CONTRADICCIONES EN EL PROCESO GRUPAL

Clases Nº 3 y 4 (25/4 y 2/5, 1986)

Por Natan Sonis

CLASE Nº 3 (del 25-4-86)

Mi nombre es Natan, soy psicólogo y psicólogo social, y el tema que voy a desarrollar
con Uds. durante este viernes y el próximo es el ECRO (Esquema Conceptual, Referen-
cial y Operativo).

Recuerdo yo que cuando un docente nos enseñaba el ECRO, él decía que la regla que
tenía para no olvidarse era que el ECRO es un Esquema de Conceptos a los cuales se
hace Referencia para poder Operar. La idea es la siguiente: cuando Pichon postula el
ECRO, éste es un instrumento. Él dice, en “Aportaciones para una psicología social”,
que es un instrumento que sirve para estudiar.

No dice para estudiar qué, pero dice que es un instrumento interdisciplinario para estu-
diar. Si seguimos recorriendo un poco el pensamiento de Pichon, vemos que esto de in-
terdisciplinario queda un poco más claro. Él va articulando teorías. Uds. habrán estado
viendo en Primer Año que él va articulando terminologías que vienen de la sociología,
del psicoanálisis, de la semiótica o del materialismo dialéctico, es decir, de distintas es-
cuelas de pensamiento, con las que va incorporando y articulando conceptos.

Yo pongo el acento en esto de la articulación, porque mucha gente toma conceptos de

muchos lados, pero no siempre los articulan bien, y puede terminarse con una sopa de
conceptos como resultado. Pichon, en cambio, les va dando una organización. ¿Y qué es
lo que estudia con todos estos elementos interdisciplinarios? Él intenta estudiar la rela-
ción que hay entre la estructura social y la estructura psíquica. Entonces va quedando
claro de dónde él va a tomar estos elementos interdisciplinarios: por el lado de la estruc-
tura social, toma elementos del materialismo dialéctico, de la sociología, del campo de
análisis de la sociedad; y por el lado de la estructura psíquica, toma elementos del psi-
coanálisis. Él mismo era psicoanalista, y fundador de la Asociación Psicoanalítica Ar-
gentina (APA).

Ahora bien: ¿dónde se articula la estructura social con la estructura psíquica? ¿En qué
escenario se da? En el hombre, en el sujeto. Nosotros somos el escenario en donde se
van a articular estas dos corrientes, de lo cual Pichon intentará dar cuenta mediante la
creación de un esquema conceptual.

Esto implica, entonces, tener cierta concepción de cómo es el sujeto. Ya con esto toca-
mos otro punto que vimos el año anterior, acerca del sujeto como producido socialmente
y a partir de relaciones que lo determinan, es decir, una concepción del sujeto como ente
social, no como isla, no como persona individual que está junto con otros. Sino que él
analiza al sujeto desde la perspectiva del conjunto: está producido por las relaciones en
que se encuentra y, a su vez, produce relaciones.

Esto ya implica cierta concepción ideológica del sujeto. Si él tuviera una concepción del
sujeto como un elemento único, como un elemento que no tiene relación con otro, en-
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tonces no hubiera necesitado articular nada del campo de lo social, hubiera hecho única-
mente un análisis intrapsíquico del sujeto.

Esto se hacía antes, antes de Freud. Se pensaba que en ciertos fenómenos de la conduc-
ta, la patología radicaba en las circunvoluciones del cerebro, o en cierta patología here-
ditaria. Freud mismo, haciendo un análisis del psiquismo, comienza a ver que no está
dentro del psiquismo la explicación de muchos factores de la conducta. No por lo menos
en el psiquismo individual. Comienza a ver cuánto tiene que ver con la relación con el
medio en que el sujeto está viviendo, con las normas, con la familia, y postula que toda
psicología es una psicología social. Y Pichon, luego, va a ser coherente con esta idea
postulada por Freud.

Entonces, hasta acá tenemos una idea de cuál es la concepción del sujeto, y la idea de
Pichon de estudiarlo. Para estudiarlo propone articular conceptos, y dice que el ECRO
es interdisciplinario. ¿Qué es lo que estudia? Estudia el campo donde se da el cruce de
estas disciplinas, que es el sujeto.

Él propone entonces una técnica de estudio. No podemos ir a estudiar como tirarse al

mar sin saber para dónde uno va a nadar, sin brújula ni nada. Sería como internarse en
un laberinto. ¿Conocen ustedes la mitología griega, el famoso laberinto de Ariadna? Te-
seo se internaba en el laberinto y no sabía por dónde salir, no encontraba el camino. En-
tonces Ariadna le da un hilo, que lo pone a la entrada, y entonces con eso lo va reco-
rriendo.

¿Por qué uso esta metáfora? Porque Pichon postula que el ECRO es ese hilo, esa línea
conductora que nos va a permitir entrar en el laberinto, pero no de una forma incom-
prensible, sino sabiendo dónde estamos, qué hacemos, etc. Él va a dar una serie de con-
ceptos que nos sirvan como hilo conductor. ¿Hasta acá me siguen?

Entonces él postula una técnica, nuevamente a modo de hilo conductor. Esta técnica us-
tedes la están estudiando en la formación del psicólogo social, y vivenciando en los gru-
pos. Esta técnica tiene un instrumento; para llevar adelante esta técnica necesitamos un
instrumento. ¿Cuál es nuestro instrumento de trabajo? El grupo operativo donde ustedes
están. Nos acercamos al análisis con nuestro instrumento, que es el grupo operativo.

Consideramos al grupo operativo como una ruptura con la cotidianeidad. Por más que
estemos en grupos cotidianamente, el grupo operativo implica una discontinuidad en
nuestra vida cotidiana. Fíjense cuán nerviosos estamos al entrar al grupo operativo, por-
que hay algo que es distinto. Entonces éste es nuestro instrumento.

Ahora, para poder trabajar con este instrumento, tenemos que tener normas. A estas nor-
mas las llamamos “encuadre”: un horario, roles diferenciados, asimétricos, uno que ano-
ta y no dice nada, algunos que hablan, un interpretador que dice “Mm... Mm... Ahá...”, y
señala, interpreta. Todas estas son las normas del encuadre. Si no tenemos el encuadre,
podemos tener el instrumento, pero no nos va a ser operativo. Pichon dice que en esen-
cia todo grupo es operativo. Ahora bien: decir que lo es en esencia no es decir que es
operativo. Entonces nosotros tenemos el encuadre para poder comprender el fenómeno.

Para el encuadre tenemos herramientas. ¿Cuáles son las herramientas con que trabaja-
mos?
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Alumna: El teórico...

Docente: El teórico nos da conceptos y esos conceptos son herramientas. Ustedes, en la

formación, van adquiriendo una serie de conceptos que van de lo universal a lo particu-
lar. Hablamos de los fenómenos, y luego esos fenómenos se van a particularizar. Esto es
una concepción filosófica. Es como el concepto, que es una abstracción. Nosotros pode-
mos decir que vamos a enseñar el concepto mesa. Es un universal. Cada uno, después,
analizará a la mesa particular: es de tres patas o de cinco patas, etc. Ésa es la articula-
ción particular. Entonces los conceptos van de lo universal a lo particular, e implica toda
una metodología poder dar esos conceptos.

Pichon propone una metodología que llama “metodología de los núcleos básicos”.

¿Qué significa esto de “núcleos básicos”? Son elementos, conceptos universales que, en
su desarrollo, en su profundización, vamos a ir recorriendo e hilvanando otros más. Tie-
ne que ver con lo que decíamos antes de lo interdisciplinario. ¿Cuáles son los núcleos
básicos que postula Pichon? Los elementos del código invertido que ustedes vieron el
año anterior.

Y fíjense que si vamos a ir relacionando, haciendo un análisis de la pertenencia y perti-

nencia, de la filiación, vamos a ir articulando muchos más conceptos, es decir la modifi-
cación que implica la pertenencia, todo el fenómeno de la comunicación. Entonces, con
estos núcleos básicos, vamos a ir incorporando otros conceptos. Lo que ustedes vieron
el año anterior forma parte de la metodología.

Otra característica de la metodología que tenemos es que es interdisciplinaria. Antes de-

cía que era interdisciplinaria porque toma de distintas escuelas... pero fíjense que Pichon
dice, en el último artículo del primer tomo de Del psicoanálisis a la psicología social,
que es “interdisciplinaria y grupal”.

Él se refiere, con esto, a que con esta metodología hacemos los grupos heterogéneos.
Agruparemos gente de la forma más heterogénea posible. ¿Esto qué implica? Implica
que es un lío, porque si fuéramos todos psicólogos sería mejor, o si fuéramos todos ma-
estros, o todos amas de casa, nos entenderíamos muy bien. Pichon dice que no. Tendría-
mos el supuesto de que nos entendemos. Al tener en nuestro grupo a personas que vie-
nen de otros esquemas referenciales, nos obliga a confrontar lo que sabemos.

Y por ejemplo eso pasa en el grupo, cuando alguien dice “Esperá, eso yo no lo conozco,
me lo podés explicar?”. Y tiene que explicar y ver si es tan claro lo que creía que tenía
claro y suponía que todos tenían claro. Entonces ahí habrán escuchado decir “¿No es
más fácil que seamos esto o aquello? Porque estamos mezclando gente”. Al mezclar
gente estamos mezclando distintos conceptos, historias, estamos obligando a una con-
frontación, que es tensionante porque según nuestra educación confrontar es pelear. No
estamos habituados a confrontar sino a pelear.

Creo que con esto lo único que hago es ponerle palabras a vivencias que ustedes han te-
nido. Recapitular la experiencia de Primer Año, repensarla. Entonces, habíamos hablado
de un Esquema de Conceptos a los que se hace Referencia para Operar (el ECRO). La
cuestión aquí es aprender a pensar. Lo cual es muy agresivo, porque ¿cómo aprender a
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pensar? Hay un libro que se llama Grupos e instituciones, de José Bleger, y ahí él dice
que la primera vez que escuchó esto se dijo “¿Cómo? ¿Y lo que yo hago no es pensar?”.
Quiere decir que si nosotros le preguntamos a una persona “¿Vos pensás?”, nos contes-
taría (si nos contesta) algo agresivamente.

Entonces podríamos hacer todo un análisis de cuál es nuestra concepción del “pensar”.
Y veríamos con sorpresa que creemos que "pensar" es sustituir la acción. Por ejemplo,
muchas veces consideramos el “pensar” como el no actuar. Aparte, fíjense por ejemplo
cuando en el colegio el chico le lleva un problema “mal hecho” a la maestra, y ésta le
dice “Pensá, pensá...” (es decir, pensá como yo que pienso bien), como si al no pensar te
equivocás porque en el pensamiento no puede haber equivocaciones. Si se equivocó es
porque no pensó.

Un chico tendría que decirle “Mirá, yo pensé, y llegué a una conclusión que no concuer-
da con tu pensamiento...”, pero los chicos no lo dicen y por eso nosotros tenemos el
consultorio bastante poblado. Porque el aprender a pensar implica re-pensar qué es lo
que consideramos como “pensar”.

¿Cómo pensamos? ¿Pensamos en términos teóricos? ¿Pensamos que pensar es no ac-

tuar? ¿Pensamos que mejor es actuar y entonces el pensamiento para nosotros es una re-
flexión que es una pérdida de tiempo? ¿Pensamos que pensar es doloroso y entonces al-
guien dice “Al cine yo voy a no pensar”? Esto de pensar, entonces, nos lleva a la filoso-
fía, porque la filosofía dice que hay muchas formas de pensar la realidad. Nosotros so-
mos adscriptos a distintas escuelas filosóficas, según cómo pensemos.

Pensamos en términos de la lógica formal, o pensamos en términos de la dialéctica. Ge-

neralmente, esto se ve mucho en los chicos que aún no tuvieron la estructura social que
implica ir a la escuela; esto se ve mucho en psicopedagogía; piensan con cierta forma
ingenua de ver la realidad, que es mucho más aproximada a lo que puede ser esta reali-
dad que cuando pensamos ya de grandes, estando ya culturizados. ¿Vieron que los chi-
cos, antes de entrar a la primaria, bailan, cantan, hacen expresiones, dibujan, y llegan a
la primaria y ya no dibujan más? Ahí ya tenemos maestras de dibujo que les dicen qué
colores son los que combinan, qué dibujos están bien o están mal. Entonces nosotros les
decimos ‘Por qué no cantás algo’, y nos dicen ‘Yo no canto, eso es para otros’; ya están
socializados, y la lógica formal ha hecho sus efectos.

Entonces uno diría ‘¿Cómo, yo pienso desde la lógica formal?’. Sí, nosotros pensamos
desde la lógica formal y desde la lógica dialéctica. Sería bueno qué es pensar desde la
lógica dialéctica para que sepan qué están pensando de esa forma sin saberlo.

Por ejemplo: pensar dialécticamente es entender la realidad como contradictoria. Los

polos de las contradicciones luchan entre sí. En y por esa lucha es que el proceso de la
vida se mueve. Si lo pensamos desde la historia, podemos pensar determinadas épocas
que generaron distintos momentos que las contradijeron, como por ejemplo en el feuda-
lismo, que lleva a su opuesto. Distintas formas de pensarlo también puede ser pensarlo
desde la estructura económica. Otras formas de pensar las contradicciones es si las pen-
samos en términos de la vida. La vida y la muerte como términos opuestos, que en el
fondo no se han separado. Pero pensar los términos opuestos como separados es de la
lógica formal.
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Por ejemplo: en lógica formal ustedes dicen ‘O esto o lo otro, no me vengan con vuel-
tas’. La lógica dialéctica podría decir ‘Esto y lo otro’, y ‘Estoy ambivalente’, y ‘No sé’,
y ‘Estoy confuso, con conflictos’. ¿Toleramos conflictos o no? La lógica formal dice
que en el conflicto hay que anular uno de los polos. Uno tiene un problema: se anula y
listo... se terminó.

Por ejemplo, llendo a nuestro caso específico que es la psicología social, si una maestra
en una clase se da vuelta y empieza a escribir en el pizarrón y ve un tizaso o un borrador
que pega contra la pared, ¿qué hace? Busca el polo del conflicto, la mano que tiró el bo-
rrador, y lo anula. ¿Cómo? Dice ‘Se queda afuera del aula’... Hemos quitado el proble-
ma.

Nosotros podríamos pensarlo de otra forma: ¿Será él el portavoz de cierto rechazo hacia
la tarea? Él, por sus características personales, es el que se animó, pero el resto está dan-
do pie, de alguna forma, para que eso suceda. Pensarlo así es peligroso, claro... Mejor
agarrar al que tiró el borrador y se terminó... (risas)

La lógica formal busca anular uno de los polos del conflicto. La lógica dialéctica intenta
comprender cuáles son las fuerzas en pugna, en contradicción, para poder entender qué
es lo que está motivando esa contradicción. De ahí lo que nosotros llamamos la ‘didácti-
ca de emergentes’. ¿Qué es esto de la ‘didáctica de emergentes’? Entender, si se dio un
teórico, cómo fue trabajado. Esto puede implicar ciertas ansiedades que están en juego.
Pero entonces vamos a poder integrarlas y hacer un círculo y volver a lo que Pichon lla-
maba ‘espiral dialéctica’.

Seguramente ustedes habrán oído hablar de la ‘espiral dialéctica’, pero muchos habla-
mos de ella sin tener una buena idea de qué significa. Nosotros, para hablar de la dialéc-
tica, siempre hacemos como si tuviéramos un cucurucho en la mano (gesto del docente
y risas). Cuando uno quiere hablar dialécticamente tiene que decir... ‘Es dialéctico’
(gesto del docente y risas).

Bueno, hasta ahora yo hablé del ECRO, del instrumento que postula Pichon para com-
prender el fenómeno social. Y Pichon dice, en el artículo que mencionamos, que el fun-
damento teórico del ECRO es la dialéctica. Entonces, para entender las cosas dialéctica-
mente... No vamos a hacer un estudio profundo de sus leyes, pero una de las leyes es
poder encontrar las contradicciones; tendríamos que suponer que hay contradicciones
subyacentes en el proceso grupal.

Y Pichon postula (a nivel de herramientas, de metodología) conceptos universales, ¿re-

cuerdan?, que van de lo universal a lo particular. Él postula que hay contradicciones bá-
sicas, presentes en todo proceso grupal, que pueden estar actuando en forma preponde-
rante algunas y no manifiesta otras (pero que están también presentes).

Ahora, pensar que hay contradicciones en el proceso grupal, e integrarlas, es pensar dia-
lécticamente. Pensar que hay contradicciones y pensar desde la lógica formal implica ir
a buscar al que es contradictorio. Aquél que piensa feo es el contradictorio y es a quien
tenemos que anular.

Recapitulando, vemos que la escuela propone una forma clara de trabajo. Es la de traba-
jar un ECRO, un esquema de conceptos. La última definición de Pichon sobre el ECRO
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es que es un conjunto organizado de conceptos generales, teóricos, referidos a un sector

de la realidad. Permite una aproximación instrumental a un objeto particular y concreto.
Entonces es un conjunto organizado de conceptos generales. Partimos de los universales
referidos a un sector de lo real. Y el sector nuestro de lo real es el grupo.

El ECRO nos permite una aproximación instrumental. Tenemos el grupo operativo y te-
nemos un encuadre, y con todo esto nos vamos a aproximar a nuestro objeto particular y
concreto, que es el campo de los procesos grupales.

Entonces, si vamos a hacer un análisis del ECRO, él dice que esta didáctica del ECRO
la vehiculiza la dialéctica, y que la dialéctica implica, entonces, un tipo de análisis que,
a partir de esos elementales, de lo obvio, de lo que vemos, nos devela lo opuesto. Las
tendencias contradictorias son las que configuran la dinámica.

Acordémonos de esto a nivel teórico porque a mí me interesa verlo a nivel práctico. Lo

mejor es poder ver cuáles son las contradicciones presentes en todo proceso grupal. Yo
las voy a enumerar, pero quisiera que, además, quede en claro que nuestra concepción
dialéctica implica que esas contradicciones motorizan el proceso, que no están presentes
a nivel estanco.

Una de las contradicciones es sujeto/grupo. Contradicción fundamental, fundante del

proceso grupal. Somos un sujeto, somos grupo, el miedo al anonimato, el miedo al hom-
bre-masa. Por eso sabemos que el primer momento grupal es eminentemente proyectivo
y transferencial. Los otros no son otros sino lo que yo veo, y al principio no veo nada,
me encuentro con un montón de caras desconocidas.

Esta contradicción es la que nos mueve nuestra identidad. ¿Formar parte de un grupo
implica dejar de lado algo mío? ¿Entrar en la masa? Fíjense que hay una forma de com-
prender esta contradicción que diría que, para estar en un grupo, hay que perder la indi-
vidualidad. Puede ser un análisis. Seguramente de aquellos firmes defensores de la indi-
vidualidad y que quedan solos... pero tienen su personalidad. Entonces, nosotros pensa-
mos que para entrar en un grupo no es necesario perder la individualidad, pero sí es ne-
cesario perder algo, que es el individualismo.

La lógica formal, nuevamente, nos vende que individualidad e individualismo son tér-
minos similares. La individualidad tiene que ver con nuestra identidad, y que en el gru-
po, en todo caso, se va a enriquecer. El individualismo es la tendencia a considerar que
nuestros problemas los resolvemos solos. Es una fantasía. Si nosotros consideramos que
nuestras necesidades las resolvemos solos, no podemos estar en un grupo. Esta tenden-
cia es la que hay que dejar de lado. Tengamos en cuenta si, luego del proceso de Primer
Año, nuestra individualidad cuestionada... pero también afirmada e interrogada, no se
está enriqueciendo, justamente, en base a las reflexiones que nos potencializa el grupo
operativo.

Esta contradicción está motorizada de alguna forma por el impacto de estar con otro, el
impacto de la co-presencia con otros desconocidos. A ustedes, en Segundo, les podrá re-
sonar como algo cercano... Han cambiado de grupo, es decir que el impacto que implica
lo desconocido hace que vivamos esta contradicción como muy antagónica. ¿Qué es lo
que nos moviliza esta contradicción? Todo nuestro mundo interno, la mirada del otro
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que no conocemos, qué lugar vamos a tener en el otro, cómo voy a ser significativo en
el mundo del otro que me está mirando y yo no lo conozco.

Hay todo un trabajo extraordinario de Sartre sobre la mirada que aliena; me mira y no sé
cómo me mira, no sé lo que está pensando al mirarme. Entonces de alguna forma me es-
tá des-individualizando, porque mi ser como individuo me queda claro a partir de las
miradas de gente conocida, pero cuando me mira gente no conocida pierdo característi-
cas que trato de reafirmar continuamente.

Todo esto de la mirada, seguramente, no es algo muy teórico para ustedes; seguramente
lo conocen; el ser mirado por gente que no conocen. ¿Vieron qué lindo es ir en un as-
censor cuando uno no conoce a nadie?... Es fabuloso. Por eso el estar en grupo es vivido
de alguna manera como peligroso, porque implica tolerar el impacto de la desestructura-
ción inicial de nuestra individualidad que implica el estar con desconocidos.

Pero uno puede decir: ‘¿Para qué vamos a estar con desconocidos si estar con conocidos
es tan lindo?. Estemos siempre con la familia, y hagamos que la familia sea quien nos
va diciendo con quién salir, ¿quién es? ¿y a qué hora volvés? ¿y qué hace? ¿y... lo co-
nocés?’.

Entonces de alguna forma estamos garantizando que la contradicción no nos ponga an-
siosos. ¿Cómo hacemos? No estando con gente nueva. No tenemos que tolerar el impac-
to de la desestructuración que implica estar con gente distinta, nueva, y encima, según
Pichon, de otras disciplinas, con los que uno tiene que confrontar lo que uno cree que
piensa y lo que piensa que sabe.

Y acá tenemos algo muy contradictorio, donde el grupo aparece como el espacio de lo
deseado pero también como el espacio de lo temido. Y uno se pregunta cómo puede ser
que sea contradictorio. La lógica formal no lo permite. ‘O te gusta o no te gusta... ¿qué
te pasa?’... Y sin embargo uno puede pensar que no, que este polo de la contradicción
puede subsistir, porque consideramos a la realidad como contradictoria.

Quería leerles una poesía de Benedetti, donde habla de lo que puede pasarle a la gente
cuando entra en un grupo... y en especial cuando perdió Primer Año... que no es el caso
de ustedes... pero cuando se desestructura el grupo y tiene que estar con gente distinta:

Tengo miedo de verte

necesidad de verte
esperanza de verte
desazones de verte.
Tengo ganas de hallarte
preocupaciones de hallarte
certidumbres de hallarte
pobres dudas de hallarte.
Tengo urgencia de oírte
alegría de oírte
buena suerte de oírte
y temores de oírte.
O sea, resumiendo,
estoy jodido,
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y radiante.
Quizás más lo primero
que lo segundo,
y también viceversa.

Creo que es bastante ejemplificador de lo que Pichon decía, del campo grupal como
campo de lo deseado y de lo temido.

Un ejemplo muy concreto, también, es el de la moda. Fijense que nosotros queremos es-
tar a la moda porque es estar en el grupo, pero tenemos que estar a la moda con algo tan
particular que nos identifique a nosotros solos. Las mujeres que llegan a un baile y hay
otra mujer que tiene el mismo modelo exclusivo... creo que saben lo que significa esto.

La moda... podríamos pensar que resume esta contradicción. La moda no es estar todos
iguales... No! Es masa! Es China! Ahí es el hombre-anonimato, ahí están todos juntos...
y vos tenés que tener individualidad. Entonces la moda genera tantas variantes persona-
les que uno se siente único en la moda. (risas)

Otra contradicción que está presente en todo momento grupal es la presencia de lo viejo
y lo nuevo. Esta contradicción puede manifestarse de distintas formas, a veces con una
sensación de extrañamiento. ¿Qué quiero decir? Sentirse extraño en el grupo, sentir a
los otros como extraños; y esto no es nostalgia del grupo perdido sino expresión de lo
persecutorio que es lo nuevo y lo desconocido. De esta manera, se recarga un grupo an-
terior que se idealiza, pero está idealizado con toda la carga de lo persecutorio que signi-
fica la nueva experiencia. ¿Les resuena esto?

Alumnos: Sí... (risas)

Docente: No sabía si eran los emergentes de acá o de otro lado... (risas)

Otra forma de manifestarse la contradicción entre lo viejo y lo nuevo se ve mucho en los

grupos de Primero: ¿Entonces lo que yo sabía no sirve? Todo esto es nuevo. ¿Todo lo
que yo traigo tengo que dejarlo?... Entonces esta contradicción hace que yo sienta que lo
que traigo no sirve y quede despojado, sin nada. Y sin nada quedo a merced del que
sabe todo eso que es nuevo.

Es una vivencia muy particular el entrar en un aprendizaje, porque fijense que aprender
es tolerar cierta desestructuración. Esto implica que lo viejo no nos está siendo de utili-
dad... pero esto entre comillas, porque Pichon dice que es engañoso. En todo caso si va-
mos a llegar a lo nuevo es desde lo viejo. Nadie llega a lo nuevo desde lo nuevo. Salvo
las fantasías de la maestra primaria que dice ‘Esto lo dejan; ahora vamos a empezar con
esto!’ (risas). Llegamos al quinto piso desde el quinto piso... pero está bien, porque
como no hay ninguna relación entre lo que se enseña en Primero, Segundo o Tercero,
está bien que por lo menos sean coherentes, y que lo digan... (risas)

Pichon dice que lo viejo puede tener una doble característica, una doble inscripción.
Puede ser tanto facilitador de lo nuevo (es decir, un acceso) como obstaculizador (por-
que nos quedamos ahí). La expresión más popular de esta contradicción es un dicho que
ustedes seguramente conocen: “Más vale malo conocido que bueno por conocer”. Por-
que conocer implica el temor al cambio, con todo eso que ustedes habrán oído decir o
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habrán experimentado en cuanto a las ansiedades... Entonces uno se queda con eso de
que ‘No me vengan con cosas nuevas, no me vengan con eso de la dialéctica (dialéctica
= marxismo = izquierda = subversivo), no me vengan con esas cosas!’. ¿Y en definitiva
qué es eso? No es una expresión ideológica sino el miedo a lo nuevo. Acostumbrados
durante años a ‘las cosas claras’, no vamos a cuestionar ahora todo eso, ché!

¿Para qué, si hay una ley, hay una estructura social, hay alguien que... piensa por noso-
tros? De alguna forma lo nuevo nos invita a pensar y a cuestionar. ‘¿Invitarnos a cues-
tionar? Es subversivo’... Si hubiéramos invitado a cuestionar en otro momento, se hu-
biera empezado a decir ‘Esto no va, esto es peligroso; ¿qué me quieren llevar a hacer?’.
Preguntarse qué me están queriendo llevar a hacer implica decir ‘Me están queriendo
manipular’ (es decir: manipular lo mío, mi cosa vieja). Entonces lo nuevo se enfrenta
con lo viejo y no lo podemos articular, no podemos entenderlo como un puente de acce-
so.

En realidad, si entendemos esto dialécticamente... Yo voy a decir algo que les puede pa-
recer medio mágico: lo viejo también es cambio. La lógica formal diría que eso es im-
posible... pero pasa, porque ustedes no se habrán puesto a pensar sobre su vida de la
misma manera en cada momento en que reflexionaron. Habrán tenido una idea de cómo
fue la adolescencia o la época de aprendizaje en la escuela, y pueden tener ahora otra
idea... Es decir que lo nuevo va resignificando lo viejo. Quisiera leerles otro poema, que
es de otro uruguayo, Liber Falco, y dice así:

Yo mismo temo, a veces,

que nada haya existido
que mi memoria mienta,
y que cada vez y siempre,
puesto que yo he cambiado
cambie lo que he perdido.

Entonces vean cómo a cada momento, a cada incorporación de algo nuevo... lo ‘viejo’
también cambia; si adquirimos la capacidad de sintetizar las contradicciones, podemos
reactualizar lo viejo y resignificarlo a la luz de las nuevas vivencias. Si no podemos to-
lerar la ansiedad que implica resignificar lo viejo, entonces es fácil: no adquirimos nada
nuevo y nos quedamos con las ‘verdades seguras’ de siempre.

Sólo que nosotros sabemos que las ‘verdades seguras’ no son tan seguras. La demostra-
ción más concreta de esto es la historia de Galileo con la Inquisición. Y no estoy ha-
blando en términos políticos, sino del mundo interno de cada uno de nosotros.

Esta contradicción se puede manifestar como un sentirse despojado de lo que uno tiene,
y que los puede llevar a una vivencia de extrañamiento en este Segundo Año. También
se puede manifestar como una sub-contradicción, que sería el mundo interno y el ex-
terno. Sabemos que la contradicción sujeto/grupo, en el primer momento de la vida gru-
pal, es la contradicción predominante.

En un primer momento las ansiedades son muy altas. Pichon dice que es un momento
eminentemente proyectivo. ¿Qué es lo que proyectamos? Cosas de nuestro mundo in-
terno en lo nuevo. Es un momento eminentemente proyectivo y hay un deslizamiento
del mundo interno por sobre el mundo externo, que hace que percibamos a las otras per-
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sonas como personajes nuestros y no como personas. El proceso implica dejar de verlos
como personajes y verlos como personas. Pero este deslizamiento es expresión, tam-
bién, de la contradicción entre lo viejo y lo nuevo, dado que el mundo interno es aquello
con lo que venimos.

Cuando nos vemos frente a algo nuevo, que no entendemos, tratamos de entenderlo con
las pautas que tenemos. Por eso es que a los chicos se les enseña en Primer Grado: ‘Luis
sale a la sala’... Y Mafalda dice: ‘Mamá, ¿la sala cuál es?’ – ‘El living’ – ‘¿Y por qué no
lo ponen en castellano, entonces?!’. (risas)

¿A qué voy con esto? A toda una didáctica donde no se toma en cuenta lo viejo, con lo
que se viene, que es lo interno de la persona. Entonces, si podemos hacer esto, podemos
partir de las necesidades, y compartir la situación en que nos encontramos.

Quiero darles otros ejemplos de deslizamientos de estructuras... que ya tenemos ante

algo desconocido, y que no sabemos cómo interpretar. Esto se ve muy claro, por ejem-
plo, en antropología: los indios que no conocen lo que es un avión, por ejemplo las tri-
bus que se encontraron en el Amazonas, como también en Oceanía, ¿cómo interpreta-
rían un avión... qué podían interpretar?...

Alumnos: Un pájaro...

Docente: Un pájaro grande y duro, y hasta de metal... si conocían el metal. Esto es un

ejemplo de lo viejo y lo nuevo. No van a decir ‘He aquí algo que no conozco... que gra-
vita en la atmósfera...’. (risas)

Lo mismo va a pasar con los chicos cuando no entienden algo; le van a dar una interpre-
tación en base a lo que creen que entendieron. Me acuerdo de un ejemplo que contaba
un psicopedagogo, que había entrado al Tercer Grado de un colegio, y la maestra había
puesto en el pizarrón ‘Olaso sala la lisa’...

Alumnos: Ah! Síiii...

Docente: A ustedes también los torturaron con eso, seguro. ¿Qué es eso? ‘Olaso’ es un
nombre, ‘sala’ es de salar, y la ‘lisa’ es un pescado. Y este psicopedagogo les preguntó
qué quería decir eso... y estaban todos aterrorizados...

Alumna: Una ola grande...

Docente: Exacto... Ahora, ¿qué es esto? Ha interpretado la realidad con algo conocido.
Entonces, pensemos nuevamente en nuestra experiencia grupal. Aquél que no conoce-
mos hace contacto, en nuestro mundo interno, con alguno de nuestros personajes. He-
mos puesto en lo desconocido lo conocido. Porque es la forma de controlar, que nos va
a permitir no sentirnos a merced de lo nuevo. Es una forma de poder vencer las ansieda-
des que nos despierta esta contradicción entre lo viejo y lo nuevo.

¿Se entiende entonces esta contradicción de los mundos interno y externo?... Porque se-
ría una sub-contradicción. Es lo que nos permite entender un fenómeno del que ustedes
seguramente habrán oído hablar: el del ‘reencuentro’. Pichon decía que todo encuentro
es un reencuentro. ¿Por qué reencuentro? Porque un encuentro implicaría algo nuevo, y
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nosotros ante lo nuevo vamos a anteponer un personaje. En el fondo nuestro mundo in-
terno va a desplegarse en lo externo. El problema es cuando se despliega a modo de sus-
titución y nos manejamos únicamente con nuestro mundo interno... como en el caso de
una paciente que contaba Freud: que como su novio no había llegado en el tren, ella se
comportaba como si hubiera llegado; el deslizamiento era total; entonces hablaba y uno
diría que hablaba sola... pero ella creía que hablaba con el novio... estaba alucinando. En
el Moyano es común ver, por ejemplo, madres acunando trapos... Ahí hay un desliza-
miento total.

Otra cosa que recuerdo, hablando de todo lo que es el deslizamiento... Porque pensemos
que nosotros tenemos un montón de cosas adentro para ir deslizando. Hasta que el otro
sea otro lleva tiempo. Pascal, en un diálogo con un discípulo, le decía: ‘No podemos ha-
blar porque no nos vamos a entender. Acá hay mucha gente’. Y el discípulo le decía que
estaban solos. Y Pascal le decía que no, que hay mucha gente. ¿Y cómo es eso? ‘Está
usted y estoy yo’, le decía Pascal; ‘Está lo que usted piensa de mí y lo que yo pienso de
usted, está lo que yo pienso que usted piensa de mí, y lo que usted piensa que yo pienso
de usted, y así sucesivamente...’. Por eso Pichon decía que las parejas, cuando están en
la cama, nunca son dos. Él se asombraba de que el elástico no se rompiera, porque real-
mente a veces hay una multitud... (risas) Y nosotros diríamos, entonces, que nunca esta-
mos solos.

Ahora bien, yo decía que lo viejo podía servir como acceso o como obstaculizador; tam-
bién tendría que decir qué es lo que sucede, cómo es esto de los mundos interno y ex-
terno. También puede ser un acceso así como un obstaculizador. Por ejemplo, las regre-
siones. Pichon trae, como contradicción de cierta forma de entender la actividad psicoa-
nalítica, la idea de que no toda regresión es necesariamente patológica. Que hay regre-
siones operativas, que permiten arribar a un momento conquistado cuando flaquea el
momento al que se intenta llegar.

Hay regresiones que son paralizantes, y hay regresiones que son prospectivas. Esto de
las regresiones seguramente ustedes lo habrán conocido. Por ejemplo cuando a un chico
le nace un hermanito y comienza a hacerse pis nuevamente. Es una regresión a un mo-
mento conquistado, y que le era familiar. Es prospectivo porque, a partir de ahí, se pue-
de dar un cambio en la dinámica, porque no sólo llama la atención, sino que se llama al
pediatra para él; o puede ser también paralizante, y hacer que quede estructurado ahí.

Bueno, éstas son dos contradicciones. Dejo más para el viernes que viene... y además
porque es la hora. ¿Se entiende, entonces? Yo quería finalizar el planteo de hoy con la
idea de que tener estas contradicciones implica, para nosotros, la necesidad de entender-
las de una forma dialéctica... porque sino no vamos a poder trabajar con la contradic-
ción. Las contradicciones son lo que motoriza el proceso grupal, lo que le va a dar vida
al proceso. Un proceso en el que vamos a tener un encuadre y herramientas conceptua-
les como para poder pensarlo. Bueno, dejamos acá.
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CLASE Nº 4 (del 2-5-86)

Habíamos hablado la semana pasada de hacer una lectura de las fuerzas contradictorias
utilizando como herramienta un sistema de pensamiento que busca las contradicciones.
La lógica formal, e incluso el pragmatismo, también buscan las contradicciones, de ma-
nera que en esto la dialéctica no aporta nada nuevo, ya que entender que hay contradic-
ciones en la vida lo entiende cualquiera y cualquier sistema de pensamiento y de filoso-
fía.

La cuestión pasa, más bien, por cómo resolvemos las contradicciones, o por cómo en-
tendemos que las contradicciones se resuelven. Por ejemplo: la lógica formal dice ‘A es
A y no puede ser B’. Nosotros, en cambio, podemos pensar que A es A pero que tam-
bién puede ocupar el lugar de B, y que para otra persona, en determinado momento,
puede ser B. Esto se puede ver en la física o la química, donde algo puede ser algo y
también lo contrario.

La dialéctica entiende que, en la lucha de los contrarios, no es que triunfa uno sobre el
otro, porque si fuera así uno se anularía. Sino que esta lucha motoriza un proceso, el
cual a su vez va a dar lugar al cambio. El cambio surge, entonces, como resolución de la
contradicción. En tanto que en la lógica formal (y en la enseñanza tradicional) el cambio
está entendido como la supremacía de un polo sobre el otro.

Encontré un diálogo entre dos sacerdotes hindúes que me pareció muy interesante. Son
dos sacerdotes sufíes de 500-600 años AC, como que Pichon todavía no había apareci-
do... (risas) ...para que vean que esto no es nada muy nuevo. Un sacerdote le pregunta al
otro: ‘¿Qué afirmación debe uno elegir si dos afirmaciones se contradicen entre sí?’. El
otro contesta: ‘Se contradicen únicamente si tú lo consideras por separado. Si palmeas
tus manos, y sólo observas el movimiento de una y otra, verás que cada una de ellas se
opone a la otra. No habrás percibido entonces qué ocurre realmente, que la oposición de
ambas palmas tenía por supuesto objeto único producir el aplauso.’

Creo que es un ejemplo extraordinario de lo que es entender el cambio y de cómo, si no-

sotros tenemos una visión del aspecto global de las contradicciones, las podemos utili-
zar como herramientas. La dialéctica es hasta el día de hoy una herramienta actual...
Lenin cita en una de sus obras algo de Marx... que para ser honesto debo decir que bus-
qué y no lo encontré... pero decía algo así como que no sería dialéctico decir que la dia-
léctica era la última etapa de todo pensamiento, porque sino uno estaría diciendo que se
terminó, que no hay más duda...

Entonces, les decía que es una herramienta válida para operar con las contradicciones
que tenemos en nuestra contemporaneidad. Posiblemente en otro momento aparecerán
otras contradicciones y para resolverlas hará falta generar otras herramientas. Y que aún
no aparecen pero no porque un minero aún no encontró la mina donde están, sino por-
que nosotros tenemos una concepción del conocimiento como producto social. Es decir
que aún no se han elaborado las preguntas que van a necesitar como respuesta una nue-
va herramienta.

Estas contradicciones, entonces, son inherentes a todo grupo, por más que algunas pue-
dan ser privilegiadas, o puedan ser primarias y secundarias, o estén de alguna forma car-
gadas por la situación. La semana pasada hablamos de que podía estar cargada la
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contradicción sujeto/grupo, el aprendizaje que implica reacomodarse a toda una estruc-

tura social. Ésa puede ser una de las contradicciones vividas primordialmente, pero tam-
bién hay otras.

Habíamos hablado de lo viejo y lo nuevo y de los mundos interno y externo. De cuando

en el mundo externo aparece una situación nueva y puede haber un cierto deslizamiento
del mundo interno, que tapona lo nuevo y le da ciertas características de lo conocido.
Esto es algo muy común en psicoterapia, cuando los psicólogos tratan patologías y ven
en los pacientes lo que ellos ya saben, no dejándose impregnar o penetrar por el fenó-
meno que les resulta extraño.

Esto no implica, sin embargo, que haya que ser completamente pragmatista e ir hacia el
fenómeno nuevo sin nada, que sería un poco como decirse ‘Yo no sé nada, voy a dejar-
me...’, porque sería demasiado soberbio, a esta altura de las Ciencias Sociales, hacer
abstracción de determinados conocimientos. El problema es cuando prevalece el esque-
ma por sobre la práctica y tratamos de adaptar todo a lo que ya conocemos (y termina-
mos descubriendo lo que ya sabíamos). Es un trabajo ‘seguro’, se podría decir.

Otra contradicción es la de proyecto/resistencia-al-cambio, que estoy seguro ustedes no

habrán experimentado nunca... (risas)

Alumno: ¿Se dan al mismo tiempo?

Docente: Yo diría que no se dan al mismo tiempo. Están presentes siempre, y puede ser
que esa presencia implique cierta jerarquía. Es decir, que esta presencia permanente
(porque permanentemente operan en nosotros mecanismos de defensa ante lo descono-
cido) implique jerarquías, apareciendo en forma primordial una contradicción particular.

Mao, haciendo un análisis parecido, escribió en un momento un trabajo sobre la contra-

dicción, y hablaba de contradicción primaria y secundaria. Él decía que la contradicción
primaria era contra el imperialismo japonés y la secundaria contra la burguesía de
Chiang Kai-shek, aliándose con ésta contra los japoneses y... aunque eso implica usar la
dialéctica de una forma esquemática... Pero esto sería extrapolar a la ciencia social... es
hablar de política y esas cosas que no tienen nada que ver con lo que vemos... (risas)

Hablábamos, entonces, de la contradicción proyecto/resistencia-al-cambio. Esto ustedes

ya lo han visto al ver las ansiedades básicas, y presentes ante toda situación de cambio,
cosa muy bien sintetizada por el refrán del ‘malo conocido’. En esto opera también lo
viejo y lo nuevo, porque el proyecto se refiere a lo nuevo, mientras que la resistencia al
cambio surge de nuestros temores a la desestructuración. Por lo tanto, la resistencia al
cambio va a estar a favor de lo viejo. Y esta contradicción es la que va permitiendo a la
ciencia avanzar.

Tendríamos que hablar ahora de otra contradicción para explicar esta última; tendríamos
que hablar de la tarea/pretarea. ¿Por qué? Porque si tenemos un proyecto vamos a nece-
sitar una estrategia para llegar a ese proyecto, y por lo tanto tenemos que tener una ta-
rea. La tarea es el diseño de los pasos necesarios para alcanzar un objetivo. Entonces te-
nemos que hablar de tarea y pretarea.
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Y hablamos de pretarea en el sentido de no-tarea. Porque pretarea es una palabra ambi-

gua. Por un lado la usamos como referencia a la no-tarea; por otro lado, como precalen-
tamiento para la tarea, cosa que es muy importante. Tiene un doble significado, y yo acá
la estoy usando en el sentido de resistencia al cambio. Entonces como resistencia al
cambio ya no está antes, porque hay grupos que empiezan por la pretarea, luego pasan a
la tarea, y luego vuelven a la pretarea, y a veces siguen en la pretarea todo el tiempo. La
verdad que ‘pretarea' quizá no sea el mejor término...

Ahora, hablar de una tarea y de un proyecto me obliga a tener que introducir una contra-
dicción más. Como antes mencionamos, la tarea es el diseño de los pasos necesarios
para alcanzar un objetivo. Y el objetivo nuestro es satisfacer algo, cierta necesidad. En-
tonces tenemos que hablar de la contradicción necesidad/satisfacción (por un lado la ne-
cesidad que tenemos por satisfacer y por otro lado la anulación de esa necesidad, que se-
ría la satisfacción). La satisfacción anularía la necesidad, aunque sabemos que dialécti-
camente crearía otras.

Por eso es que la vez pasada hablamos de mundo-interno/mundo-externo. Porque, al ha-

blar de estas tres, si bien podemos diferenciarlas, hay que tomarlas en bloque, ya que se
enlazan mucho.

Hablar de la necesidad me lleva a su vez a hablar de otra cosa, que ustedes ya vieron el
año pasado, y que es el sujeto. Tenemos una concepción del sujeto como sujeto de la ne-
cesidad. Somos sujetos que nacemos con necesidades que sólo se satisfacen socialmen-
te, y en relaciones que nos determinan recíprocamente. Esto parece un slogan pero es
sin embargo nuestra concepción del intercambio que se da entre los sujetos. Nosotros
nacemos con necesidades, pero necesitamos un proceso para discriminar cuáles son
nuestras necesidades y reconocerlas. Esto es algo en lo que Pichon insistía bastante, es
decir, en cuáles son nuestras necesidades, porque otra cosa es sentir las necesidades de
los otros como si fueran las propias. Esto es muy relevante en un sistema que se encarga
constantemente de fabricar necesidades y de hacernos sentir que si no tenemos el lava-
rropas último modelo estamos listos. Porque realmente esto genera un nivel de ansiedad
importante...

Entonces tenemos que aprender a percibir cuáles son nuestras reales necesidades, y có-
mo hay un aparato social y cultural que se encarga de implementar necesidades en noso-
tros. Nos presentan ciertos objetos fascinantes y generan con ellos una fantasía de com-
pletud. Es decir, nos venden un objeto a través de la fantasía de que la posesión de ese
objeto va a hace desaparecer nuestra necesidad, de que ese objeto lleva a una satisfac-
ción total, y entonces esto genera en nosotros el deseo de tenerlo.

El problema es que estos objetos duran poco, porque el sistema de encarga de que la
moda se renueve y de que estén surgiendo constantemente propuestas novedosas, obje-
tos superiores y mejores, que a su vez darán lugar a otros objetos superiores y mejores...
Esto lo sabe bien, por supuesto, la gente que trabaja en marketing, y no sólo los psicólo-
gos sociales.

Yo quisiera detenerme en esto de la necesidad, porque a este respecto pueden darse ma-
lentendidos de distinto tipo. Nosotros sabemos que estamos en grupo y entonces qué te-
nemos? Nuestra necesidad cómo es?... Una necesidad puede ser integrarnos; entonces,
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en nuestra relación con los otros, nuestra necesidad de alguna forma está correspondida.
Ustedes cómo lo ven?

Alumna: Está respondida.

Docente: Está respondida, porque de alguna manera se encuentra en el otro una res-
puesta a nuestra necesidad. Pero fijémonos si esto es siempre así. Porque nos venden
que las necesidades comunes forman grupos, pero no es tan simple. Tener una necesi-
dad en común no nos hace, de por sí, vivir en grupo. Un colectivo que va para Retiro,
por ejemplo, nos puede hacer pensar que todos sus pasajeros comparten la necesidad de
llegar a Retiro, pero no por eso...

Alumna: Será la continencia, algo de eso?

Docente: Yo me refiero al tema de los pasos... El primer paso implica reconocer la pro-
pia necesidad. El segundo paso implica reconocer la necesidad del otro; y es bastante di-
fícil reconocer que el otro tiene necesidades (aparte de satisfacer las nuestras); no crean
que es tan fácil. Y el tercer paso sería el reconocer al espacio grupal como un espacio
válido para la resolución de nuestras necesidades. Sin este tercer paso tampoco alcanza-
mos... Porque diríamos que el otro también necesita pero que yo estoy primero...

Un ejemplo de esto es un artículo que salió hace muchos años en el diario, sobre un tren
que iba camino a Córdoba y que se encuentra con una inundación. El artículo comenta-
ba que el tren no había podido seguir su camino debido a las aguas. Estuvo ahí como un
día y medio, hasta que llegó una locomotora preparada, que se enganchó a los vagones y
se los llevó.

Utilizando los instrumentos conceptuales que tenemos, y en base asimismo a nuestras

propias vivencias, tratemos de pensar lo siguiente: Qué puede haber pasado en ese tren?
Qué necesidades les parece que podrán haber surgido?

Alumnos: Un montón...

Docente: A ver? Enumerémoslas. Qué necesidades puede tener los pasajeros de un tren
después de más de un día...?

Alumna: De agua, de comida...

Docente: Por supuesto, agua y comida... Entonces pensemos: recuerdan de lo que ha-
blaba Sartre, de lo que no es un grupo? Que puede ser una serie. Pensemos que los que
partieron en ese tren eran una serie propiamente dicha: sacaron boleto, estaban numera-
dos, tenían asientos. Y como tal había intercambio, comunicación. Hay comunicación
en una serie. Ahora bien, es una comunicación que no establece un vínculo, es un inter-
cambio de información o de códigos sociales: ‘Hola, qué tal?’ – ‘Yo voy a Córdoba, us-
ted también?’ – ‘Abro la ventanilla?’, etc., cierto tipo de relaciones sociales que se esta-
blecen en los trenes... Salvo que me haga un levante, que ya es muy distinto... (risas)

Entonces les cuento el final de la nota. Parece que había hambre, y la nota comentaba
algo bastante humorístico, y es que pararon en medio de un campo, faenaron una vaca,
se la comieron y siguieron camino... Pero pensemos lo siguiente: faenar una vaca es una
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tarea grupal, nadie va a hacerlo solo. Esta serie pasó por un proceso de tensión que cir-
cunstancialmente les dio características de grupo, con diferenciación de roles... Porque
habrá habido quien dijo ‘A ver? Cuántos chicos hay’, o ‘Quién tiene cubiertos?’, o
‘Quién sabe matar una vaca? Hacer un fuego?’... Hubo un mecanismo de autorización y
de asunción, un reconocimiento de la propia necesidad y de la de los otros. Un reconoci-
miento de que ‘Juntos vamos a poder salir adelante pero separados no nos vamos a po-
der comer un sandwich de vaca’... (risas)

Fijense que el artículo del diario era muy corto, pero nosotros podemos suponer, sin de-
lirar mucho, que los factores y fenómenos de dinámica que habrán surgido allí tienen
que ver en mucho con lo que nosotros estudiamos: en relación con liderazgos que ha-
brán emergido, o en relación con la satisfacción o la necesidad común... aunque no úni-
camente común sino que más bien similar... Posiblemente esto no haya del todo sido un
grupo, porque después los habrán recogido y lo que empezaba a darse ahí se terminó.
Nosotros vimos también que de acuerdo a Pichon hace falta, para que pueda darse un
grupo, cierta constancia de tiempo y espacio.

Si bien esto último no se cumplía, esto nos lleva a pensar igualmente en qué extraño ha-
brá sido lo que se dio en esos vagones. Casi tan interesante como el cuento de Cortázar
“La autopista del sur”, que es el primer cuento de Todos los fuegos el fuego, y para el
que puede haberse inspirado en un evento real... El tema es que en la carretera comienza
la acumulación y empieza a sentirse la propia necesidad de cada cual; necesitan saber
qué es lo que está pasando... Y constantemente hay una cosa mítica de un lugar que está
más adelante, donde parece que por algo nos pusieron en este mismo grupo, que por
algo estamos detenidos en la ruta; y entonces necesitan ir a investigar, y uno se va por la
ruta a averiguar qué es lo que pasa por allá adelante, pero para esto alguien se queda en
su coche por si la fila avanza, surgen romances y conflictos, etc.; hay un montón de co-
sas que pasan en los grupos, que se dan circunstancialmente en esta figura literaria de
Cortázar.

Yo doy estos ejemplos a raíz de la contradicción necesidad/satisfacción. Nuevamente, el

reconocer una necesidad no nos hace necesariamente estar en grupo, sino reconocer la
necesidad del espacio grupal como espacio válido para poder resolver nuestras necesi-
dades. Si este requisito no se cumple no podemos obligar a vivenciar esto a la persona.
El proceso no pasa, solamente, por reconocer que el grupo, además de ser fuente de te-
mores, fantasías y tensiones, es un objeto y un lugar para resolver necesidades. Sino que
el problema también pasa por reconocer que el otro, fuente de nuestras fantasías y reen-
cuentros y de nuestros personajes internos... tiene también necesidades. Y, más aún,
pasa por reconocer que algunas veces tenemos necesidades y que sin embargo no sabe-
mos cuáles son. Estamos perdidos en un bombardeo de pseudo-necesidades que alteran
nuestra conducta y nuestra identidad.

Ahora, la satisfacción de una necesidad implica la elaboración de una estrategia; esta es-
trategia, a su vez, nos lleva a hablar de un proyecto para lograr un objetivo, lo cual a su
vez implica una tarea, con todo lo que ustedes ya habrán visto sobre la estrategia y sus
momentos técnicos, tácticos, logísticos...

Estas contradicciones continuamente están presentes. Me imagino que los que son do-
centes viven la contradicción tarea/pretarea en ese momento clave que es el timbre.
Cuando el timbre dice que terminó la pretarea, hay que entrar a la tarea. En la educación
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tradicional, en la pretarea está depositado el juego, el recreo, el divertirse, mientras que

en la tarea estamos serios.

Ustedes habrán escuchado eso de que ‘O trabajás o te divertís’, o eso de que, a medida
que crecés, tenés más responsabilidades, la cosa es más seria y dejás de jugar. Esta diso-
ciación implica que depositamos el juego y lo lúdico en la pretarea, y toda la cuestión
del temor al conocimiento en la tarea. No sé si fue Freire quien dijo que el momento
más rico para el aprendizaje del chico es justamente al terminar la clase, porque se en-
cuentra afectivamente permeable a estas cosas.

Muchas veces los que son docentes habrán tenido más comunicación con sus alumnos
fuera de la hora de tarea (la clase), y se da un tipo de diálogo muy particular que no se
da, en cambio, en una disociación de tarea/pretarea. Esta disociación tiene un origen so-
cial. Pensemos que nosotros también tenemos una disociación: tenemos nuestra tarea de
lunes a viernes, y la pretarea es el sábado y domingo. Entonces, con la garantía de una
buena pretarea, nos matamos de lunes a viernes, porque después llega el sábado a la no-
che... con todo lo religioso que implica el sábado a la noche.

O las vacaciones, que ahorramos para gastar en 15 días en Mar del Plata lo que durante
todo el año fue la tarea. Y en esta pretarea tenemos una reglas especiales: usamos la
moda que no usamos el resto del año, compramos cosas que no vamos a volver a usar
hasta las próximas vacaciones, y nos comportamos con cierta forma de gastar nuestros
ingresos... sin tener en cuenta el criterio de realidad que tenemos en la tarea.

Esto implica operar disociadamente, y esto podemos entroncarlo con cierta corriente
ideológica que afirma que una buena disociación asegura un buen trabajo. Disóciese
bien! (parecieran decir) Diviértase sábado y domingo y rómpase trabajando de lunes a
viernes, que total el sábado vuelve a hacer lo que quiere de nuevo!... De la misma forma
uno ahorra todo el año para en enero ser el rey, porque en enero uno es el dueño de lo
que quiere hacer... Y en el fondo no es el dueño, sino que lo que hace es reproducir esta
contradicción en el ámbito cotidiano de nuestra existencia.

Una disociación que tenemos que tener en claro es una con la que llegamos a Primer
Año, cuando nos preguntamos si el grupo también va a ser fuente de satisfacción (por-
que para nosotros la tarea no es fuente de satisfacción), y de repente encontramos que en
el grupo operativo, además de ansiedades, se dan también satisfacciones. Que hay tam-
bién placer y juego. Descubrimos lo que es el placer de aprender. Tarde. Porque enton-
ces disociamos y pensamos que lo que había antes no nos sirve, etc. Pero fijense que
descubrir el crecimiento en el aprendizaje no es algo muy común, y que puede parecer
algo riesgoso. Cuando un maestro ve que alguien se ríe en el aula, empieza a desconfiar,
empieza a preguntar qué puede estar pasando.

Hay un chiste de Mafalda en que el padre está en el subte y toda la gente está riéndose,
porque ese día Mafalda le había dicho a la mañana que estaba cada día más buen mozo,
y entonces él estaba riéndose en medio de todos los demás, que estaban serios. Un tipo
dice ‘Ése quién es?’, y otro tipo le contesta ‘Y... un psicótico’. (risas)

Esto sucede porque el placer lo vivimos como algo prohibitivo. Con esto también hay
que entroncar otras cosas, porque no sólo es una fuerza social y exterior que nos repri-
me, sino que tenemos determinadas pulsiones. Entonces tenemos que integrar todo eso,
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y saber que nuestra cultura relaciona todo placer, hasta cierto punto y por asociación,
con el placer sexual. Hay, entonces, en determinados ámbitos, una cierta prohibición
que aparece en nosotros, y que nos lleva a reprimir no sólo el placer sexual sino también
cualquier otro placer, por estar asociados. Digo esto para no caer en la paranoia social
donde la burguesía determina toda represión.

Hay una coordinación, una interdependencia; no hay un fantasma que organiza las co-
sas, sino que somos nosotros que operamos como han operado en nosotros. Sartre decía
que el hombre es lo que hace con lo que con él han hecho. A veces se ha cortado esa
frase, por ejemplo en ciertos períodos revolucionarios como el 73-76, quedando ‘El
hombre es lo que hace’... con cierta omnipotencia de la práctica, donde nosotros nos ex-
presamos por aquello que hacemos. Pero lo que Sartre decía es que somos lo que hace-
mos en relación con lo que han hecho con nosotros. Partimos de algún lugar. Ésta es una
concepción que Pichon tiene muy grabada desde la concepción del sujeto como sujeto
sujetado, producido y productor.

Alumna: Como cuando los hijos son como los padres quisieran que fuesen...

Docente: Sí, es verdad... Es algo que hace recordar muchas cosas... (risas) A veces es a
la inversa, sin embargo, y los padres son como los hijos quieren... Ése sí es un proble-
ma... (risas)

Habría otra contradicción para marcar, que es la de fusión/discriminación. Esto es algo

que se da mucho en la psicología infantil. El chico se vive como fusionado al cuerpo de
su madre hasta que lo discrimina.

Se podría pensar desde muchos puntos de vista este tema. Por ejemplo, nos podríamos
preguntar si muchas veces, en el grupo, no intentamos crear una cierta fantasía de cuer-
po, de organismo, donde las contradicciones y las diferencias quedan taponadas. Sin ac-
ceder a esa discriminación que fue tan dolorosa para el chico, cuando percibió que su
madre no era una prolongación de él sino otro sujeto, y que por tanto, al ser un otro, era
fuente de satisfacción pero también frustración. Y esto es muy difícil, saber que el otro
es otro y que no es uno.

Ahora, lo que yo quería era relacionar estas tres contradicciones con la vivencia grupal.
No sé si ustedes saben que los derviches eran una especie de sacerdotes ambulantes, de
cierto tipo de creencias hindúes. Les voy a leer un cuento que se llama “Los ciegos y la
cuestión del elefante”. Cuando lo escuchen, piensen que es sumamente metafórico y tra-
ten de relacionarlo con sus respectivos grupos. Dice así:

Más allá de Gor había una ciudad. Todos sus habitantes eran ciegos. Un rey
con su cortejo llegó cerca del lugar, y trajo todo su ejército y acampó en el de-
sierto. Tenía este rey un poderoso elefante que utilizaba para atacar e incremen-
tar el temor de la gente. La población estaba ansiosa por ver el elefante y algu-
nos ciegos de esta ciega comunidad se precipitaron como locos para encontrar-
lo. Como no conocían ni siquiera la forma ni el aspecto del elefante, tantearon
ciegamente para tener información, palpando alguna parte de su cuerpo. Cada
uno pensó que sabía algo, pero pudo tocar una parte de él. Luego volvieron jun-
to a sus conciudadanos, quienes en grupos se apiñaron a su alrededor. Todos
estaban ansiosos buscando la verdad de boca de aquéllos que estaban errados.
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Preguntaban por la forma y el aspecto del elefante, y escuchaban lo que ellos

decían. Al hombre que había tocado la oreja, le preguntaron ‘Cuál es la natura-
leza del elefante?’, y él respondió: ‘Es una cosa grande, rugosa, ancha y gruesa
como una alfombra’. El que había palpado la trompa dijo: ‘Nada que ver! Yo
conozco los hechos, yo sé cuál es la realidad, el elefante es un tubo recto y hue-
co, horrible y destructivo. El que había tocado las patas dijo: ‘Nada que ver! El
elefante es poderoso y firme, es como una columna.

Cada uno había palpado sólo una parte de las muchas, cada uno lo había perci-
bido erróneamente, ninguno conocía la totalidad, el conocimiento no es compa-
ñero de los sordos.

Fijense que dice que el conocimiento no es compañero de los sordos. El problema pasa
por no poder integrar. Ahora, qué sistema de pensamiento nos permitiría operar con es-
tas partes integrándolas? Si es algo tan opuesto, si operamos desde vertientes tan opues-
tas como pueden ser una alfombra y una columna, si operamos desde una contradicción
antagónica, entonces no hay forma de resolución posible. Que uno grite más que el otro
y diga ‘Yo sé cuál es la realidad!’.

Lo que Pichon postula como didáctica es que al objeto de conocimiento se lo fraccione,

se lo fracture. Cómo? En tantas partes como integrantes conforman un grupo. Cada uno
escucha lo que cada uno escucha. Y cuál es la tarea del grupo? Reconstruir esta frag-
mentación, sabiendo que en esta reconstitución hay un salto cualitativo, que es otra de
las reglas de la dialéctica. Por qué hay un salto cualitativo? Porque en esta reconstruc-
ción hay un aporte de la escucha del otro. Uno reconstruye el objeto enriquecido por los
distintos ángulos de aproximación de cada uno de los compañeros. En esta reconstruc-
ción del objeto no están exentas las ansiedades que implica integrar lo del otro... si uno
no tiene lugar para integrar lo del otro cuando aparece como antagónico y contradicto-
rio.

De qué forma podemos mirar y tener una lectura? Esta agrupación del fraccionamiento
del objeto de estudio se da incorporando lo que Pichon dice sobre la didáctica grupal.
Recuerdan que el viernes pasado habíamos hablado de que la didáctica de Pichon era
grupal e interdisciplinaria? Y grupal porque nos sometía a confrontaciones. Una con-
frontación que, a veces, resuena en nuestras matrices de aprendizaje como enfrenta-
miento. No es sencillo esto, y no es sencillo verlo en nosotros.

Porque cuando vinimos al grupo no dijimos ‘Bárbaro, el grupo es tan rico! A ver qué es-
cuchaste vos, y vos... integremos... enriquezcámonos!’. Esto no pasa en absoluto. So-
mos sujetos que estamos atravesados por contradicciones, alimentados por ellas y por
nuestras matrices de aprendizaje.

Con esto me voy entonces a la última contradicción, que es la contradicción más senci-
lla de la que habló Freud, la contradicción entre lo manifiesto y lo latente. Porque lo ma-
nifiesto puede ser muy contradictorio. Freud hablaba del ejemplo del iceberg: lo de arri-
ba es lo visible y lo de abajo lo latente, lo que no se ve. Según lo que hay por arriba se
hace el cálculo de lo que hay por abajo, porque lo que hay por abajo determina el curso
del iceberg. Habla de que hay una parte subyacente.
Natan Sonis – Contradicciones en el Proceso Grupal 20 de 21

Una parte que hablarla implica someternos a ciertas dosis de frustración, reconocer que
hay partes nuestras que no conocemos. Freud decía que con esto se le daba el tercer gol-
pe al narcisismo. El primer golpe se dio con las teorías de Copérnico y luego Galileo
contra Ptolomeo, dejando de ser el centro del mundo la Tierra. El segundo golpe es la
teoría de Darwin, donde no es el hombre que ha sido creado de una sola forma sino que
ha evolucionado, las especies han cambiado, etc., lo cual se contradecía con cierta inter-
pretación que estaba establecida. Éste fue el segundo. Galileo terminó preso el resto de
sus días, en prisión domiciliaria, y a Darwin lo suyo le costó bastante. Y el tercer golpe
lo da Freud con esto del sujeto, que no sólo vive en un planeta que no es para nada el
centro, y no sólo desciende de los animales, sino que además tiene una parte importante
de sí mismo que no conoce. Y la parte que no conoce determina lo que él cree que cono-
ce.

En este tercer golpe a la humanidad es en el que estamos nosotros, tratando de poder

aceptar lo latente y lo manifiesto, y ahí es donde se inserta en nuestro ECRO. La técnica
de grupo operativo que conocemos se caracteriza porque privilegia la tarea, es decir que
se intenta resolver los miedos básicos que pueden perturbar el desarrollo de una tarea.
Además implica un aprender a pensar, esto es, resolver ambigüedades, poder operar una
forma de pensamiento que implique resolución de ansiedades y, también, progreso.

Y otra tercera característica es que posee un encuadre. Esto significa que hay un conjun-
to de constantes metodológicas, y que hay un rol. Por qué empecé yo a hablar de esto en
relación a lo manifiesto y lo latente? Porque en este encuadre existen operadores de dis-
tintas estructuras, en donde van a hablar de lo que puede estar como latente en un grupo
cuando se manifiesta algo. Es la lectura del coordinador.

Él va a intentar ver cuándo una de las contradicciones puede ser la manifiesta y sin em-
bargo no ser la primordial (aunque sea la que se manifieste). Muchas veces eso pasa
cuando la contradicción primaria pasa por un teórico que no se entendió. Entonces la
contradicción pasaría por la información y la contradicción primaria sería que quizás no
se puede hablar acerca del miedo que le da a cada uno decir lo que escuchó en el teóri-
co, a sentirse examinado y a que alguien le diga que no entendió nada. Entonces estaría
operando esa contradicción pero de forma latente, mientras que a nivel manifiesto apa-
recería otra.

Ésta es la tarea que el grupo va a desarrollar acompañado por los coordinadores, que no
son los que tienen la bolita de cristal y pueden decirles cómo es, sino que lo que hacen
es co-pensar y ver qué puede haber de latente puesto en juego y que está obstaculizan-
do... Nosotros no hacemos psicoterapia de grupo, sino que intentamos entender lo que
sale del grupo; y no tratamos de entenderlo desde un punto de vista psicoanalítico, sino
que tratamos de entender esta tarea que privilegiamos para resolver obstáculos y un en-
cuadre que nos ayuda para poder entenderlos.

Bueno, lo que yo quería desarrollar era esto. Ahora quería dejar cinco minutos para las
preguntas. Hay alguna?... Yo les había traído bibliografía en relación a un teórico de la
semana anterior. Me parece que es un libro muy claro sobre lo que es la dialéctica. Se
llama Principios elementales de filosofía, de Ediciones Inca, y el autor es George Poli-
tzer. Es un texto muy sencillo, muy didáctico, muy pedagógico, que da ejemplos muy
concretos sobre cómo sería utilizar la dialéctica, dónde aparece, cómo irrumpe...
Natan Sonis – Contradicciones en el Proceso Grupal 21 de 21

Alumna: Cómo es el nombre?

Docente: Politzer... es marxista... (risas)

Y el viernes yo había hablado de otro texto de Pichon, “Aportaciones a la Didáctica de

la Psicología Social”, que es el último capítulo del primer tomo de El proceso grupal. Y
que van a ver que ahí está sintetizado el esquema con que armé la clase: partir del
ECRO y hablar de la dialéctica y en qué se fundamenta, ver que implica contradicciones
y saber cuáles son, y operar con las contradicciones a partir de una técnica. Son las uni-
dades con las que armé la clase. Ahí en el texto de Pichon está todo bien claro, así que
léanlo.

Bueno, ésta es la bibliografía que me interesaba transmitirles y lo que había preparado

para ustedes. Ahora quería saber si tienen alguna pregunta, interrogantes, dudas a las
que pueda contestarles... Sino dejamos acá... Bueno, entonces dejamos acá... Buenas no-
ches...

Alumnos: Buenas noches... (aplausos)

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