MULTIMEDIA COMPUTACIONAL y DIDÁCTICA​ ​de la CIENCIA

Autor: Narciso Benbenaste - 2000

1. La inclusión de la Computadora en la Educación

La incorporación sistemática de la computadora en la educación Argentina comienza a
fines de los '80 y ha sido más que nada efecto de la presión de la oferta del mercado.
Resultado de ello y del atraso del sistema educativo para pensar el desarrollo de la ciencia y
la tecnología -ya evidente para ese entonces-, dio lugar a una manera 'empirísta' de
inclusión.

Esa inclusión consistió en talleres o materias optativas para capacitar en el manejo de

'programas utilitarios', igual que en las empresas del mercado. Más tarde se usó software
para trabajar las temáticas curriculares, pero en realidad ha sido y en buena medida aún lo
es, poner en envase nuevo contenidos temáticos y un tratamiento tradicional.
Una variante, sobretodo fomentada en la escuela privada, ha sido el uso de 'programas
tutoriales' para enseñanza y evaluación 'personalizada', generados, a veces de manera
simplista o más sofisticada, desde un enfoque conductista.
Esta dificultad para pensar la tecnología computacional como parte de una modificación
integral del modelo educativo y particularmente al servicio de una didáctica de la ciencia,
aún continúa.

En lo que sigue presentaremos algunas de las posibilidades didácticas de la tecnología

multimedial, luego una sinópsis del enfoque teórico que sustentamos sobre didáctica de la
ciencia1, por último haremos algunas referencias para aplicar ese enfoque en el diseño de
una aplicación multimedial.

2. Posibilidades diferenciales de la Multimedia Computacional

El reconocimiento de cualquier 'aplicación multimedial' hallable en el mercado, permite
percibir los siguientes atributos difernciales respecto al libro como producto gutenberiano:

2.1. Cúmulo de datos

La cantidad de datos de una 'aplicación multimedial' portable en un 'CD' -como las
genéricamente llamadas 'enciclopedias'- es decenas o centenas de veces la de un libro
promedio. Por otra parte la posibilidad de bases de datos remotas -que pueden incluso estar
linkeadas desde esas aplicaciones multimediales a través de INTERNET-llevan a un nivel
exponencial esa posibilidad.

2.2. Realidad vívida

El uso de imágenes, colores (en gradientes millonarios), sonidos y movimiento (por
animación o digitalización), hace a una presentación mucho más vívida que la del producto
gutenberiano.
2.3. Interactividad
La programación multimedial permite que el usuario pueda graduar o retroceder una
secuencia animada de imágenes visuales o sonidos, según lo requiera su tiempo de
captación. Pueden programarse para que el usuario descomponga movimientos complejos
para comenzar a entenderlos desde sus componentes simples y gradualmente combinarlos
hasta rehacer la composición total. Esos programas pueden también -como se estila en la
enseñanza programada- incluir preguntas que según se conteste, da lugar a una u otra
posibilidad de continuación.

1
      En  base  a  los  trabajos  de  investigación  y  elaboración 
que  venimos  realizando  adscritos  a  la  maestría  Educación 
Psicoinformática (UNLZ). 
2.4. Presentar en lugar de re-presentar
La posibilidad de presentar secuencias de imágenes animadas o segmentos de filmación
digitalizados -por ejemplo de sucesos históricos, estratos geológicos o experimentos
científicos-, 'ahorra' al usuario el esfuerzo de re-presentarlas. ​Percibir lo que sino habría
que representar,​ permite que el usuario pueda utilizar ese esfuerzo mental ahorrado en
procesos de abstracción y razonamiento.
2.5. Entradas, linkeos
El diseño de distintas entradas hace que cada usuario pueda ingresar por uno u otro de los
aspectos de la temática abordada o por ejemplo comenzar el itinerario por una sala u otra de
un museo virtual. Los linkeos (vínculos) permiten conectar un punto (imagen, sonido,
texto, animación o video) a otro, ampliando de esta manera los datos que se estaban
percibiendo o bien simplemente saltar de uno a otro tópico, como por ejemplo de una a otra
sala en la visita a un museo virtual.

2. Sinopsis del enfoque elaborado sobre Didáctica de la Ciencia

En primer lugar diremos que el enfoque sobre didáctica de la ciencia es parte de un marco
teórico sobre el sujeto del conocimiento y un modelo educativo integral respecto a modelo
educativo tradicional cuyos lineamientos generales se corresponden con la organización
'taylorista-fordista' del trabajo. Ese modelo 'taylorista-fordista' continua vigente aún en la
actual reforma educativa que se desarrolla en Argentina, a pesar de algunas indicaciones en
el diseño de las currículas que apuntan a su superación.

El modelo que elaboramos está centrado en el papel de la intersujetividad para el desarrollo

del educando como sujeto de la actitud científica.
2.1. Didáctica de la Ciencia y Estrategia de Pensamiento
Con el fin de mejor inteligir la concepción sustentada sobre didáctica de la ciencia, primero
describiremos la noción de 'estrategia de pensamiento', en tanto ambos son conceptos
complementarios y decisivos en el funcionamiento del modelo educativo propuesto desde
nuestro marco teórico y fundamenta de la construcción de productos didáticos. 'Estrategia
de pensamiento' y 'didáctica de la ciencia' subsumen a las dimensiónes de enseñanza y
aprendizaje resignificandolas como aspectos de un proceso educativo cuyo objetivo es
promover rasgos psico-epistémicos, esto es, las condiciones sujetivas que irán conformando
una actitud científica del educando.

Definimos 'estrategia de pensamiento' como el tipo de razonamiento de un sujeto

determinado por la significación del tema y los medios que emplea, así como por la forma
en que se experimenta inserto en las condiciones intersujetivas presentes del proceso
educativo. Lo común de esos distintos rasgos, tal como los concebimos en el marco teórico,
es que el educando perciba a la intersujetividad como lugar decisivo de su desarrollo como
sujeto del conocimiento. Solidario de ello es que el proceso educativo consiga que el
conocimiento resulte uno de los principales aspectos a través del cual cada educando es
reconocido en la experiencia intersujetiva2.
A manera de ilustración describiremos muy brevemente tres de estos rasgos
psico-epistémicos que, de manera más completa y explícita, se hallan en otros trabajos3:
2.2. La 'fluidez sujetiva-objetiva',
se trata del grado que el educando logra utilizar su bagaje conceptual ante diferentes temas
y niveles de desestructuración,
2.3. La capacidad de 'estructurar lo desestructurado' (y cómo esta posibilidad varía en
función del tipo de temas),
El  grado  de  desustructuración  objetiva  de  un  tema  induce  a 
una  desestructuración  sujetiva.  Que  el  educando  pueda 
objetivar  la  ansiedad  que  le  suscita  el  tema  y  su  grado  de 

2
      El  seguimiento  de  la  'estrategia  de  pensamiento'  del 
educando  resignifica  a  la  forma  de  evaluación  de  los  temas, 
superándola  como  algo  en  si  y  sólo  para  un  cierto  momento 
propio  del  modelo,  que  en  lo  principal  continua, 
'taylorista-fordista' de educación. 
 
3
      Uno  de  ellos  es:  Benbenaste,  N.  (1991,  N.:  Sujeto= 
política*Tecnología/MERCADO, CBC-UBA.  
desestructuración,  y  puedasubordinarla  a las representaciones 
y  lógica  objetiva  que  requiere  el  tratamiento  del  problema, 
va  deviniendo  en  ser  objetivo.  Esta  posibilidad  de 
re-estructurarse,  en  buena  medida,  depende  de  cómo  el 
educando  se  experimente  en  las  condiciones  intersujetivas  en 
que se halla inserto.  
2.4.​ ​La 'relación entre la experiencia individual y grupal'
Se releva de qué manera las experiencias individuales, por ejemplo en relación al primer y
segundo punto enunciado, incide en la fertilidad de la experiencia y actividad grupal (por
caso el grado en que logra explicitar sus ideas o reorganizarlas en función de intercambios
o refutaciones). Este punto se apoya en el concepto de 'desarrolla próximo' presentado por
Lev Vigostsky.

El concepto de 'estrategia de pensamiento' es el tipo de evaluación, mientras que la

didáctica de la ciencia, a través de la manera de presentar los temas -por docentes y
educandos-, promueve los rasgos psico-epistémicos.
Definimos didáctica de la ciencia como la construcción de condiciones para promover el
paso del educando desde su carácter de sujeto de la vida cotidiana a sujeto de la actitud
científica.

2.5. Criterios epistemológicos que sustentan nuestro enfoque sobre Didáctica de la

Ciencia
Desde nuestro enfoque teórico, la didáctica de la ciencia tiene como objeto buscar el
desarrollo de una actitud científica. Supone que el acceso y manejo conceptual es dable en
tanto se produce una modificación de su actitud en el educando como sujeto de la vida
cotidiana hacia otra que denominamos actitud científica. Lo cual a la vez constituye un
argumento para demostrar porque fracasa una enseñanza de la ciencia cuyo objetivo es el
aprendizaje de los conceptos como algo en si4. Ambos tipos de aprendizaje el que el
educando espontáneamente se forjó en la vida cotidiana y el que se intenta ex profeso en el
sistema educativo, es un proceso de condicionamiento. Intentar sustituir de ese modo a los
conceptos pre-cientificos por otros construidos por la ciencia, no garantiza que el educando
logre manejar el nivel de abstracción implicado5 en estos últimos ni experimente un
descentramiento acorde a lo que han significado para la historia del conocimiento.

Nuestro enfoque teórico sobre didáctica de la ciencia que implica precisar al sujeto del
conocimiento como sujeto de la actitud científica, se sostiene en los siguientes criterios
epistemológicos: a) El desarrollo de un sujeto de la actitud científica no es una cuestión
acotada a lo cognitivo o al aprendizaje, sino que hace a un tipo de relaciones intersujetivas,
b) El anterior enunciado se efectiviza en la medida que cada educando percibe que su
experiencia intersujetiva es el lugar principal de su desarrollo como sujeto de la actitud
científica. Un aspecto decisivo de esta experiencia es la ejemplaridad de los docentes; esto
es que los educandos perciban que para los docentes el conocimiento no solamente es un
modo de 'ganarse la vida', sino una forma principal de reconocimiento entre si,
c) El sujeto de la actitud científica presenta características cualitativamente diferentes al
sujeto de la vida cotidiana,

4
El fracaso de la versión de la "Teoría del Cambio Conceptual" de Posner y Strike (1982)

para que el educando supere los conceptos espontáneos, se debió, a nuestro juicio, a este

descuido sobre la naturaleza mediacional del concepto y la necesidad entonces de construir

un sujeto de la actitud científica.

 
5
      Hoy  en  día  existe  una  amplia  difusión  sobre  distintos 
trabajos  acerca  de  la  didáctica  o  didácticas  de  la  ciencias. 
Por  ello,  más  allá  de  alguna  referencia,  no  nos  ocuparnos 
expresamente  de  las  coincidencias  y  diferencias  con  los 
distintos enfoques en boga.   
d) El conocimiento es la posibilidad mediacional, históricamente concebible, de las
nociones; lo opuesto es el aprendizaje de nociones como algo en si, vale decir por
memorización o condicionamiento,
e) El aprendizaje de conceptos científicos en el educando es posible en tanto se construye
una disposición al desarrollo mediacional de las nociones historicamente validables, una
actitud científica,
f) Ese pasaje de un tipo de sujeto a otro implica subsumir la dimensión
enseñanza-aprendizaje en el desarrollo de un proceso educativo que, jerarquizando la
dinámica de la intersujetividad, vaya generando rasgos psico-epistémicos en el educando,
lo que hace a su conformación como sujeto de la actitud científica.
2.6. El Sujeto de la Vida Cotidiana
Desde la perspectiva del desarrollo del conocimiento nos importa reconocer los rasgos que
caracterizan al sujeto de la vida cotidiana. Tres de esos rasgos son propensión:
a) al placer inmediatista, b) a juicios de bajo nivel de abstracción, c) a considerar la realidad
cotidiana -la que percibe desde el umbral de sus sentidos y desde sus nociones intuitivas de
reconocimiento psicosociales-, como la realidad absoluta.

a) La venta es uno de los mecanismos a través del cual el mercado modela su tipo de sujeto.
Las cada vez mayores y frecuentes excitaciones producidas por la venta de las mercancías
que se ofrecen y sus formas publicitarias, forja un sujeto propenso a placeres
crecientemente intensos pero de corta duración que, cada vez con más asiduidad, es
inducido a renovar, esto es a comprar. El placer inmediatista es el correlato psíquico de la
venta.
Este rasgo de propensión al placer inmediatista ha sido ignorado en la literatura sobre
didáctica de la ciencia.
b) La adaptación a la vida cotidiana que podemos llamar sociofísica exige un bajo nivel de
abstracción6. Ello puesto que en buena medida dicha adaptación consiste en saberes para

6
      Ese  bajo  nivel  de  abstracción  y  la propensión al placer 
inmediatista,  da  lugar  a  otro  rasgo:  una  disposición  poco 
afecta  al  esfuerzo  de  coherentizar  los  juicios  realizados  en 
usar objetos o bien reconocer regularidades sensoriales y socialmente codificadas de
fenómenos físicos o sociales. La mera adaptación a la vida cotidiana no induce al sujeto a
explicar las transformaciones de la materia o las mediaciones que determinan los
fenómenos sociales.
Ese comportamiento de adaptación a lo sociofísico7 es lo que conforma el sentido común de
la época8.
c) La indiferenciación entre lo gnoseológico y lo ontológico hace a la impertinencia, en el
doble sentido, del sujeto de la vida cotidiana. Ese sujeto cree que la instancia sociofísica de
la realidad por él percibida o reconocida, ​es​ la realidad absoluta, 'la realidad'.
Estos tres rasgos descritos, conforman condiciones sujetivas poco compatible con el
desarrollo del sujeto del conocimiento. Aún antes de ingresar a la escuela el educando es
sujeto de la vida cotidiana. ​2.7. El Sujeto de la Actitud Científica
En cambio el sujeto que denominamos de la 'actitud científica' tiene al menos los siguientes
otros rasgos:
a) capaz de placer mediato, b) propensión al pensamiento conceptual, c) diferenciación
entre la instancia gnoseológica y la instancia ontológica.

distintos ámbitos fenoménicos. 

7
      La  adaptación  a  la  vida  social  cotidiana  contiene  la 
reproducción  de  juicios  que  la  ciencia  elaboró  y  que 
devinieron  patrimonio  del  sentido  común  -por  ejemplo  que  la 
tierra  se  mueve  alrededor del sol. La expresión 'sociofísica' 
que  estamos  proponiendo  abarca  las  elaboraciones  científicas 
historicamente  construidas,  pero  como  enunciados 
conceptualmente disecados. 
8
      Este  sentido  común  es  la  forma  psicosocial  de  ser 
reconocido  y  reconocer,  por  eso  constituye  una  parte 
sustantiva  de  la  identidad de cada uno. Es en tanto el núcleo 
de  la  identidad  psicosocial  de  cada  educando  estriba  en  su 
carácter  de  sujeto  de  la  vida  cotidiana,  es  decir  una 
disposición  a  la  baja  abstracción  y  al  placer  inmediatista, 
donde  debe  verse  la  razón  principal  de  su  resistencia  al 
desarrollo conceptual. 
a) El pensar hacia un conocimiento cada vez más objetivo, reclama que el placer se
distribuya entre las representaciones. Para conseguir un cierto esclarecimento en la cuestión
abordada es menester que el sujeto mantenga un nivel de abstracción, ello implica una
capacidad de postergar el placer final hasta que surjan los indicadores objetivos con
relación a lo buscado. Ser objetivo es posible en la medida que el sujeto se sostiene en la
cadena significante, es decir consigue ir reorganizando las significaciones de su vida
cotidiana y sujetiva para ir subordinándolas a los requisitos lógicos provenientes del
objetivo temático que encara.

b) Querer entender es pasar de lo captable por el umbral de los sentidos a lo no

directamente registrable. Realizar abstracciones y sostenerlas es necesario para explicar y
poder entender las transformaciones de la materia o las mediaciones de la clase de
fenómenos sociales que se analizan. Esa disposición a lo conceptual se hace factible en
tanto el sujeto pueda distribuir el placer, superar la impertinencia de creer que la realidad
que capta el umbral de sus sentidos o sus nociones intuitivas es la realidad absoluta y
subsumir o reorganizar sus significaciones sujetivas mientras se sostiene como sujeto de la
objetividad.

c) Una disposición a la diferenciación entre la instancia gnoseológica y la instancia

ontológica es otro rasgo psico-epistémico, solidario de los anteriores. No se trata que el
sujeto siempre sepa acerca de lo que la ciencia ha alcanzado sobre un determinado tópico.
Si en cambio que construya una conciencia acerca de que cada nuevo tipo de interacción
sujeto-objeto, es decir según el nivel conceptual y tecnológico posible en cada momento
histórico o de la evolución ontogenética, puede hacer emerger una distinta instancia de la
realidad.

Esa diferenciación entre lo gnoseológico y ontológico se halla implícita en todas las

posiciones epistemológicas, tanto en aquellas cercanas a un realismo epistemológico
-Piaget es un representante que puede ubicarse más cerca de esa posición9-, como en el otro
extremo al convencionalismo -el lógico contemporáneo W.V. Quine y A. Einstein expresan
una afinidad con esta postura10.

3. Algunos criterios para un diseño hipermedial en base a nuestro enfoque sobre

didáctica de la ciencia

3.1. Tema/Ciencia/Sentido
El tema debe ser presentado de manera tal que el educando pueda experienciar la
abstracción implicada en la objetividad históricamente lograda del tema. Esto significa
tanto mostrar lo que significa en la historia de la ciencia como a su peculiaridad con
relación a una clasificación del mapa epistémico contemporáneo. Pero además mostrar
cómo ese tema representa una forma de especificar alguna respuesta a las principales

9
      Piaget  discutiendo  con  el  empirismo  lógico  se  lee: 
"...la  deducción  estructura  lo  real  en  que  recae  la 
experiencia,  [...]  y  por  consiguiente  la  deducción  desempeña 
un  papel  esencialmente  explicativo,  al  superar  la  pura 
legalidad  o  comprobación  generalizada."  ​Naturaleza  y  Métodos 
de la Epistemología Genética​, Ed. Proteo, Bs. As. pág. 105. 
10
      "  Los  conceptos  físicos  son  creaciones  libres  del 
espíritu  humano  y  no  están,  por  más  que  lo  parezcan, 
determinados  univocamente  por  el  mundo  exterior.  En  nuestro 
empeño  de  concebir  la  realidad,  nos  parecemos  a  alguien  que 
tratara  de  descubrir  el  mecanismo  invisible  de  un  reloj,  del 
cual  ve  el  movimiento  de  las  agujas,  oye  el  tic-tac,  pero  no 
le  es  posible  abrir  la  caja  que  lo  contiene."  Einstein,  A.  y 
Infeld, L. (1993). Salvat editores, Barcelona, pág. 25. 
preguntas sobre la condición humana11, es decir en las mediaciones intersujetivas y su
perspectiva.

A diferencia de otros autores, por ejemplo L. Wittgenstein12, entendemos 'sentido' al

experimentarse ser intersujetivo. En razón de que lo intersujetivo es constituyente del
psíquismo, cualquier conducta es sostenida por una manera inconsciente a través de la cual
el sujeto espera ser reconocido, esto es alguna forma de ​ser intersujetivo.​
El sentido es lo que permite sostener al sujeto en la producción de cualquier razonamiento.
El sentido es el subtendido del razonamiento, es lo que permite al sujeto reorganizar sus
significados hacia una creciente objetividad.

El papel de la educación, en una sociedad inmatentista como la contemporánea, es la

producción de sentido. Esa es la diferencia de la educación a diferencia de una mera
capacitación, entendida ésta como saberes instrumentales cuyo objetivo es un sujeto
parcial, condicionado, para que pueda incluirse en alguna función de la dinámica del
mercado.
En las sociedades trascendentalistas el sentido en la vida de las personas quedaba asegurado
por el trámite de la creencia. En cambio en una sociedad inmanentista como la
contemporánea, el sentido no está asegurado por la creencia. Se produce o de lo contrario la

11
      El  mapa  epistémico  incluye  las  características  y 
diferencias  entre  las  principlaes  areas  del  conocimiento 
contemporáneo,  es  decir  al  menos  la  tecnología,  arte  y 
ciencia,  y  dentro  de  ésta,  las  distintos  grandes  divisorias, 
tales  como  las  ciencias  formales,  físicas,  sociales  y  del 
psíquismo. 
 
12
      "La  esencia  del  signo  proposional  se  hace  muy  clara 
cuando  lo  imaginamos  compuesto  de  objetos  espaciales  (tales 
como mesas, sillas, libros) en vez de signos escritos. 
La  recíproca  posición  espacial  de  estas  cosas  expresa  el 
sentido  de  la  proposición".  L.  Wittgenstein,  Tractatus 
Lógico-Philosophicus,  Alianza  Editorial,  madrid,  1973, 
proposición No. 3.1431. 
vida social transita como puros intercambios mercantiles, es decir la capacitación es
adecuar a los sujetos para que puedan existir como objetos de la mediación del dinero13.

3.2. La experiencia en la Abstracción

Las nociones devienen conceptos, en la medida en que las nociones van entrelazándose en
lo que conformará el cuerpo teórico de un area científica. Un concepto se determina en
relación a la conexión con otros. La naturaleza lógica del concepto por simple que éste
parezca es tal porque conlleva un mundo mediacional. G.F. Hegel ha sido uno de los más
conspicuos pensadores que ha elucidado esta cuestión14.
Que el concepto y por tanto el conocimiento es mediación significa lo opuesto al
aprendizaje de un conglomerado de nociones aprendidas como algo en si15. Toda
presentación temática como algo en si es, cualquiera sea la terminología y nociones teóricas
empleadas, hace a un aprendizaje por condicionamiento.

El recurso didáctico que hemos denominado 'escalera de abstracción' se apoya en esa

consideración sobre la naturaleza del concepto y por ende del conocimiento. Es un recurso
didáctico para experienciar los niveles de abstracción implicados en el desarrollo
conceptual de las nociones de una temática y su forma de inserción en la ciencia.

13
      Es  decir  en  un  tipo  de  intercambio  que  cuantifica 
igualando  objetos  y  sujetos. Ese mecanismo de la formación de 
precios,  aunque  históricamente  ha  impulsado  la  'razón 
instrumental'  no  produce  sentido, porque las relaciones entre 
sujetos  queda  subsumida  como  parte  de  un  proceso 
equivalencial con los objetos.  
14
      En  nuestro  medio  Juan  Samaja  ha  recuperado  y  comenta 
esta  elucidadción  que  Hegel  realiza  en  "Ciencia  de  la 
Lógica".  Por  ejemplo  ver  en  ​Epistemología  y  Metodología. 
EUDEBA.​ pp.114-124. 
15
      El  conocimiento  es  captar  la  objetividad  de  las 
mediaciones,  lo  particular  absolutizado  conlleva  un 
aprendizaje condicionado.  
Significa que desde los niveles más intuitivos de una temática se arma una gradualidad, a
través de mostrar las sucesivas 'desustancializaciónes' o 'desantropomorfizaciónes' sufridas
históricamente por las nociones, hasta alcanzar su objetividad en la etapa actual de la
ciencia16. Claro que en ese interín debe mostrarse la temática como parte del desarrollo de
la ciencia, esto sus vertientes o implicancias con otras temáticas o desarrollos tecnológicos,
así como las categorías metodológicas involucradas.

3.3. De lo atractivo a la abstracción

Como se nota por lo hasta aquí reseñado, la 'escalera de la abstracción' parte de tomar en
cuenta uno de los rasgos del educando en tanto sujeto de la vida cotidiana, a saber la
disposición a juicios de bajo nivel de abstracción. Pero además es menester considerar otro
aspecto, a saber que el educando es un sujeto del mercado. Por lo tanto las situaciones
iniciales de esta 'escalera' deben ser muy atractivas para 'llamar la atención' del educando,
pues ésta, espontáneamente, se halla sujetada a las intensas excitaciones de la cotidianeidad
del mercado17. Así, es menester presentar los temas con una atracción al menos igual a la
existente en el mercado, aunque para fines diferentes. En lugar de buscar fijarlo en la
fascinación de una imagen-mercancía, la atracción en la hipermedia didáctica busca obtener
la atención del sujeto para luego inducirlo a transitar una experiencia de abstracción
creciente.

3.4. El Sentido
Un aspecto decisivo para inducir y sostener el pasaje de lo atractivo a la creciente
abstracción, es el sentido. Se concreta mostrando en la sucesividad de los pasos de la
'escalera de abstracción', de qué manera el tema tratado ha representado en los distintos

16
      Lo que epistemolgicamente son 'desustancializaciones' o 
'desantropomorficaciones'  psiquicamente  equivles  a  sucesivos 
niveles de abstracción. 
17
. La venta busca excitar hasta fascinar, esto es que el sujeto no piense, mire a la
mercancía que se le ofrece y no a otra.
 
momentos históricos y en la actualidad, una especificación de algunas de las grandes
cuestiones que hacen a la condición humana y su perspectiva.
El objeto del sentido es que promueva la voluntad; que el educando tenga voluntad quiere
decir que pueda relativizar su sujeción a la excitación inicial, incrementando su actividad
hacia una objetividad creciente.
Por ejemplo con ocasión de las tecnologías reproductivas puede mostrarse las implicancias
de una nueva relación entre cultura y naturaleza, pues a través de ellas la reproducción de la
vida deja de ser un fenómenos puramente natural.
En verdad mencionar la cuestión del sentido no haría falta si se hace claro que la ciencia es
una producción que objetiva las posibilidades intersujetivas, se sostiene e incide sobre sus
mediaciones; entonces cada uno de sus nuevos avances representa una cuestión de sentido.
En rigor no cabe hablar de ciencia para otra racionalidad, por ejemplo como la de una red
entre máquinas "IA" (Inteligencia Artificial) que pudiera llegar a producir desde su
capacidad para reproducirse.

4. Los recursos multimediales al servicio de la didáctica de la ciencia18

Sinópticamente haremos algunas consideraciones sobre el valor de tres de los recursos
multimediales para la construcción de una hipermedia que busca promover un sujeto de la
actitud científica.
4.1. El movimiento
Si se trata de una aplicación multimedial descriptiva, por ejemplo que provee una cantidad
de datos sobre distintos tópicos, entonces una multimedia es un hipertexto con imágenes y
sonido. Pero si el objetivo es organizar una aplicación multimedial como producto que
ejemplifique la didáctica de la ciencia, entonces no puede entenderse como un hipertexto

18
      Cabe  decir  que  los  programas  de  authorsystems 
facilitan,  merced  a  la  tecnología  de  objetos,  que  equipos 
interdisciplinarios  de  docentes  puedan  producir  una 
hipermedia  sin  poseer  una  capacitación  especial  en  el  manejo 
de computadora. 
 
más imágenes y sonidos. En ese caso es la posibilidad de organizar movimiento (a través
de digitalizar lo filmado, animación o los programas que transforman las formas), el
recurso principal desde donde se confiere sentido a los demás recursos tales como texto,
imágenes estáticas visuales o auditivas.

Esta jerarquización de los recursos se fundamenta en la consideración que los conceptos

son tipos de movimiento organizados y en general el conocimiento, entendido con Piaget
como 'conocimiento válido', es organización del movimiento.19 Y cuando ello no puede
demostrarse se trata de pseudo conocimiento (verbalismo disociado de lo operatorio en
términos de Piaget). Recordemos que la tesis de Piaget es que la génesis de todo
conocimiento válido es la acción (en rigor, los esquemas de acción, su coordianación e
interiorización.
4.2. Interacción
Teniendo en cuenta los aportes provenientes desde la psicología podemos diferenciar entre:
interacción manifiesta e interacción internalizada.
A) En el tipo de interacción manifiesta puede diferenciarse entre la reacción a:
- preguntas definidas,
- distintas opciones para continuar,
- graduar o reiniciar voluntariamente un cierto proceso que transcurre en pantalla, para
registrarlo o comprenderlo según el tiempo y en general posibilidades del sujeto.

La primer opción –preguntas definidas- es lo que nos permitimos denominar un

'conductismo escolar', supone un sujeto hacia 'lo correcto' en lugar de inducirlo a un
desarrollo conceptual,
El segundo tipo de interacción manifiesta puede alejarse de una concepción
conductista-escolar en tanto la opción sea tomada luego de realizar linkeos que:

19
Lo dicho no obsta para tener presente que el movimiento también puede 
promoverse entre signos, como el caso de un desarrollo lógico y también 
en un desarrollo temático verbalmente tratado. Pero estas formas no son 
las más fáciles para ser encaradas en la construcción de un hipermedia y 
su análisis excede este trabajo. 
a) puedan usarse para una explicitación mayor o hacer comparaciones con otros enfoques
teóricos o hipótesis,
b) realizar actividades en programas, como modelos de simulación o interfases con
experiencias empíricas, cuyos resultados sirvan para elegir alguna de las opciones en la
prosecución del desarrollo central,
El tercer tipo es el más interesante, pues da cabida a la singularidad psíquica del educando.
El usuario puede desensamblar un movimiento complejo o bien lentificarlo, para graduar,
según su comprensión, el retorno a la complejidad y velocidad primaria.

B) La interacción internalizada, es interacción entre representaciones y puede promoverse

de modo que constituya un proceso de determinación y formación de conceptos. Esta
posibilidad significa que el guión de la aplicación multimedial sea preparada según lo que
hemos denominado una ´escalera de abstracción´. En ese caso se induce al usuario a
proseguir un ascenso en la abstracción que va incluyendo la reorganización de su bagaje
nocional a la vez que reorganizar más objetivamente sus significados.
En líneas generales en un guión multimedial que represente una experiencia según nuestra
visión sobre didáctica de la ciencia debe prevalecer, en oposición a las multimedias usuales,
la 'interacción internalizada', reservandose para ciertas condiciones la 'interacción
manifiesta'.

4.3.​ ​La imagen

La imagen sirve para atraer cuando sus ingredientes son dispuestos de modo que la
configuración ejerza un efecto erogenizante, aunque por tanto estatificante, del pensamiento
en el sujeto.
Una manera para ir relativizando el efecto de la atracción es presentar una secuencia de
textos, pero esto arriesga caer en el 'verbalismo' (aprender términos pero no desarrollarse
conceptualmente). Este 'verbalismo' es en buena medida todavía propio de la educación y
utilizado en las aplicaciones 'multimediales educativas' existentes en el mercado.
En lugar de ese camino, la relativización gradual de la sujeción a los estímulos
sensorio-sensuales, desde nuestra concepción, debe realizarse presentando una gradual
complejidad de organización del movimiento. Es decir también de imágenes, pero que
expresen movimientos lógicamente organizados sobre la temática puesta en juego en
acuerdo al enfoque sobre didáctica de la ciencia que antes apuntamos.
Este aserto en cuanto a la relación entre movimiento organizado y conocimiento válido,
vale no solamente para las ciencias físicas, también para las ciencias formales (la imagen
del movimiento es entre signos) y para el area social (aquí la imagen del movimiento se
induce principalmente a través de la explicitación verbal, lo que implica tener en cuenta las
jerarquías o complejidades mediacionales que conforman la relación entre los aspectos
particulares abordados y la dinámica de la totalidad de la vida social)20.

4.4. Los linkeos y las entradas

En una aplicación multimedial descriptiva (mal llamadas 'enciclopédicas' porque los
enciclopedistas representaron el conocimiento auténtico de su época21, no eran 'verbalistas')
los linkeos pueden explotar las posibilidades técnológicas, haciendo que el usuario pueda ir
de un lado a cualquier otro ('navegar').
En una aplicación multimedial que pretende ser un producto representativo de la didáctica
de la ciencia, la programación de los linkeos están guiados por al menos tres criterios:
-las relaciones conceptuales que conforman la teoría en cuestión,
-las explicitaciones directas o indirectas necesarias para asegurar la claridad de cada paso o
nuevo nivel de abstracción en el desarrollo de la temática,

20
      La  formación  en  el  conocimiento  de  lo  social  incluye 
exponer  como  opciones  explicativas  las  distintas  posiciones 
epistemológicas,  por  ejemplo  sobre la peculiaridad del objeto 
de  estudio  o  si su estudio de subsume en la postulación de un 
método  único  de  la  ciencia.  Aún  cuando  por  razones  prácticas 
el grado de despliegue de este punto solamente sea indicado. 
 
21
      Pero  sobretodo  porque  en  esa  imputación  se  desconoce 
que 'conocimiento' es solidario de lo mediacional.  
-los aspectos metodológicos y problemáticos de la ciencia que se pusieron o ponen en juego
para desarrollar las hipótesis, así como la pertinencia de las aplicaciones que se considere
ilustrativas para ayudas a la conceptuación o los efectos de sentido del tema en cuestión.

En las aplicaciones multimediales descriptivas las distintas 'entradas' son simplemente

opciones para comenzar por un tema, luego retornar al menú principal, poder elegir otra
entrada y así. Las entradas no se hallan lógicamente programadas para abonar
convergentemente a un objetivo didáctico.
Por el contrario, en las aplicaciones multimediales en tanto ejemplos de didáctica de la
ciencia, la determinación de la cantidad de las entradas se basa en una selección de las
dimensiones que contiene el tratamiento del tema considerado como parte del mapa
contemporáneo de la ciencia.

Las entradas están en alguna medida conectadas y convergen complementariamente a

explicar el tema como momento histórico de la ciencia. Estas entradas permiten hasta cierto
punto, poner en juego la singularidad psíquica de cada usuario. Pues cada educando puede
comenzar por la dimensión que espontáneamente tiene para él más sentido22, pero en base a
ello relacionarse con las demás dimensiones del tema, que de encararlas por separado le
produciría rechazo. Esto es distinto a la organización taylorista de la educación, donde cada
tema o aspecto es presentado de manera segmentada, como algo en si, de modo que el
educando aprehende 'para pasar' lo que espontáneamente no representa sentido para él.

Tomando como ejemplo la mecánica clásica podemos ejemplificar una determinación de

las entradas:

22
      El  sentdio  es  lo  que  hace  que  un  sujeto  quiera 
sostenerse  en  un  creciente  desarrollo  de  la  abstracción.  En 
un  punto  anterior  hablamos  de  presentar  un  tema  en  relación 
al  sentido.  Hay  que  agregar  que  las  cuestiones  de  sentido 
adquieren  una  refractación  según  la  singularidad  sujetiva  de 
cada uno.  
 
- los aspectos implicados en el tema (por ejemplo el tratamiento cualitativo de la mecánica
clásica,
- las distintas areas donde se ha aplicado el paradigma mecanicista,
- la biografía de I. Newton y las condiciones del 'contexto de creación',
- los antecedentes históricos-epistemológicos de las leyes de I. Newton,
- los aspectos de la metodología de la ciencia puestos en juego,
- su dimensión matemática,
- las dificultades que dieron lugar a mostrar la insuficiencia del paradigma mecanicista y el
nacimiento de otros (teoría de la relatividad, mecánica cuántica).

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