluación del trabajo.
También puede utilizarse la V para evaluar la comprensión de los alumnos de un material expositivo, como
libros de texto, artículos, etc. Cabe aclarar que no todos los textos se prestan para la realización de
diagramas V, pudiendo ser más útil la utilización de mapas conceptuales.
A continuación se muestra la escala de puntuación de los diagramas:
Pregunta Central:
0 puntos: No se identifica ninguna pregunta central.
1 punto: Se identifica una pregunta central, pero ésta no trata de los objetos y del acontecimiento principal ni
sobre la componente conceptual de la UVE.
2. puntos: se ha identificado una pregunta central que incluye conceptos , pero no sugiere los objetos o el
acontecimiento principal. O se han identificado objetos y acontecimientos erróneos en relación con el resto
del ejercicio de laboratorio.
3 puntos: Se ha identificado claramente una pregunta central que incluye los conceptos que se van a utilizar
y sugiere los acontecimientos principales y los objetos correspondientes.
Acontecimientos/objetos:
0 puntos: No se han identificado acontecimientos ni objetos.
1 punto: Se ha identificado el acontecimiento principal o los objetos y ambos son consistentes con la
pregunta central. O se ha identificado un acontecimiento y varios objetos pero son inconsistentes con la
pregunta central.
2 puntos: Se ha identificado el acontecimiento principal (con los objetos correspondientes) y es consistente
con la pregunta central.
3 puntos. Igual que en el caso anterior, pero también se sugiere cuáles son los datos que se van a registrar.
Conceptos, principios y teoría:

0 puntos: No se ha identificado ninguna componente conceptual en la UVE.
22
1 punto: Se han identificado unos cuantos conceptos, pero sin principios ni teoría alguna. O uno de los
principios que se presentan inicialmente es la afirmación que se pretende establecer con el ejercicio de
laboratorio.
2 puntos: Se han identificado conceptos y, al menos, alguna clase de principio (conceptual o metodológico).
O se han identificado conceptos y la teoría relevante.
3 puntos: Se han identificado conceptos y dos clases de principios. O se han identificado conceptos, una
clase de principio y una teoría relevante.
4 puntos: Se han identificado conceptos, dos clases de principios y una teoría relevante.
Registros/ transformaciones:
0 puntos: No se han identificado registros o transformaciones de datos.
1 punto: Se han identificado registros, pero son inconsistentes con la pregunta central o con el
acontecimiento principal.
2 puntos: Se han identificado registros o transformaciones, pero no ambos.
3 puntos: Se han identificado registros relativos al acontecimiento principal, pero las transformaciones son
incoherentes con el propósito de la pregunta central.
4 puntos: Se han identificado los registros referentes al acontecimiento principal; las transformaciones son
consistentes con la pregunta central y con el nivel escolar y la capacidad del estudiante.
Afirmaciones sobre conocimientos:

0 puntos: No se ha identificado ninguna afirmación sobre conocimientos.
1 punto: La afirmación no se relaciona con la mitad izquierda de la UVE.
2 puntos: La afirmación incluye un concepto que se utiliza en un contexto impropio. O la afirmación sobre
conocimientos incluye una generalización que es inconsistente con los datos y las transformaciones de los
datos.
3 puntos: La afirmación sobre conocimientos incluye los conceptos de la pregunta central y se desprende de
los datos registrados y de los datos transformados.
4 puntos: Igual que el anterior, pero la afirmación sobre conocimientos da lugar a una nueva pregunta
central.
LA ENTREVISTA EN EVALUACIÓN
Es el método más directo para obtener información. Ha sido definido como un método de evaluación no
estandarizado, subjetivo y no cuantificable en el cual los resultados son individuales y carecen de objetividad
para compararlos con una norma.
La entrevista actúa como instrumento para la obtención de información personalizada en un contexto
especial de relación directa entre el profesor y el alumno.
Es un instrumento que tiene gran relevancia para evaluar cuestiones como actitudes, percepciones,
valoraciones, etc. y también cuestiones vinculadas al cambio conceptual.
Su principal virtud es la de ser una técnica de gran vigor y capacidad para penetrar tanto en la dimensión
objetiva como subjetiva de los aspectos a evaluar.
Formato de las Entrevistas

Según su nivel de estructuración, el formato de una entrevista puede variar desde ser altamente flexible o
abierta hasta ser totalmente estructurada (con tareas y pautas de interrogación planificadas
cuidadosamente). La estructura dependerá del objetivo de su aplicación como instrumento de evaluación.
La siguiente tabla muestra los extremos del continuo en la estructura de las entrevistas:
INLEXIBLE O CERRADA FLEXIBLE O ABIERTA

Tareas altamente relevantes y relacionadas Tareas relevantes sólo como “estímulo para” el
con el formato de la entrevista. inicio de la entrevista.
La entrevista es rígida (puede ser reproducida La entrevista no es rígida y depende
con fidelidad) porque el formato no depende principalmente del entrevistado. Depende
del entrevistador ni del entrevistado. también, en cierto grado del entrevistador, del
23
contexto y de las circunstancias en que se

administra.
El formato de la entrevista y los datos Excepto por el principio-guía que indica que deben
resultantes pueden ser anticipados a priori. seguirse todas las respuestas del entrevistado, el
formato de la entrevista y los datos resultantes no
pueden ser anticipados.
Los datos obtenidos son precisos, pero Los datos obtenidos son amorfos y ricos en
contienen poca información. información.
La interpretación de los resultados es directa. La interpretación de los resultados es difícil y
requiere entrenamiento.
Los resultados son categorizables, Una entrevista completa no puede ser fácilmente
usualmente en categorías dicotómicas. categorizada de modo significante.
Aspectos a tener en cuenta al tomar una entrevista.

La validez de la entrevista puede verse afectada por el sesgo de expectativa: el entrevistado trata de
comportarse y responder como supone espera de él el entrevistador. Este sesgo puede no ser conciente
para entrevistador y entrevistado. El efecto halo también afecta la validez: es el efecto general o previo que
produce el entrevistado en el entrevistador, y conduce a generalizar esa impresión a todas las dimensiones
evaluables del sujeto.
Otros factores que influyen en el resultado de una entrevista son: aspectos relacionados con la
verbalización (tono de voz, intensidad, modulación de las palabras, tiempo de verbalización, tiempo de
reacción, de respuesta, cantidad y duración de los silencios, etc.); aspectos relacionados con lo motor
(posturas, movimientos de los ojos, participación de manos y brazos, cambios de postura, etc.) , y aspectos
vinculados a los comentarios del entrevistador (interpretaciones, confrontaciones, silencios, etc.); el profesor
puede pensar que no interviene, pero aún callado está enviando mensajes que son decodificados por el
alumno e influyen en sus respuestas.
Luego de tomada la entrevista, se debe hace un análisis de contenido de la misma, previo registro de los
datos obtenidos. Cuáles han de ser las categorías a través de las cuales se analizarán los datos,
dependerá , igual que en cualquier técnica de observación, del propósito de la entrevista, del modelo teórico
del evaluador y del contenido.
Algunas reglas básicas para la utilización de esta técnica son:
- Tratar la información obtenida como un aspecto más dentro de un contexto comportamental. No prestar
atención exclusivamente al contenido manifiesto, ni tratar las respuestas exclusivamente como verdaderas o
falsas.
- Atender no sólo a lo que el entrevistado quiere decir, sino también a aquello que no puede decir sin la
ayuda del docente y brindársela.
- Tratar los resultados como indicadores con valor referencial, es decir, desbordar lo que los datos tienen de
contenido material para analizar a través de ellos el modelo de funcionamiento comportamental o cognitivo
del entrevistado.
- Procurar no influir en el entrevistado ni ser influido por éste.
Las siguientes consideraciones sobre la toma de entrevistas provienen del libro de Novak y Gowin
“Aprendiendo a aprender”:
1. La entrevista no debe ser una sesión de enseñanza socrática.

2. El entrevistador debe estar ampliamente familiarizado con el contenido que se va a cubrir.
3. Los factores relacionados con la personalidad son importantes.
4. El entrevistador debe escuchar al alumno que entrevista
5. El entrevistador debe tener paciencia y conceder un tiempo de espera razonable.
6. El ambiente de la entrevista debe ser tranquilo y relajado.
7. Hay que huir de las discusiones irrelevantes con el entrevistado.
8. Las respuestas como “no lo sé” o “lo he olvidado”, rara vez significan eso.
9. Los estudiantes difieren ampliamente en locuacidad.
24
10.Las afirmaciones que revelan sentimientos también son significativas.

11.En entrevistas sucesivas puede ser útil hacer referencia a entrevistas anteriores y/o a la instrucción
relevante que haya podido producirse entre ellas.
12.Se debe emplear el mismo lenguaje del estudiante para repetir las preguntas o sondeos adicionales.
13.No debe imponerse al alumno la lógica del entrevistador.
14.La entrevista debe finalizar con un comentario positivo por parte del entrevistador.
Formas de evaluación de las entrevistas:
a. La evaluación de entrevistas a través de sistemas de categorías.

Para construir categorías que sirven para clasificar las pautas de conocimiento de los alumnos, lo primero
que hay que hacer es preparar una relación con las concepciones equivocadas y proposiciones válidas
características que se generan en una serie de entrevistas. Veinte o treinta entrevistas son normalmente
suficientes para generar un número de proposiciones que sea apropiado para empezar a construir un
esquema de clasificación. En general, las respuestas típicas que dan los estudiantes sobre un tema, pueden
agruparse en un conjunto de cuatro a siete categorías.
Las afirmaciones de los alumnos, entonces , se clasifican en categorías, dependiendo de la validez de los
conceptos en que se basan: la categoría inferior incluye las afirmaciones que dan cuenta de la mayor parte
de las concepciones equivocadas, mientras que la categoría superior abarca las proposiciones correctas.
Una vez que se ha establecido el conjunto inicial de categorías, hay que analizar si todos los estudiantes
encajan en las categorías propuestas. Si algunas respuestas hacen que un estudiante se ubique en una
categoría y otras lo ubican en otras, habrá que reconsiderar la categorización inicial. Lo ideal es lograr un
conjunto de categorías que incluya a por lo menos el 80 o el 90% de los alumnos. Los restantes se ubicarán
en alguna de ellas, de acuerdo a la mayor parte de sus respuestas.
Un buen sistema de categorías, deberá mostrar que los estudiantes más capaces y los de más edad
tienden a estar en las categorías más altas que los de menor edad o menor capacidad.
b. La utilización de mapas conceptuales al evaluar las entrevistas.

Si la entrevista es preparada por el docente a partir de un mapa conceptual, cosa que es recomendable,
existe entonces un mapa patrón, que puede utilizarse para construir los mapas cognitivos de los alumnos: a
partir de la transcripción de la entrevista, y sobre el patrón del mapa original, se construye un mapa cognitivo
que refleje los conceptos y proposiciones revelados por cada estudiante durante la entrevista.
c. Evaluación de las entrevistas a partir del análisis proposicional de conceptos.

Se basa en la noción psicológica de que el significado que tiene cualquier concepto para un estudiante se
pone de manifiesto mediante el conjunto de proposiciones que elabore el alumno incorporando el concepto.
Esta técnica lleva aparejada la revisión de una entrevista para determinar el conjunto de proposiciones que
genera cada estudiante cuando responde a unas determinadas preguntas.
El primer paso consiste en identificar todos los enunciados proposicionales que genera el alumno.
Si se emplea el análisis proposicional antes y después de un proceso de instrucción, se puede construir
una tabla en la que se vuelquen: 1) las proposiciones del estudiante efectuadas antes de la instrucción; 2)
las principales proposiciones que se presentan o ejemplifican durante la instrucción y 3) las proposiciones
con que responde un estudiante a las mismas preguntas después de la instrucción.
El análisis proposicional tiene la ventaja, sobre los mapas conceptuales, de que todas las proposiciones se
toman literalmente, sin importar ningún tipo de estructura predeterminada. Es una técnica bastante útil
cuando se estudian los cambios que se producen a largo plazo en la estructura cognitiva de un sujeto
determinado. También resulta útil para el profesor ya que el punto de partida en la enseñanza es el conjunto
de proposiciones que manejan los estudiantes.
d. Análisis de la entrevista mediante la V de Gowin.

Las proposiciones que utiliza un estudiante para responder a las preguntas durante la entrevista, son las
afirmaciones sobre conocimientos basadas en su interpretación de los objetos o acontecimientos y de los
datos que se le ofrecen. Dado un conjunto fijo de acontecimientos u objetos, podemos inferir cuáles son los
25
conceptos, principios y quizá teorías que está aplicando el alumno para hacer una afirmación sobre
conocimientos.
TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS
Son técnicas de observación y registro de la dinámica grupal. Permiten recoger información sobre las
relaciones del grupo y las formas peculiares de integración y participación de los alumnos en la dinámica y
las actividades de la clase. Recogen tanto la dinámica grupal en su conjunto (estructura del grupo, ejes de
vertebración, etc.) como los procesos de inserción individual (visión de sí mismo como miembro del grupo,
estilo de afiliación, etc.) y las relaciones sujeto-grupo (cómo ve el grupo a cada sujeto y cómo ve el sujeto al
grupo).
Tipos de técnicas sociométricas
1. Escalas de distancia social: Se redactan proposiciones de 5 o 6 niveles de distancia social que van
desde la mayor intimidad (“me gustaría tener como amigo íntimo a:......”) hasta la máxima lejanía (“no
quisiera que estuviera en el curso”:.......), en los que cada alumno sitúa a sus compañeros según sus
sentimientos hacia cada uno de ellos.
2. Listas de participación: Son instrumentos para tratar de observar, analizar y caracterizar las
intervenciones y las actitudes de cada participante durante un trabajo grupal. También pueden realizarse en
situaciones no controladas ( recreos, salidas, etc.) .Para las listas de participación rigen las mismas
condiciones técnicas señaladas para las técnicas de observación sistemática, describiendo primero las
categorías a observar, y registrando luego los datos.
3. Mapas de interacción: Son la expresión gráfica, generalmente sobre un plano de la clase, de la posición
y movimiento de los sujetos observados.
4. Técnica del “ adivina a quién...”: Se construye una lista de conductas características. Los alumnos van
colocando junto a cada enunciado el nombre de aquel o aquellos compañeros que a su juicio les sería
atribuible esa conducta. Por ejemplo:
Adivina a quien....
 le gusta siempre destacarse.................................
 es muy competitivo................................................
 no le gusta nada estar en clase............................
 le gusta mucho, mucho pelear..............................
etc.
5. El sociograma: Consiste en un análisis de las relaciones intragrupales que se expresan en una serie de
índices y esquemas gráficos. Hay tres tipos:
a. Simples: recogen sólo elecciones y rechazos objetivos.
b. Mixtos: recogen elecciones y rechazos objetivos y elecciones y rechazos percibidos.
c. Perceptivos: ante un sociograma hecho, se pide a cada alumno que se ubique en él.
Existen diversos modelos, pero uno posible es solicitar al alumno que responda lo siguiente:
Ejemplo:
Para estudiar,
elijo a.......................
26
creo que soy elegido por...............................

no elijo a ..............................
creo que no soy elegido por.........................
Se puede solicitar que para cada opción, se coloque el nombre de uno, dos o más compañeros. En todos
los casos, habrá que especificar cuántos y si son más de uno, establecer un orden.
Para graficar el sociograma, se realizará una tabla que incluya a todos los alumnos , así como sus
elecciones, rechazos y percepciones.
Ejemplo:
Elige a: Es elegido Rechaza a: Es Cree que es Cree que es

por: rechazado elegido por: rechazado
por: por:
Juan A
Pablo B
María C
Agustín D
Ignacio E
Camila F
Josefina G
Pedro H
Ariel I
A partir de esta tabla, se construye un gráfico consistente en círculos concéntricos, en los que se van
ubicando los átomos sociales (cada alumno con el conjunto de elecciones y rechazos). Los alumnos más
elegidos o rechazados, se ubican en los anillos centrales, mientras que los menos elegidos o rechazados, en
los anillos periféricos. Fuera de los anillos quedan los que no fueron elegidos ni rechazados por nadie (islas).
El gráfico que se construye es más o menos el siguiente:
27
En este gráfico se pueden observar:

- dos parejas
- dos grupos rivalizando entre sí con sus respectivos líderes.
- un alumno aislado.
Se tomó como consigna una sóla elección negativa y una sola elección positiva. Las negativas se
indican con las lineas punteadas. Las positivas con las líneas continuas. Las puntas de flecha indican el
sentido de la elección. Se sombrearon los líderes de los grupos, las parejas y el individuo aislado para su
mejor identificación.
Para que las respuestas sean homogéneas y estables, hay que precisar los criterios o indicaciones en
función de los cuales se pide al alumno que responda. Eso supone, a la vez, que las respuestas a cada
sociograma sólo significan lo que el criterio señala ( para estudiar, para contarle un problema, para sentarme
todos los días, etc.) y no son válidas , ni pueden ser interpretadas desde otros criterios ni cabe generalizarlas
a otros supuestos.
Sociogramas y escalas ofrecen datos, pero no la razón de esos datos, por lo que estas técnicas
necesitan ser complementadas con otras como entrevistas, diálogo abierto con el grupo, etc.
Los datos que ofrecen los sociogramas son :
1. El índice de integración y popularidad a través de las elecciones y rechazos del grupo.
2. El perfil de liderazgo y marginalidad o aislamiento de los sujetos.
3. La cohesión interna del grupo y las relaciones interpersonales de los sujetos: distribución de roles,
subgrupos, etc.
Ventajas e inconvenientes.
Si se lo aplica año tras año o en distintos momentos claves de un mismo curso, nos permitirá
recoger información sobre los cambios estructurales y dinámicos experimentados por el grupo como tal y por
sus componentes individuales.
Aporta información muy importante a la hora de organizar actividades grupales. Los problemas de grupo
detectados a través del sociograma pueden ir neutralizándose a través de una correcta intervención por
parte del profesor en las futuras actividades del grupo.
Sin embargo, tiene algunas limitaciones; el hecho de limitar el número de elecciones o rechazos, implica
forzar una selección y hacer artificial la elección. Por otra parte, hay que considerar que los sociogramas
reducen las respuestas a las variables de aceptación y rechazo, excluyendo todo el resto de posibles
características de las relaciones sociales que considera. Por estas razones, sólo puede considerarse como
una visión aproximada y válida para ese momento, de las relaciones sociales en el grupo.
28

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Asignatura: Didáctica General y Especial y Didáctica de la Matemática.

Módulo Teórico II: Evaluación.

* La evaluación consiste en la comparación de los resultados obtenidos con los objetivos

* Es el proceso de delinear, obtener y proveer información útil para la toma de decisiones. L.

* Es un proceso holístico que toma en consideración todos los posibles componentes de la

* Proceso de proyectar, obtener, proveer y organizar informaciones y argumentos que permitan a

Para el docente:-determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos.

Para el alumno: -conocer el resultado de su actividad

Para la institución:-tener información sobre el ritmo de progreso de sus alumnos.

1) EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA (o inicial)

3) EVALUACIÓN SUMATIVA (o de producto)

La evaluación diagnóstica se toma habitualmente al comienzo de una nueva fase de aprendizaje y

*Otros protocolos de registro.

PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS *monografías

*resolución de ejercicios y problemas

*mapas, redes, diagramas V

INTERCAMBIOS ORALES CON LOS ALUMNOS: *pruebas orales (de base

PRUEBAS ESPECIFICAS * pruebas de base no estructurada (ensayo)

* pruebas de base semi-estructurada

* pruebas de base estructurada: (respuestas breves,

* pruebas de base estructurada: selección de respuesta

* tests (psicométricos, sociométricos, etc.)

REGISTROS DE DATOS ESCOLARES legajos

informes de otros docentes

INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA

1. REGISTROS ANECDÓTICOS, REGISTROS DE IMPRESIÓN GENERAL.

1.1. Los anecdotarios:

Alumno:.................................................... Fecha................ Hora.................

1.2. El registro acumulativo:

Alumno: .............................................. Curso: .................. Observador:..........................

1.3. Los diarios y los informes

1.4. Las listas de control

Ejemplo de lista de control para observar la actividad del alumno en clase:

Nombre del alumno:.......................................... Curso:.................................................

Ejemplo de lista de control para observar el proceso de resolución de problemas.

Alumno Aspecto a observar Resultado de la observación

2.1. Escalas de Likert o de puntuaciones sumadas. Permiten la cualificación y la cuantificación; su presentación

Consigna: Marca con una X la valoración que más se ajuste a tu opinión:

Ejemplos de algunas frases posibles: Muy en En Sencillament Muy de

La misma escala puede ser presentada en forma numérica:

Consigna: Puntúa entre 0 y 5 cada afirmación en función de tu acuerdo o desacuerdo.

O en forma gráfica (que puede verse así una vez completada):

3. La educación ayuda en el futuro a subsistir.

Ejemplos de Diferencial Semántico para evaluar la connotación afectiva de algunos conceptos.

1. Respecto a tus compañeros crees que:

Alumno:....................................... Curso:.......................................... Trabajo:....................................

Aspecto a evaluar Puntaje Descripción

2 puntos Respuesta correcta.

En base a la clasificación anterior, describiremos a continuación las características y utilidad de algunos

1) Pruebas escritas de base no estructurada : ítems de ensayo

Ventajas y desventajas de su uso:

* Su construcción y aplicación resulta sumamente sencilla y rápida.

Consideraciones para su elaboración:

En su respuesta, se tendrá en cuenta:

b. Expresar el enunciado o la pregunta de modo tal que el alumno no tenga oportunidad de

Ejemplo de enunciado mal formulado:

Escriba sobre los efectos de la sequía prolongada.

Ejemplo de enunciado mejorado:

Consideraciones para la calificación de las pruebas de ensayo

Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo

15% 25% 35% 15% 10%

2) Pruebas escritas de base semi-estructurada: ítems de respuesta guiada.

Consideraciones para su elaboración: