El Debate sobre el lugar del juego a findes del siglo XIX

Nos gustaría embocar aquí los términos de esas discusiones sobre el lugar del juego, estipulando
que no hay necesariamente un debate explicito. Conforme a lo que dijimos respecto de la
dificultad del término juego, los autores no tuvieron necesariamente la impresión de decir cosas
diferentes cuando empleaban la palabra “juego” o “juegos” en diversas acepciones, en fundación
de valores y de concepciones subyacentes diferentes.

Hay tres grandes formas de poner en relación juego y educación: la recreación, la astucia y el valor
educativo. Son tres lugares diferentes otorgados al juego. Un lugar limitado, un lugar relativo o un
lugar central cercano a la visón frobeliana.

En la escuela infantil, los ejercicios que se designan comúnmente bajo el titulo general de juegos
son aquellos que tienen por objetivo, sobre todo el desarrollo físico; los ejercicios intelectuales
reciben vulgarmente en bloque las características del trabajo.

No hay que confundir los juegos que son libres que tienen lugar en la recreación, con los ejercicios.
Desde el momento en que hay ejercicio, ya no hay recreación, no hay más fuego propiamente
dicho.

“Actualmente se pretende que el niño aprenda todo jugando; el pensamiento dominante en la

educación es el entender al niño, de allanarle todas las dificultades para que únicamente conozca
las cosas dulces y alegres de la vida”. Se trata de un artículo retomado de la Tribune de Geneve,
proviene de una ciudad donde la penetración de ciertas ideas pedagógicas relativas al juego
estaba mucho más avanzada que en Francia. Antes incluso, de que el juego fuera presentado
verdaderamente en el jardín de infantes, la crítica de esa forma de pedagogía ya estaba
establecida.

Para una clase la recreación es la familia en un día de fiesta. Por eso es importante que los niños
jueguen durante el recreo y que los docentes hagan todo lo posible para obtener ese resultado.

a través de la recreación se presentan dos ideas: una consiste en pedir a los docentes que animen
la recreación para hacer de ella, por medios de juegos organizados, un momento educativo, lo que
esta no podría ser por fuera de esa intervención. Esto ya es reconocerle un valor educativo al
juego, pero a condición de que no se lo libre más a la espontaneidad del niño. La otra consiste en
concebir ese momento de libertad ofrecido al niño como un momento educativo como tal y por
fuera que toda intervención adulta, en particular en los niveles físico y social: “jugar bien, es a la
vez desarrollar las fuerzas físicas, reparar las fuerzas intelectuales y combatir los malos hábitos.”

Un medio para adaptar mejor la escuela a los niños pequeños. Es, en primer lugar, acreditar un
discurso sobre la importancia del juego en el niño”.

Lo que caracteriza al ser humano, al contrario, la sumisión a la regla. Es a través de la regla que el
juego se adaptara a las exigencias humanas y más precisamente a las de la educación del niño
pequeño.

En el jardín de infantes, lo que domina sobre todo en los juegos de los cuales los niños participan,
es la imitación, la obediencia y no la invención, lo que no se discute es que los niños no elijan más
sus juegos, que no elijan los temas de las lecciones y cuando se trata de juegos colectivos, ellos no
puedan tampoco inventar los detalles de estos. Todo debe ser previsto por adelantado para ser
realizado al mismo tiempo y siguiendo el orden establecido.
En torno a Paulina Kergomard se desarrolló la idea que el jardín de infantes debe encontrar la
solución centrándose en su pedagogía del juego considerado, a través de la célebre formula “el
juego es el trabajo del niño”.

La vista de la sección de los juguetes de la exposición universal de 1889, le da a Paulina Kergomard

la oportunidad de valorar el juego libre que supone un accesorio para existir. “Es indiscutible que
entre los niños que frecuentan nuestros jardines de infantes, son sobre todo los más pequeños
que quienes necesitan juguetes; mientras que los más grandes pueden saltar, correr, organizarse,
inventar procedimientos de entrenamiento, los pequeños se hallan en la imposibilidad de crearse
ocupaciones.”

En 1896, se sigue advirtiendo una ausencia: “Los juegos en el jardín de infantes no existen en
realidad”.

La ausencia del juguete es, al menos para los más pequeños, la prohibición del juego. Además,
Pulina Kergomard llega hasta considerar el juguete como un soporte que pone al niño en situación
de educación, que posee por eso, en cuanto tal, en la medida en que estimula el juego, un valor
educativo.

Sin embargo, respecto de los más grandes, sobre todo de las niñas, la situación no es mucho
mejor: las rondas son monótonas y sin creación. Paulina Kergomard desea es que la noción de
escuela desaparezca de la filosofía del jardín de infantes: “El día en el que por fin renunciemos a
creernos en la escuela, el día en el que finalmente hayamos comprendido que cuidamos a los
niños y que al cuidarlo debemos esforzarnos para desarrollarlos.”

La base del pensamiento de Pulina Kergomard, que la acerca a F.Fróbel, es que la educación del
niño pequeño pertenece a la madre, que se trata de una educación materna, y que cualquier
educación asumida por el estado solo es un paliativo provisorio, dada la situación actual de
algunas mujeres.

“La madre debe educar a su niño y el estado, al proporcionarle el medio para no hacerlo, al
animarla por así decir a descargar sobre el su deber más noble, la debilidad moralmente,
contribuye al distanciamiento de los vínculos de la familia y priva al niño de todo lo que haría en
sus primeros años felices: la ternura y la libertad.”

Este pensamiento es recordado constantemente y se lo halla desde las primeras páginas de

LEducation maternelle dans l´ecole: “Si pretendemos que la madre se apegue a su niño, que, a
través de él, se moralice, se eduque, se purifique, hagámoslo educar por ella. Si queremos que el
niño tenga los cuidados, la libertad, las caricias a las cuales tienen derecho y que la escuela no
puede darle, dejémoslo también con su madre, dejémoslo siempre con su madre. Por ese
´siempre´ es un ideal, ya que nuestro estado social no le permite a la madre ocuparse siempre de
su niño.”

De esta manera, encontramos un principio general: valorar el juego parece pasar por una
exaltación de la familia en detrimento de una visión más social y por esto mismo, más escolar, de
la educación temprana.

Para construir la pedagogía del jardín de infantes es necesario mirar lo que hace la madre y
reproducir su acción partiendo del principio de la asimilación necesaria de la escuela de la familia,
única comparación legitima que conduce a pensar que el jardín de infantes no es una escuela en el
sentido usual del término: “El jardín de infantes es una familia ampliada; la directora es la madre
de muchos niños.”
Sobre esta base es posible proponer un modelo pedagógico que va a poner el juego en el centro
de la educacion preescolar: “El niño educado junto a su madre desarrolla simultáneamente sus
fuerzas físicas e intelectuales a través de las ocupaciones a las que se entrega libremente: por
medio de los juegos.

Esta extensa cita nos muestra bien como el modelo pedagógico que preconiza Pauline Kergomard
se inspira en el modelo familiar y en la educacion espontanea del niño implicado. El juego aparece
como el proyecto pedagógico especifico de la primera infancia.

Para Pauline Kergomard el hecho como tomar el juego en serio como trabajo del niño, a condición
de que pueda proporcionarle el material adecuado, conduce a que la pedagogía de la sala de 3
años del jardín de infantes se asiente en la actividad lúdica. Con el juego, son las ideas de libertad
y de espontaneidad natural las que fundan la pedagogía que reivindica la inspectora. Esta libertad
permite, en primer lugar, observar y conocer al niño, base de toda acción educativa.

Debe ser más bien una guardería que una escuela: a su punto de partida es darle morada al niño,
aportarle higiene, salud y alimentación, para luego sobre esta base permitirle un desarrollo
basado en actividades espontaneas motivadas por el docente: “La guardería valdría cien veces
más para el desarrollo de los niños que nuestros jardines de infantes tal como parece
comprenderlos.

Una circular de 1905 busca permitir la aplicación de esas ideas, pero con algunas dificultades:
“¿Por qué cuesta tanto introducir esto en la Escuela, cuando denota un conocimiento tan
indiscutible respecto de lo que le es necesario para un niño de entre 2 y 6 años para su desarrollo
integral? En principio, es porque las propias maestras no conocen científicamente al niño que han
aceptado educar.”

“El programa se compone de 6 artículos numerados como sigue, por orden de importancia. La
enseñanza en los jardines de infantes y clases infantiles comprende: 1°jugeos y movimientos
graduales acompañados de cantos.”

En 1908, recordando el programa 1887, llegarán instrucciones que darán aún más vigor a la
tentativa de fundar una especificidad pedagógica del jardín de infantes respecto del juego.

El juego ocupa un lugar de honor: se convierte en un procedimiento de formación moral y de

adquisición del lenguaje.

En su detalle, el programa afirma el primado del desarrollo físico “base de la educacion” que
supone el empleo de juegos. Pero también al juego se le emboca como soporte para el aprendizaje
de la vida en sociedad y de la moral. Finalmente, el programa detallado ofrece una lista
importante de juegos libres y de juegos dirigidos, y esto tanto para la sala de 5 como para la de 3.

Para retomar la expresión de Fréderic Garcin, el “error fatal” de 1882 que hacía comenzar la
educacion primaria en el jardín de infantes, estimulaba las clases infantiles y, de hecho, erigía la
pedagogía de la escuela primaria como modelo.

Un texto de 1911 de Jeanne Girard, inspectora de jardines de infantes, presentado el método

francés de educacion del nivel inicial da testimonio de esa desaparición del juego detrás del
proyecto educativo; este texto lo analiza como una nueva forma de aliar la vocación del niño al
juego con el deber educativo de la escuela: ¿Qué será entonces el juego educativo? Es el que
corresponderá de la manera más exacta a la idea que puede hacerse de el según esta definición:
obrar, aprender, educarse sin saberlo a través de ejercicios que recrean todo preparando el
esfuerzo del trabajo propiamente dicho.

Esta última frase tomada de Pauline Kergomard aquí cambia totalmente de sentido: se trata de
darle al trabajo del niño la forma de juego, más que considerar que le juego como tal, sin
intervención del adulto, es el equivalente del trabajo. Puesto que el niño a falta de trabajar se
entrega a la actividad lúdica, es necesario no darles trabajos para realizar, sino juegos que tienen
el mismo objetivo. La expresión “juego educativo” traduce esa conciliación, ese compromiso entre
el respeto del niño y la necesidad de continuar dominando el proceso educativo.

¿Cómo encontrar una expresión que dé a entender que los niños, simplemente jugando, debe
iniciarse en el trabajo, hacer ellos su propia educacion, ejercer sus facultades y sus energías en
vista de la lucha futura por la vida? Puesto que para él [niño], jugar es trabajar, el juego
necesariamente debía tenerse en cuneta en la fórmula que caracteriza su ocupación primordial en
el jardín de infantes.

La idea de una libertad asociada al juego, que se torna en realidad un ejercicio optativo propuesto
por el adulto. “Eduquen a sus niños con la ayuda de juegos-es decir que su programa contemple al
menos dos veces por día ejercicios con cubos, letras manipulables, dados, aros, cartones, cascaras
y semillas, que desarrollaran las facultades de imitación, atención, voluntad, cuidado, etc.

Es lo que hace Suzanne Bres: “No hay duda posible: el juego está expresamente designado como la
principal ocupación de nuestras pequeñas escuelas donde, hasta el presente, se le da tan poca
importancia.

El lugar del juego libre, entonces, es secundario y relativo, aplicación de la primera fase y limitado
respecto de la iniciativa dejada a los niños: “En la segunda parte, esta se borrará un poco, porque
será el juego libre dejado a la iniciativa de cada uno, pero allí todavía su influencia beneficiosa se
ejercerá para mostrar algunas reglas necesarias para el orden, para la buena armonía y para la
alegría general”.

En el juego como tal, no se construye confianza alguna. La teoría del juego vale como encantación,
la practica obedece a otra lógica, aquella del dominio de la clase, del espacio y del tiempo del
juego. Se reconoce fácilmente una variante, adaptada a la educacion preescolar, del juego como
astucia.

Es una visión casi parecida a la que propone L´ecole maternelle enfantine, la revista con la que
compite: Todas las personas que se preocupan por la aplicación de la circular del 22 de febrero
tienen como inquietud principal emplear en los juegos el tiempo dedicado en otras ocasiones al
estudio de la lectura, la escritura, las operaciones matemáticas, la historia y la geografía, teniendo
esos juegos siempre un objetivo educativo y preparando al niño para saber jugar el mismo y solo.

El juego que se le hace ejecutar es una suerte de ejercicio tipo, de modelo a imitar, a aplicar a
sujetos análogos; es como una lección teórica y un tema para otros juegos

El juego se convierte en una necesidad debido a las características del niño: “No es necesario
considerar enseñarle algo distinto de lo que se hace por medio de los sentido y del juego.”

En abril de 1909, se ven reaparecer, de manera marginal, las ideas de Pauline, que propone el
juego libre como única pedagogía adaptada a los más pequeños: “Para los más pequeños del
jardín de infantes, exijo y juego libre e individual.”
El juego es el libre desarrollo del niño, es la excitación natural al ejercicio, a las combinaciones, es
el aprendizaje gracioso de la vida. Y el juego es incluso la alegría. Pero la voz dominante sigue
siendo aquella que vincula juego y educación: “Higiénico, educativo y modalizador, esto es lo que
debe ser el juego en el jardín de infantes.”

El juego libre, sin embargo, sigue teniendo su lugar, aunque solo bajo la forma de recreación, pero
no es considerado sino raramente como lago que aporta una contribución positiva a la tarea
educativa.

Así un texto que valora la dimensión educativa del juego, cercano a las enseñanzas de F.Frobel y
de P. Kergomard, termina necesitando la organización de los juegos. Todas las ventajas del juego
serian preservadas, según estos autores, agregando las ventajas propias de una acción educativa
voluntaria.

Allí el juego cambia de forma, sometido a exigencias pedagógicas tanto a nivel del contendió,
como de la forma (forma colectiva y controlada por la maestra). ¿En qué aspecto se trata de un
juego? Sin dudas, solo hay analogía de estructura. Nos encontramos frente a una extensión de la
noción de juego que se establece en una metáfora, pero también en la solución aportada al
problema siguiente: reconoce el juego sin negar que el jardín de infantes sea una escuela.

¿No estaríamos de nuevo en la ambigüedad de un ludus que significa a la vez juego y escuela por
medio de la idea de ejercicio? No obstante, paradójicamente, la noción de juego educativo
permite separa el juego en la práctica, pero preservándolo en la teoría de la pedagogía preescolar.