I.

INTRODUCCIÓN
Un área de estudio donde podemos encontrar grandes oportunidades para mejorar el sistema de
enseñanza-aprendizaje, aplicando las neurociencias, es el de la arquitectura. En este breve
ensayo, nos disponemos a destacar algunos conceptos de las neurociencias que guardan
relación con problemas muy actuales en los enfoques de la teoría y práctica de la arquitectura,
enfoques que tienen su correlato en la forma cómo se enseña esta disciplina en las
universidades.

Estos conceptos de las neurociencias son: su carácter multidisciplinario, el papel de la lectura en

el entrenamiento neuronal y el “neuromito” del declive progresivo de la capacidad de aprender.
Veremos cómo estos conceptos se pueden utilizar dentro de la enseñanza de la arquitectura,
destacando la convergencia de lo multidisciplinario en arquitectura y neurociencias, valorando el
potencial de la lectura para la formación integral del arquitecto y derribando el mito de que el
talento no se puede desarrollar en la etapa madura del profesional de la arquitectura.

II. CONVERGENCIA DE LO MULTIDISCIPLINARIO EN ARQUITECTURA Y NEUROCIENCIAS

Hoy día, todos los espacios que soportan las actividades de nuestra compleja vida social,
provienen de algún proceso de diseño y una serie de prácticas y disciplinas especializadas que
buscan lograr un dominio sobre la relación entre la arquitectura y sus usuarios. Por ello, lo que
aprende un estudiante de arquitectura está finalmente asociado a regular la experiencia de
percepción, atención, comprensión y memoria de los espacios arquitectónicos, es decir, a
entender cómo los usuarios de la arquitectura aprenden a utilizarla (Broadbent, 1976).

Este potencial es aun mayor cuando consideramos que es ampliamente aceptada la convención
de que la arquitectura, en su teoría y práctica, es multidisciplinaria, tanto por su amplio campo de
acción y aplicaciones en la vida social, como por sus múltiples enfoques. Así, ha sido siempre
posible mirar a lo arquitectónico como el campo de propuesta formales, de montaje y
composición, con fines estéticos, simbólicos, o rituales, al mismo tiempo que se han podido
desarrollar sus posibilidades funcionales, ligadas a la vida práctica y económica (Eco, 1968).
Esto ha alcanzado su máxima expresión en el principio moderno de interdependencia entre la
forma y la función del objeto arquitectónico, base sobre la cual ha tenido enorme desarrollo la
teoría y práctica del diseño como actividad racional, metódica, ajustada a fines. Se encuentra un

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enfoque similar en la concepción de la ciudad moderna, que integra múltiples problemas
prácticos con sus correspondientes soluciones formales. El lema funcionalista de que la forma
sigue a la función nunca fue aplicado sin esos matices de las preconcepciones formales
(Banham, 1986).

Existe un notable precedente en la historia de la enseñanza de la arquitectura y su relación con

los problemas y complejidades de la vida moderna. Fue precisamente sobre el principio de
interdependencia de la forma y la función que mencionamos arriba, que se constituyó la famosa
Escuela de la Bauhaus, fundada por el arquitecto Walter Gropius en Weimar (Alemania) en 1919,
teniendo como fondo la enorme tarea de transformación de la sociedad industrial hacia un nuevo
paradigma en la concepción del diseño de los espacios de la vida cotidiana (De Fusco, 1992). En
el desarrollo de la Bauhaus, ya era parte de la visión de Gropius y los pioneros que lo
acompañaban, la idea de colaboración entre múltiples disciplinas que se integraban con la
práctica arquitectónica, especialmente el diseño industrial y gráfico. Con el nuevo concepto
integrador, la Bauhaus abrigó varias escuelas: ebanistería, escenografía, pintura, cerámica,
tejido, vestuario, encuadernación, metalurgia y vidriería. Cada una de estas disciplinas tenía un
potencial de desarrollo, con base a sus particularidades en relación a la creación de sus objetos
de uso, así como la relación que tendría un usuario con ellos. Por ende, abría un amplio mundo
de posibilidades para la investigación de la experiencia cognitiva, tanto en el momento creativo,
como en el momento de recepción y asimilación del objeto diseñado.

El precedente de la Bauhaus, como sabemos, se extendió como pólvora sobre todo el mundo y
creó las bases, no solo para el diseño contemporáneo, sino para las investigaciones de la
relación entre la arquitectura y su equipamiento con el usuario, por toda la complejidad de
elementos, usos y funciones que componen un proyecto edilicio, desde la experiencia del
recorrido por una escalera, hasta el sentido de confort de los sistemas de climatización, la
iluminación, la ergonomía, entre muchos otras posibilidades. Se llegó así a la fundación en 2003
del primer instituto especializado en “neuroarquitectura”: La Academy of Neuroscience for
Architecture, que soporta la conexión entre las neurociencias y el estudio de las respuestas de
comportamiento al entorno construido, teniendo como uno de sus aportes novedosos el diseño
háptico (basado en la experiencia táctil).

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III. EL PAPEL DE LA LECTURA EN LA ENSEÑANZA DE ARQUITECTURA
Otro concepto útil de las neurociencias en la enseñanza de la arquitectura proviene de las
técnica de entrenamiento neuronal. Como se sabe, el mejor entrenamiento neuronal es la lectura,
pues en ella se utilizan hasta 34 zonas del cerebro. Esto contrasta con el modelo de enseñanza
tradicional de la arquitectura, que enfatiza los aspectos de enseñanza tipo taller, en los que el
alumno desarrolla habilidades para el dibujo, dominio del espacio tridimensional, relaciones
formales y funcionales, entre otras capacidades proyectuales, por medio del ensayo y error, bajo
la mirada crítica del profesor que revisa y corrige esquemas. En este modelo, la lectura ocupa un
lugar marginal, asignado a la historia de los estilos y algunas reflexiones teóricas, pero no se
aprovecha todo su amplio potencial para desarrollar capacidades básicas (percepción, atención,
comprensión y memoria) en todas las ramas o subdisciplinas que conforman la práctica
arquitectónica, limitando las capacidades de aprendizaje y la formación de arquitectos integrales.
Esto representa una clara desventaja en el ámbito profesional, dado que el rol del arquitecto
moderno es más de integración y coordinación de diversas disciplinas que intervienen en el
proyecto arquitectónico, no siendo el profesional de la arquitectura un especialista, sino un
generalista, que debe saber algo de muchas cosas.

IV. EL MITO DEL DECLIVE PROGRESIVO DE LA CAPACIDAD DE APRENDER

Si hay un terreno donde persiste el mito de que la capacidad de aprender merma a medida que
se alcanza la madurez, es de la práctica arquitectónica. Como muestra, el caso del
recientemente fallecido arquitecto inglés Richard Rogers, reconocido genio detrás del diseño del
Centro Pompidou en París, y ganador del premio Pritzker (el “Nobel de Arquitectura”). Tras su
muerte, salió a relucir una evaluación que hicieran sus profesores en su etapa de estudiante de
arquitectura, que daba cuenta de sus deficiencias académicas. La interpretación general de esto,
entre los círculos de arquitectos admiradores de su obra, era que aquellos profesores vivían otro
paradigma y estaban desfasados con respecto al genio visionario de Rogers. La explicación, sin
embargo, podría haber sido más sencilla: con el tiempo, Rogers desarrolló un talento que no
tenía. Como Rogers, muchos futuros arquitectos, potenciadas sus posibilidades por un sólido e
integral método de enseñanza basado en los principios de las neurociencias, pueden superar la
mediocridad y hacerse individuos talentosos.

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V. REFERENCIAS
Broadbent, G. (1976). Diseño Arquitectónico: Arquitectura y Ciencias Humanas. Barcelona:
Gustavo Gili.

Banham, R. (1986). Teoría y Diseño en la Primera Era de la Máquina. Barcelona: Paidós Ibérica.

Eco, U. (1968). La Estructura Ausente. Barcelona: Editorial Lumen.

De Fusco, R. (1992). Historia de la Arquitectura Contemporánea. Madrid: Celeste Ediciones.