Extractos de clases de Ana P.

de Quiroga sobre el concepto de ECRO, incluidos en

la ficha ECRO. Análisis del concepto

(...)

Esta institución es una escuela, y en tanto escuela desarrolla una tarea formativa.
Entendemos por formación la indagación activa, comprometida del sujeto, de un sector de la
realidad. ¿Qué quiere decir comprometida? Comprometida en la totalidad de las estructuras de
su conocimiento: el hacer, el sentir y el pensar, y comprometido concretamente en ese sector de
la realidad, de allí la experiencia interaccional. Entonces, entendemos por formación la
indagación activa de un sector de la realidad: la indagación de los procesos interaccionales, de
los procesos vinculares en cuya interioridad abordamos a un sujeto que es síntesis, que es
emergente, que es el centro de anudamiento o de entrecruzamiento de esas redes vinculares, que
a su vez están determinadas por más complejos sistemas de relación social.
¿A qué apunta esta formación planteada como indagación activa? A la construcción de
una función, de un rol que en cada aquí y ahora de la tarea en que se ponga en juego pueda
analizar la relación entre lo manifiesto y lo latente, entre lo explícito y lo implícito en esos
sistemas vinculares, por ejemplo, la familia, el grupo de trabajo, etc. Rol que pueda analizar las
contradicciones, los conflictos que se movilizan en esos procesos vinculares, grupales,
familiares. Rol que pueda analizar la dialéctica, el interjuego entre el mundo interno y el mundo
externo, interjuego o dialéctica que se pone de manifiesto, que se juega en esa red interaccional.

Este rol, función, este oficio de psicólogo social, como decía Pichon-Rivière, se
construye por el trabajo de un Esquema Conceptual, Referencial y Operativo. ¿Qué entendía
Pichon-Rivière por trabajo de un Esquema Conceptual, Referencial y Operativo? La formación
en cada uno de nosotros de una estructura interna que es un sistema de pensamiento, una
modalidad de operación, una actitud que refleje la estructura de la realidad externa, y que de
reflejarla ajustadamente permita transformarla. La construcción de una estructura interna, una
estructura de pensamiento que refleje la estructura de la realidad externa.

Sostenía Pichon-Rivière que en la modalidad de trabajo y de construcción del ECRO

cada uno de nosotros está comprometido desde su historia, sus intereses, su estilo personal, sus
potencialidades y sus obstáculos. De allí que trabajando todos en una misma teoría podamos
tener diferentes desarrollos, diferentes perspectivas, diferentes líneas de interés en el abordaje
de esa teoría.

Pichon-Rivière recibía a sus alumnos de la Escuela de Psiquiatría, que es la primera

forma de esta Escuela, y luego a la de Psicología Social, diciendo: “Ustedes vienen aquí a
comprar un aparato para pensar. Ese aparato se llama ECRO y nosotros lo vendemos”. ¿Cómo
se da esa construcción, esa adquisición, esa compra del ECRO? Se da como un “aprender a
aprender”. ¿Por qué “aprender a aprender”? Porque la propuesta de construir un ECRO, de
construir en nuestra interioridad una estructura que refleje la estructura de la realidad externa, de
comprometerse en una indagación activa implica trabajar con una concepción de aprendizaje de
la que marcaría tres rasgos:

1.- El aprendizaje es entendido aquí como una situación grupal, es decir, que el grupo,
la interacción es instrumentada en el proceso de aprendizaje, en la incorporación del objeto de
conocimiento.

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 2.- La situación de aprendizaje es activa, cada uno es actor, es protagonista del proceso
de aprendizaje. Cada uno conduce su camino, cada uno elige hasta dónde se compromete en este
aprendizaje. Elige su camino y colabora, por supuesto, en la definición grupal del camino, del
aprendizaje. Colabora, quiera o no; su definición compromete la definición del grupo. Cada uno
sabe aquí cuál es su punto de partida y cuál quiere que sea su punto de llegada, y cada uno de
ustedes y cada uno de nosotros es aquí el principal analista-evaluador de su proceso.
3.- El aprendizaje se entiende como una situación integradora del hacer, el sentir y el
pensar. En el grupo se hace, se construye, se trabaja, se piensa, a la vez que hay vivencias, que
hay una reflexión acerca de la relación emocional con el objeto de conocimiento, con la
situación grupal y con el contexto institucional.

Esta forma de aprender, grupalmente, activamente, integradoramente, significa la

redefinición de hábitos del aprender, particularmente la reestructuración de modelos de
aprendizaje, de modalidades de relación con el objeto de conocimiento, reestructuración de
hábitos del aprender, redefinición de formas de interpretar la experiencia de aprendizaje,
reestructuración de matrices de pensamiento, de estructuras de pensamiento que hemos ido
construyendo en sucesivas experiencias de aprendizaje, en particular en el aprendizaje
sistemático, más aun que en el aprendizaje familiar. Desde este reestructurar, desde este
redefinir formas, desde tener que abandonar formas y construir otras es que el “aprender a
aprender”, condición de la construcción de este ECRO, resulta por momentos un proceso
costoso y por momentos un proceso muy placentero.

Entonces, en este proceso se da una contradicción entre el proyecto, porque a eso

vinieron, buscando una nueva experiencia de aprendizaje que fuera una experiencia grupal
activa, donde hubiera protagonismo, integración, pero también había, desde el dejar modelos
previos, ansiedad y resistencia. Esa situación no se ha resuelto, se va a reabrir
permanentemente.

(...)

La didáctica que nosotros planteamos apunta a seguir esa espiral que se da en el proceso
de conocimiento donde retornamos a un punto anterior pero no retornamos de la misma manera,
no retornamos con el mismo nivel de comprensión. Entonces, en el primer momento de esta
etapa es importante repensar la propuesta. ¿Quieren comprar ustedes este aparato para pensar
que se llama ECRO?, eso es importante preguntarse. Ahora, para poder contestarlo es también
útil reflexionar qué es y para qué sirve este instrumento, qué es lo que yo voy a comprar. La
experiencia cotidiana y la experiencia institucional realizada aquí les dan a ustedes información
sobre lo que es el campo de trabajo. Lo que podemos hacer hoy es pensar qué es y cómo es la
herramienta con la que queremos abordar ese campo de trabajo, aquella que vamos a usar en
nuestro oficio.

El concepto de ECRO tiene una historia que fue variando en el desarrollo del
pensamiento de Pichon-Rivière. El concepto de ECRO siguió el itinerario de la constitución de
la Psicología social. Yo voy a partir de la última definición, aquella formulación que trabajamos
juntos en el artículo “Aportaciones a la didáctica de la Psicología social”. Allí dice: “El
Esquema Conceptual, Referencial y Operativo –ECRO- es un conjunto organizado de nociones
y conceptos generales, teóricos, referidos a un sector de lo real, a un universo del discurso que
permite la aproximación instrumental al objeto particular concreto. Este ECRO y la didáctica
que lo vehiculiza se fundamenta en el método dialéctico”.

Esto es una caracterización del ECRO, es decir, enuncia los rasgos constitutivos de un
marco teórico, y de este marco teórico en particular. Da cuenta, como definición, como
concepto, de lo esencial de este instrumento conceptual.
En este intento de hacer explícito, en función de nuestro contrato, en qué consiste este
ECRO, vamos a ir trabajando los términos de la definición anterior.

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 Esquema. ¿Qué quiere decir que el ECRO sea un esquema? El término esquema no es
unívoco, esto quiere decir que no tiene una sola significación sino varias. Pero las que toma
Pichon-Rivière, de las varias significaciones del término esquema, se ligan a la idea de forma-
figura, que por extensión significa representación simbólica o diseño.

“Figura simplificada que representa los rasgos esenciales de un objeto”. “Diagrama que
representa relaciones entre ideas abstractas”. Todas estas son significaciones de esquema, de
allí, esquema por extensión es sistema u organización. Es decir que estos múltiples significados,
algunos análogos del término esquema, determinan la elección del término para designar un
conjunto organizado, un sistema, una estructura, ¿de qué? De conceptos.

Vamos a detenernos en qué quiere decir conjunto organizado o sistema. El instrumento

teórico para que permita la comprensión, el abordaje y la operación, la acción concreta sobre un
sector de la realidad debe constituirse progresivamente como un sistema. ¿Qué quiere decir
esto? Que debe tener coherencia interna, debe tener unidad. Entre los distintos elementos
conceptuales que lo integran debe haber relación, debe haber coherencia, los conceptos deben
poder articularse y remitirse unos a otros. Esto no sólo por una exigencia formal, no por un
requerimiento planteado exclusivamente desde las leyes del pensamiento lógico, sino por algo
que es todavía más importante, que los conceptos remiten a un objeto, a un hecho real, los
conceptos remiten a un proceso, a un conjunto de hechos reales; los conceptos lo que intentan es
dar cuenta de la realidad. Siendo la realidad un conjunto de hechos, de procesos, de fenómenos
interconectados, relacionados entre sí, los conceptos y el sistema que los articula deben reflejar,
deben dar cuenta de ese sistema de relaciones reales, sino no podemos abordar esa realidad.

(...)

Dice Pichon-Rivière que el ECRO debe ser sometido permanentemente a un análisis

sistémico. ¿Qué quiere decir esto? Que esa organización de conceptos, ese instrumento teórico
debe ser permanentemente investigado desde el punto de vista de su coherencia. Coherencia en
los dos sentidos enunciados: coherencia con la realidad que intenta reflejar, es decir, adecuación
de los conceptos, de los enunciados, con los hechos concretos. Aquí nos vamos a ver remitidos a
lo que se constituye en este ECRO como criterio de verdad: la operatividad, la prueba de la
práctica. Es la posibilidad de transformar lo que nos verifica la instrumentalidad y la adecuación
del concepto con la cosa. Ese es un nivel. Después está la coherencia interna, coherencia entre
los conceptos que integran el sistema teórico, es decir que debemos analizar si hay
correspondencia y articulación entre los conceptos, o si hay contradicciones conceptuales,
rupturas.

A ese tipo de análisis Pichon-Rivière lo denomina intrasistémico. Este análisis

intrasistémico, análisis del interior del ECRO, de la coherencia interna, se complementa con
otro análisis: intersistémico, que consiste en una investigación de la relación de los conceptos y
los recursos técnicos, es decir, de los métodos, planteados desde un ECRO en particular, y los
conceptos y recursos técnicos elaborados en otros sistemas teóricos. Por ejemplo, la relación
entre la concepción psicológica planteada por Pichon-Rivière como psicología social con las
distintas concepciones psicoanalíticas. Relaciones que pueden ser de coincidencia, relaciones
tributarias, es decir, de fundamentación, o relaciones de polémica, de discrepancia, de
oposición. Lo mismo en cuanto a la teoría de Kurt Lewin que es el que da forma a una
indagación sobre los procesos grupales que recibe el nombre de “dinámica de grupos”, el que
acuña como una categoría a analizar en la situación grupal la “resistencia al cambio”. O con la
psicología social que planteara Mead, que alcanza tanto peso en el pensamiento de Pichon-
Rivière en función de su elaboración del concepto de grupo interno como reconstrucción de la
trama de relaciones externas. O la teoría de la información, de la comunicación, el
interaccionalismo, con la que se trabaja en grupo familiar en los EE.UU. Con concepciones
filosóficas como la de Sartre. Con concepciones sobre la génesis de la historia, sobre las
relaciones sociales. Con una concepción de la estética como lo fue el surrealismo, tan

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importante dentro del pensamiento de Pichon-Rivière. Con líneas de investigación en la
biología, y así sucesivamente.

(...)
Otro elemento de análisis sistémico del ECRO es el análisis de lo que constituyen las
premisas fundantes, el lugar teórico desde donde se plantean las preguntas sobre la experiencia
y sobre la práctica. Esto remite a la concepción del mundo, la concepción de lo real, la
concepción del conocimiento que subyace a todo ECRO. En el caso de la reflexión psicológica
en particular, lo que determina la pregunta por el sujeto es la concepción que se constituye,
entonces, como punto de partida explícito o implícito de la elaboración de una práctica y como
punto de partida del abordaje concreto que ese sujeto va haciendo.

Si se entiende que el hombre es la síntesis de sus relaciones sociales, que su punto de

llegada es la concreción en cada aquí y ahora de esas relaciones, si se entiende que el hombre se
constituye en una doble relación, con la naturaleza y con los otros hombres, produciendo
socialmente su existencia, esta concepción lo llevó a Pichon-Rivière a preguntarse frente al
síntoma, frente a la enfermedad, frente a la estructura del mundo interno, por la relación, por los
niveles de determinación existentes, por la causalidad recíproca que se había establecido entre
ese síntoma, entre ese hecho recortado que podía ser el delirio o la enfermedad, o que podía ser
la salud o el aprendizaje, y el contexto vincular-social, y es desde la verificación clínica de esa
relación que Pichon-Rivière caracteriza al sujeto como emergente y plantea su abordaje
vincular-social. Hay una concepción del hombre que subyace a la reflexión sobre la práctica, y
desde allí uno se pregunta por los hechos concretos, desde el hecho, pero desde esa concepción
del hombre que está presente en nosotros en el momento que nos acercamos a ese hecho
concreto que vamos a investigar.

Entonces, cuando hablamos de la concepción del mundo, de lo real, cuando hablamos

de las relaciones entre la naturaleza-hombre-sociedad, cuando hablamos de una concepción de
la historia y del conocimiento, cuando hacemos explícita esa teoría del conocimiento en la que
se fundamenta ese ECRO, estamos compartiendo un análisis sistémico, estamos haciendo el
análisis de este ECRO como sistema. Estamos explicitando términos de un contrato de
formación, es decir, estamos explicitando el objetivo o el significado que desde esta Escuela
reviste la frase “aprender a aprender”, “aprender a pensar”, construir un ECRO. De allí, para mí,
la importancia de hablar del ECRO y de sus fundamentos, porque ese ECRO y sus fundamentos
son ya contenidos en tanto son el lugar teórico desde donde vamos a pensar, aquí, en Psicología.

El concepto surgió de lo particular, del procesamiento de múltiples experiencias

particulares, es en sí universal y abstracto. Pero desde esa universalidad nos guía nuevamente al
terreno de lo concreto, de la acción, nos guía, por ejemplo, en lo particular del funcionamiento
de cada grupo, en lo particular del funcionamiento de cada vínculo, de allí que es instrumental
siempre y cuando desde ese concepto intentemos conectarnos y reconocer la particularidad del
objeto concreto que abordamos. (...)

¿Qué quiere decir referencial? El término referencial tiene origen latino, viene de
“referre”, que quiere decir varias cosas, como el concepto de esquema no es unívoco sino
equívoco, tiene varios significados. Referir quiere decir “dirigir”, “encaminar hacia”,
“establecer relaciones entre una cosa y otra”, relaciones que pueden ser de “dependencia o de
semejanza”. Referir también significa “contar o relatar”. La multiplicidad de esos significados
está presente en este rasgo del ECRO, en ser referencial.

El sistema conceptual dirige hacia un sector de lo real al que hace referencia, acerca del
cual enuncia, da cuenta a través de los conceptos, y orienta la acción. Pero a su vez el operador
en el campo concreto del grupo, del vínculo, hace referencia en el sentido de que establece
relaciones de semejanza con los contenidos de su esquema conceptual. Trata de verificar desde
lo real concreto la relación de ese real concreto con los conceptos de su modelo teórico.

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 Eso en cuanto a la R. En cuanto a la O de operativo, el hablar de lo operativo del ECRO
nos lleva nuevamente a la concepción del conocimiento y al criterio de verdad que sustenta esta
elaboración teórica, al concepto de praxis.

Nosotros hemos insistido en el carácter instrumental de los conceptos, el ECRO es un

aparato para pensar y operar. El concepto es el que guía la acción. Ese es su sentido.
Históricamente, el proceso de conocimiento apunta a modificar las condiciones de vida de los
hombres. Esto se da con contradicciones. Pero el conocimiento apunta a satisfacer las
necesidades humanas, su objetivo es la modificación de las condiciones de vida de los hombres,
si no fuera así todavía estaríamos posiblemente en la etapa de la recolección. Es decir que el
sentido del conocimiento es la modificación de las condiciones de vida de los hombres, la
satisfacción de las necesidades.

(...)

Decíamos en las clases anteriores que el término ECRO acuñado por Pichon-Rivière fue
sufriendo en su sentido, en su significación, modificaciones y redefiniciones. Estas
reformulaciones se corresponden o de alguna manera van señalando el itinerario teórico
desarrollado por él. ¿Cómo inició Pichon-Rivière su práctica? Lo hizo como psiquiatra con
formación psicoanalítica; trabajaba en clínicas psiquiátricas, en el hospicio, en sala como
médico interno, como jefe de admisión del hospicio, crea el Servicio de Adolescentes, e integra
a la vez con Garma, Cárcamo y Rascovsky el grupo fundador de la Asociación Psicoanalítica
Argentina. En ese período se hace cargo de la formación psiquiátrica de los miembros de la
Asociación Psicoanalítica, y en sucesivas experiencias, en una praxis que incluye un intenso
trabajo en el terreno de la psicosis, de la neurosis, de las enfermedades psicosomáticas, en el
terreno del aprendizaje y de la prevención, con abordajes individuales, de grupo familiar, de
grupo terapéutico, institucionales e incluso comunitarios, desde toda esa práctica llega a
elaborar los fundamentos de una corriente, de una línea de pensamiento en psicología a la que
llamó psicología social, y al mismo tiempo sostiene que esta concepción psicológica, esta
psicología social se constituye como un Esquema Conceptual, Referencial y Operativo.

¿Cómo entiende Pichon-Rivière en sus últimas formulaciones a este ECRO en el campo

de la reflexión psicológica? Dice que el ECRO es un “conjunto organizado de conceptos,
generales, teóricos, referidos a un sector de lo real que permiten el abordaje instrumental (es
decir, con sentido operativo) de un objeto particular concreto”. El ECRO aparece aquí, en esta
definición, como un sistema de conceptos, como un sistema de abstracciones que está
fundamentado en una concepción de la realidad, en una concepción del hombre y la historia, y
en consecuencia en una concepción del sujeto, de los procesos psíquicos, y en una teoría del
conocimiento.

Pichon-Rivière propone para ese Esquema Conceptual, Referencial y Operativo un

análisis sistémico, un análisis del ECRO como sistema, que quiere decir que propone un análisis
de la coherencia interna que el ECRO, en tanto sistema, puede presentar. Propone una
indagación de la objetividad de este ECRO, es decir, la coherencia que existe entre los
conceptos y la realidad a la que este ECRO intenta remitir. Eso como análisis intrasistémico. Y
habíamos hablado de un análisis intersistémico, o sea, de las relaciones que este ECRO guarda
con otras teorías, con otros sistemas conceptuales. Habla también Pichon-Rivière de un análisis
semántico del ECRO, es decir, un análisis de la significación de los términos incluidos en este
ECRO.

En síntesis, lo que podríamos decir es que para este ECRO en particular, la psicología
social, y para todo esquema conceptual, referencial y operativo en general, lo que Pichon-
Rivière plantea es la necesidad de un análisis epistemológico, esto es, un análisis que permita
evaluar hasta qué punto esta concepción teórica se constituye como un conocimiento científico,

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como un conocimiento objetivo, y desde allí se transforma o se constituye también como un
instrumento de aprehensión y de transformación de la realidad. (Entendemos -cuando decimos
análisis epistemológico- a la epistemología como aquella disciplina que estudia las leyes que
rigen la elaboración del conocimiento científico.)

En esta formulación que nosotros estamos trabajando, Pichon-Rivière acerca el

concepto de ECRO al de teoría, si entendemos teoría en su sentido más amplio que sería el de
“construcción conceptual sistemáticamente organizada”. Quiero aclarar que un ECRO o una
teoría, a su vez, puede integrar o sintetizar otras teorías en ese sistema conceptual. De allí,
precisamente, la importancia del análisis intrasistémico, análisis de la coherencia que guardan
entre sí esas teorías integradas en un ECRO, es decir que debe seleccionarse lo que permite
construir un instrumento teórico coherente, integrado. De allí que el trabajo de análisis
intrasistémico es rescatar los aspectos de teorías que sean compatibles con una concepción
general.

¿Qué teorías están incluidas en la psicología social que plantea Pichon-Rivière? En el

ECRO o en la psicología social está presente como fundamento una teoría de la historia que
supone que el punto de partida de las ciencias del hombre no puede ser otro que el de los
hombres concretos en sus condiciones concretas de existencia. Es decir que el punto de partida
de la historia son los hombres concretos, nosotros aquí y ahora y desde el comienzo del orden
histórico-social. Los hombres concretos con sus necesidades, necesidades que llevan a
establecer, para satisfacerlas, una doble relación: con la naturaleza y con los otros hombres. En
esta doble relación se da el proceso de producción que permite la satisfacción de las
necesidades.

Desde esta teoría de la historia, el primer hecho de la historia es que los hombres
producen socialmente su vida material. Transforman la naturaleza para satisfacer sus
necesidades vitales. Decíamos que estas relaciones se establecen en la producción social -con
otros- de la vida material, de la existencia misma, con el sentido de lograr la satisfacción de las
necesidades, y estas relaciones son necesarias, son independientes de la voluntad humana. Esto
quiere decir que no es a elección el relacionarse o no. Sí es elección relacionarse con uno o con
otro, pero lo relacional, el hecho de que para satisfacer mis necesidades debo estar relacionada
con otros, eso no es a elección. Esta idea polemiza con la concepción del “contrato social” de
Rousseau, que los hombres pueden crear aisladamente y en determinado momento establecen un
pacto, un contrato para vivir socialmente, es decir, el pasaje de un orden natural a un orden
social. La concepción de la historia que fundamenta el ECRO sostiene otra cosa, dice que estas
relaciones son independientes de nuestra voluntad y que el hombre, por serlo, es ya “en
relación”.

Entonces, son relaciones necesarias en las que se produce y se reproduce la vida

material. Cuando digo se produce me refiero a las relaciones de producción. Cuando digo se
reproduce me refiero a las relaciones familiares que en el comienzo de la historia son
coincidentes con las relaciones de producción, más tarde van a separarse y va a estar la familia
determinada desde las relaciones de producción. Esas relaciones abren un nuevo orden que está
por encima del orden animal, es un orden social, histórico, humano, en el que emerge el
psiquismo humano, por ejemplo, el lenguaje que es un signo del psiquismo.

(...)
Retomando lo dicho, ECRO según las últimas formulaciones de Pichon-Rivière, se
asimilaría a teoría, como construcción o sistema de conceptos, y como teoría debe cumplir con
ciertos requisitos epistemológicos, es decir, con ciertos requisitos para la producción del
conocimiento científico.

Desde esta concepción de ECRO vamos a retomar la pregunta, ¿cada uno de nosotros
tiene un ECRO?, que equivaldría a preguntar si cada uno de nosotros elabora una concepción

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teórica organizada, si cada uno de nosotros elabora un sistema conceptual y lo somete a
verificación y a requisitos epistemológicos. Yo me aventuraría a pensar que no. ¿Qué es lo que
sucede entonces? ¿Nos hemos quedado sin ECRO? No. Lo que sucede es que en un proceso de
formación cada uno de nosotros trabaja uno o varios ECROs, una o varias teorías. ¿Cuántos de
ustedes, estudiantes de psicología, están estudiando a la vez que el ECRO pichoniano, que la
psicología planteada por esta Escuela, a Freud? ¿Cuánta gente está haciendo cursos sobre
Piaget? ¿Cuánta gente está haciendo cursos sobre otras teorías? Cuando, por ejemplo, estudian
en la facultad, ven psicoanálisis, ven fenomenología, etc., van viendo distintos ECROs, distintas
teorías psicológicas.

Entonces, ¿qué sucede?, ¿cuál ha sido el destino de ese conjunto de ideas, de

experiencias y de emociones con que cada uno de nosotros aborda la realidad, la pensamos, nos
situamos en ella y actuamos en situaciones concretas? Ese instrumento, ese conjunto de
experiencias, de ideas y de emociones existe, pero es algo diferente de lo que se ha construido
socialmente como ECRO o sistema. Es a la vez un instrumento más amplio y más abarcativo,
pero menos riguroso, y a ese instrumento lo llamamos marco referencial. Tiene como el ECRO
una estructura interna que intenta reflejar la estructura de la realidad externa, pero como ese
marco referencial no es trabajado rigurosamente como una teoría, esa estructura puede ser más o
menos objetiva, puede reflejar con mayor o menor distorsión la realidad.

En un marco de referencia pueden coexistir sin perturbarse mayormente concepciones

contradictorias e incluso antagónicas. Por ejemplo, nosotros podemos sustentar conscientemente
una concepción racionalista o materialista de la realidad, pero a la vez podemos conservar, y sin
duda conservamos, vestigios de un pensamiento animista, de un pensamiento primitivo o
mágico; podemos tener rituales, podemos creer, por ejemplo, que tenemos mala suerte, leemos
los horóscopos, ¿quién no fue alguna vez a que le tiren las cartas? Eso puede ser también
investigado científicamente porque existen fenómenos parapsicológicos, pero no es esa la
actitud con la que tomamos una revista o un diario y nos fijamos Escorpio, Libra... Podemos
pensar que algo nos trajo yeta. Eso es característico de un marco referencial. Un marco
referencial puede contener una teoría y al mismo tiempo soportar la existencia de ese tipo de
normas de relación con la realidad. Un ECRO no puede sostenerse como teoría si además
incluye lo irracional, lo mágico. El ECRO como teoría, como producción social y organizada de
conocimientos objetivos no puede permitirse esas contradicciones. Pueden darse, sin duda,
contradicciones en el ECRO, pero en términos de conceptos erróneos que la práctica y el
análisis sistémico cuestionan y apuntan a rectificar, a modificar. En esto consiste en parte la
dialéctica del conocimiento y del desconocimiento que se da en la ciencia.

Nosotros como sujetos nos movemos también en una particular dialéctica de

conocimiento-desconocimiento que es diferente de la que se mueve en las teorías. Por ejemplo,
el subjetivismo o el interpretarlo todo desde nuestra óptica es fuente de desconocimiento, es
fuente de distorsión de la realidad. Cierta intensidad de carga emocional puede ser factor de
obstáculo en el contacto con el objeto de conocimiento, puede impedir su abordaje.
Precisamente en esto se centra nuestra didáctica.

A la vez, como sujetos tenemos formas de conocer que no son discursivas, que no son
elaboradas desde una perspectiva lógica sino que son intuitivas y que resultan válidas para
situarnos y operar en la realidad. Esa es una ventaja del marco referencial sobre un ECRO.

Entonces, como sujetos, en nuestras sucesivas experiencias de relación, en nuestras

distintas prácticas, en nuestras distintas actividades, determinado por la cultura, por los valores
y por la ideología que internalizamos, vamos construyendo nuestro marco referencial.

Cuando en un proceso sistemático de aprendizaje trabajamos distintas teorías, nuestro

marco referencial se enriquece con varios ECROs a los que vamos a ir apelando para resolver
situaciones concretas, en particular, en la práctica laboral. ¿Qué quiero decir con esto? Que un

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coordinador, por ejemplo, formado en esta Escuela se ha formado en un ECRO, pero en general
también conoce otros, conoce otras teorías sobre grupo. Cuando ante una situación concreta este
ECRO, este sistema teórico-técnico no le ofrece una respuesta satisfactoria, ¿qué es lo que
legítimamente tiene que hacer? Apelar a una hipótesis que ha sido elaborada en otro marco
teórico. Por eso se habla de la interacción de esquemas conceptuales. Por ejemplo, en el
abordaje clínico del psicoanálisis, Bahnt dice que es interesante advertir en Freud esa
interacción de esquemas conceptuales, quizá sin que Freud mismo lo sepa en el sentido que su
metapsicología, es decir, sus elaboraciones más teóricas contienen un planteo absolutamente
individualista del sujeto, recortándolo de sus vínculos, en un abordaje estrictamente
intrasubjetivo, pero el método clínico que plantea Freud es dominantemente vincular,
interaccional. Ahí tenemos un caso de interacción de esquemas conceptuales. Y así se dan, por
ejemplo, elaboraciones a veces kleinianas y modos técnicos de operación freudiana. Se va
dando ese juego.

Entonces, si bien en nuestra práctica hay interacción de esquemas conceptuales, en

general tendemos a sentirnos más identificados con una teoría, tendemos a sentirnos más
seguros en un ECRO, o visualizamos a ese ECRO como un instrumento más operativo y desde
allí más verdadero. Buscamos coherencia, buscamos enriquecer a ese ECRO con aportes
teóricos vistos como válidos desde una práctica. Allí se reabre la realimentación entre teoría y
práctica y aparece lo que llamamos la construcción desde aportes individuales, grupales e
institucionales del ECRO. En este caso la construcción individual, grupal e institucional de una
psicología social.

¿Construcción o aporte desde dónde? Desde una práctica que es realizada en el campo
de la clínica, del aprendizaje, de la profilaxis, de la epistemología, de la formación, desde
distintos campos de trabajo. Y esto nos lleva a otro tema, la relación entre ECRO y trabajo
grupal, entre aprendizaje de un ECRO y construcción de un ECRO.

En tanto históricamente, en el comienzo de la formulación del término, era asimilado

ECRO a lo que llamamos marco referencial, es decir, el conjunto de ideas, de emociones, de
experiencias con los que uno piensa y opera, podríamos decir que así como cada sujeto podía
tener un ECRO, porque podía tener un marco referencial, que habría ECROs individuales,
también podríamos hablar de ECROs familiares o ECROs grupales. Ahora, ¿qué queda de este
planteo cuando se redefine el ECRO y se lo lleva al status de teoría?

¿Cómo se trabaja, cómo se aborda ese ECRO en el ámbito grupal? Podríamos decir, por
ejemplo, que se aborda y se trabaja de la misma manera en que se da la inserción de cada uno de
nosotros en el grupo. Lo teórico, el ECRO, es abordado por nosotros como individuos
interactuando como grupo desde la historia, desde las vivencias, desde la información de cada
uno de nosotros, integrantes de ese grupo. La heterogeneidad de experiencias y de información,
la heterogeneidad de historias y de vivencias determinan distintas resonancias, distintos estilos
de abordarlo y diferentes intereses.

En este proceso de desarrollar un “aprender a aprender” en el grupo vale la pena que nos
preguntemos, por ejemplo, ¿hay abordajes válidos y otros que no son válidos? Dicho de otra
manera, ¿hay entre nosotros experiencias jerarquizadas y otras desvalorizadas? ¿Hay quienes
tienen en el grupo el deber y el derecho de la palabra y otros que tienen el deber y el derecho del
silencio? Marco lo del deber-derecho porque para algunos, desde los silenciosos, los que tienen
la palabra ejercen un derecho, y muchas veces los que tienen la palabra o los que supuestamente
saben sienten que están cumpliendo un deber, se sienten sobreexigidos por la asunción de la
palabra. A su vez piensan o sienten que aquellos que están silenciosos tienen el derecho del
silencio. Es decir que cada uno piensa que el otro ejerce el poder desde una actitud diferente de
la propia.

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 Respondería a la pregunta acerca de si hay experiencias que son válidas y otras que no
son válidas, experiencias jerarquizadas y otras que no son jerarquizadas, si hay gente que tiene
el derecho y el deber de la palabra y otros que tienen el derecho y el deber del silencio, con una
frase de Pichon-Rivière: “a mayor heterogeneidad de los miembros de un grupo (heterogeneidad
de información, de experiencias vitales, de prácticas, diferencia de marco referencial) y mayor
homogeneidad en la tarea (convergencia de esas experiencias diversas, de esa información
distinta al iluminar un objeto de conocimiento), mayor productividad”, es decir, mayor riqueza
en la situación grupal de aprendizaje.
Los conceptos, que son abstractos, que son universales, se hacen plenos de contenidos,
se hacen concretos cuando son trabajados desde la experiencia, es decir, cuando son referidos a
la experiencia y contrastados no sólo con la experiencia sino con distintas informaciones. Por
ejemplo, entre los emergentes de la semana pasada se veía que en un grupo se había planteado
una situación concreta, algunos de los integrantes habían aportado posibles vías de solución o de
abordaje a esa situación desde su propia práctica. Eso hablaría de la productividad grupal. Se da
la creatividad o la productividad grupal cuando hay una síntesis de información cada vez más
amplia, más rica.

Nosotros pensamos que la práctica, la experiencia, la actividad concreta es fuente de

conocimiento siempre, aunque ese conocimiento pueda ser fragmentario o precientífico, pero es
siempre un punto de partida de conocimiento y es particularmente punto de partida si estamos
dispuestos a complementar ese conocimiento con la práctica y el conocimiento de otros, es
decir, si estamos dispuestos a cooperar, en el sentido de operar con otro.

Esa articulación de heterogeneidades en una tarea homogénea, este rescatar del

conocimiento su carácter de producción social es difícil porque entra en contradicción con los
estilos, con las modalidades de aprender que hemos ido configurando en experiencias previas,
experiencias en las que en general no se instrumentaba lo grupal. En esas experiencias de
aprendizaje sistemático en general lo que se plantea es que la relación que varios sujetos
establecen en función del aprendizaje está pautada en términos de exclusión y de rivalidad. Esto
implica o va diseñando una idea de lo que debe ser la participación. Se nos exige -desde ese
diseño interno particular- desde el saber, no desde el no saber, porque el saber frente al otro
significaría poder. En la relación del aprendizaje tradicional, en particular, se metacomunica una
significación del saber no como poder para hacer sino que se transforma en un poder para
dominar o para controlar. Esta es una de las formas en la que se expresa la alienación en el
proceso de conocimiento. Una experiencia y un pensamiento se consideran válidos y el otro
pensamiento y la otra experiencia son descalificados en su validez, y eso ocurre también a nivel
de aprendizaje familiar. Hay una experiencia socialmente, legalmente entendida como válida y
otra a la que se le puede permitir o no su lugar, su validez.

Para ejemplificar esto de que cualquier tipo de práctica es fundamento de conocimiento

traería una experiencia que realizó Pichon-Rivière en aquellas jornadas de trabajo de grupo
operativo que fueron fundantes para la construcción de esta técnica, sobre todo en la aplicación
al aprendizaje, la llamada “Experiencia Rosario” (1956).

Uno de los grupos participantes en esa experiencia estaba integrado por boxeadores.
Algunos eran grandes figuras del boxeo rosarino y también del boxeo nacional porque había dos
ex campeones nacionales. El boxeo no es precisamente, pese a lo que dicen algunos
comentaristas deportivos, un "deporte de caballeros”. Lo digo por la extracción social de los
boxeadores y además por las características que tiene el mundo del boxeo. Es un mundo de
violencia y de riesgo en el que hay un permanente contacto con el dolor y la muerte. Los otros
días leía una nota de un campeón que soportó hasta el final con la mandíbula y el pómulo
fracturados, él decía que se consideraba un vencedor porque como el otro era un “noqueador”,
aguantarle hasta el final a alguien que está acostumbrado a ganar por knock-out era
desmoralizarlo, entonces lo esperaba en la próxima. Ese hombre se aguantó no sólo la trompada
que le fracturó la mandíbula sino también los golpes sucesivos.

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 En ese mundo del boxeo muchos se incluyen con la esperanza de romper con una
situación de opresión, económica y social, es decir, de esa forma de violencia en que son
víctimas y a la vez legalizan o canalizan legalmente su propia violencia, que es emergente de la
violencia social y familiar porque en general es muy dolorosa la historia familiar de los
boxeadores. Algunos lo logran como puede ser Monzón, pero por uno que llega hay centenares
que quedan en el camino. Y esa violencia que ellos canalizan en el deporte, otros la canalizan en
el crimen, en el robo, etc.
¿Qué tema abordaron estos boxeadores? ¿Cuál fue el emergente grupal? Fue nada
menos que el tema de la muerte, que es un riesgo que los boxeadores sufren en forma
permanente, sino acordémonos, por ejemplo, de Lavorante y de tantos otros boxeadores muertos
en el ring, u otros que van quedando progresivamente inválidos física o mentalmente como
efecto de los golpes. Y ese tema aparentemente filosófico, aparentemente extraño a su hacer fue
tocado desde sus historias, desde sus propias experiencias, desde su práctica con niveles de
profundidad emocionantes y asombrosos.

Entonces podemos preguntarnos, ¿quién puede cuestionar su propia práctica como

fuente de conocimiento?, ¿quién puede cuestionar la práctica del otro como forma y fuente de
conocimiento?

Cuando nosotros cuestionamos la experiencia concreta, cuando cuestionamos nuestra

práctica y las relaciones cotidianas como fuente de conocimiento, caemos nuevamente en otra
forma de alienación en el conocimiento, forma de alienación que es efecto de la alienación
básica, alienación económica que ya veremos cuando tomemos el tema de la cotidianidad. ¿Por
qué alienación? Porque algo nuestro se nos vuelve extraño, se nos hace ajeno. Hay una fuerza
nuestra que desconocemos. Nos extrañamos en el sentido de que nos separamos de nosotros
mismos, de un aspecto nuestro que es nuestra productividad, nuestra fuerza creativa que se nos
vuelve ajena o extraña.

La internalización de una ideología, de un sistema de representaciones que legaliza una

forma de división social del trabajo lleva a la mayoría a sentirse despojado de la posibilidad de
conocer que está surgiendo de la propia práctica, haciéndonos caer a todos en la ficción de que
el conocimiento está reservado por naturaleza a una elite, a aquellos que pueden dedicarse a lo
que podemos llamar, entre comillas, porque no estamos de acuerdo con el término, una
“práctica teórica”.

¿Cuál sería desde el planteo de Pichon-Rivière o desde la propuesta didáctica que pone
como eje al grupo operativo, el itinerario de un grupo en el trabajo del ECRO? El punto de
partida es la experiencia, es lo concreto, el análisis de la experiencia cotidiana con la que
tenemos una relación contradictoria de conocimiento y desconocimiento. Por ejemplo, en el
grupo frente al tema de marco de referencia tenemos una experiencia concreta de nuestro marco
de referencia y de los ECROs que hemos estudiado e investigado. La tarea apunta a ir logrando
una convergencia, una síntesis, un progresivo desarrollo del conocimiento. Se busca que la
información llegue en sucesivos momentos a lograr la mayor amplitud y la mayor riqueza
posible y una creciente objetividad, siempre en un proceso. ¿Esto qué implica para el grupo?
Implica que haya una confrontación, un análisis de las distintas informaciones, de los distintos
marcos referenciales, de las ideologías que están puestas en juego, un análisis de su
complementariedad y de sus contradicciones. El análisis de las contradicciones, así como el
análisis de las creencias, de las representaciones, de los supuestos ideológicos de los integrantes
de un grupo, es llamado análisis dialéctico y es esencial al desarrollo de un ECRO, al trabajo
grupal de un ECRO. Pero al hacer esta propuesta estamos planteando un punto de llegada. Al
situarnos todavía en las etapas iniciales de la formación y al incluirnos en una nueva estructura
grupal estamos en un punto de partida a todo esto, de allí que nos quede un aprender a aprender
visualizando y resolviendo progresivamente también contradicciones entre modalidades de

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aprender, de relacionarse y de interpretar la realidad que ya están incorporadas y aquellas que
nos proponemos alcanzar como metas de formación.

(...)

Otro tema que les preocupaba era la modificabilidad del ECRO, es decir, que esté
sometido a ratificación y rectificación, que esté en construcción, que todavía pueda ampliarse y
desarrollarse.
En cuanto a la modificabilidad de un ECRO, de una teoría, quisiera traer las palabras de Claude
Bernard: “La teoría es la hipótesis verificada después que ha sido sometida a la comprobación
del razonamiento y de la crítica experimental. Pero una teoría para continuar siendo buena debe
modificarse siempre con el proceso de la ciencia y permanecer constantemente sometida a la
verificación y a la crítica de los nuevos hechos que aparecen. Si se considera a una teoría como
perfecta, si se la dejara de verificar por la experiencia científica, se transformaría en una
doctrina.” Claude Bernard es uno de los más importantes investigadores en fisiología que existe
en la historia de la medicina.

Lo importante del conocimiento es la actitud crítica, la actitud de búsqueda en el

aprendizaje y en la práctica, y esa actitud crítica tiene que estar puesta hacia el propio
instrumento, hacia la propia capacidad para hacer, y del propio marco referencial. Lo importante
es la fidelidad a lo real a partir de la prueba de la práctica.

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