TEMAS DE

PSICOLOGÍA
PREESCOLAR

Leonid A.Venguer

DOCTOR EN CIENCIAS PSICOLÓGICAS

Tomo 2
Traducción: Jorge Carlos Potrony
Edición: Aleida Mendoza
Diseño interior y cubierta: Ángel Sánchez Subas
Foto: Leonel Constantino
INSTITUTO CUBANO DEL LIBRO
Y EDITORIAL CIENTÍFICO-TÉCNICA
Paseo 107, Vedado, La Habana
Impreso en Cuba

PRÓLOGO

No hay dudas de que al niño debe comenzársele a educar desde el propio nacimiento, pero
la problemática estriba en que educar es una tarea tan compleja como hermosa y en que
para ella todos debemos estar preparados.
Educar es responsabilidad directa de pedagogos, maestros y padres, pero no existe
persona alguna que escape a esta responsabilidad social. Podríamos llegar a decir que ni
aún los propios niños escapan a ella; pues nadie puede olvidar cómo influyen las
características de unos niños sobre otros, como aprenden los niños de los propios niños. •
Tan compleja es la tarea que no basta conocer las particularidades emocionales, mentales
y los intereses del niño para poder realizar un buen trabajo educativo. Es necesario, además,
conocer las leyes que rigen el desarrollo psíquico; conocer las regularidades generales de
este desarrollo no sólo es importante para la pedagogía científica, sino para la práctica diaria
de la educación.
En el presente volumen, su autor, el profesor Leonid.. Venguer, Doctor en Ciencias
Psicológicas, hace una exposición del desarrollo psíquico en el niño de edad temprana y
preescolar. En ella no sólo explica de una forma didáctica el surgimiento, los cambios y el
perfeccionamiento de los procesos psíquicos y de formación de la personalidad sino que,
además, lo hace articulando y analizando exhaustivamente las regularidades del desarrollo
psíquico que hasta este momento se conocen. Con ello, logra hacer explícitas las
condiciones a través de las cuales se produce el desarrollo psíquico y las causas que lo
determinan.
 De esta forma el profesor Leonid A. Venguer nos brinda un material que podemos tener
en cuenta y aplicar al sistema educacional y a la práctica diaria de la educación para obtener
un desarrollo psíquico superior en nuestros niños y paralelamente una mayor desaparición
de las conductas infantiles inadecuadas que suelen preocupar a padres y educadoras. Al
mismo tiempo este material constituye un valioso aporte para nuestra psicología y pedagogía
científicas y una gran premisa para que el trabajo de la investigación psicológica marche por
el camino de su tarea fundamental: la búsqueda de las condiciones a través de las cuales se
produce el desarrollo psíquico y las causas que lo determinan.
Agradecemos al profesor L. A. Venguer, Doctor en Ciencias Psicológicas y Jefe del
Laboratorio de Psicología del Instituto de Educación Preescolar de la Academia de Ciencias
Pedagógicas de Moscú, el presente trabajo.
INSTITUTO DE LA INFANCIA
CAPITULO 5. LA EDAD PREESCOLAR

EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DIRECTRIZ

Ya hemos hablado anteriormente de que en la edad temprana surgen y comienzan a

desarrollarse elementos del juego de roles. En este tipo de juego los niños satisfacen su
deseo de hacer vida social conjuntamente con los adultos y en una forma lúdicra especial,
reproducen las relaciones mutuas y la actividad laboral de las personas adultas.
El juego en la edad preescolar se convierte en el tipo principal de actividad. Pero esto no
quiere decir que el niño de nuestros días, por lo general pase la mayor parte de su tiempo
ocupado en juegos que le distraigan. El juego provoca variaciones cualitativas en el
psiquismo del niño.
Con frecuencia, se dice que el niño juega cuando, por ejemplo, manipula un objeto o realiza
una u otra acción que le ha enseñado el adulto (principalmente, si esta acción se realiza no
con un objeto verdadero, sino con
un juguete). Pero la acción lúdicra, en el sentido propio• la palabra, tiene lugar solamente
cuando el niño realiza una acción y presupone otra, utiliza un objeto y tiene en cuenta otro,
es decir, una acción que tiene un carácter simbólico.
Es precisamente en el juego donde se evidencia más claramente que la formación en él
tiene sus particularidades. Los sustitutos lúdicros de los objetos pueden tener con ellos una
similitud mucho menor que la que tiene, por ejemplo, un dibujo con la realidad representada.
Sin embargo, éstos deben ofrecer la posibilidad de actuar con los objetos de la misma forma
en que se
actuaría con los objetos sustituidos.
Por eso, al dar su nombre al objeto seleccionado como sustituto y» al añadírsele
determinadas propiedades," el niño tiene en cuenta algunas propiedades del mismo objeto
sustituto. Al hacer la selección de éste, el preescolar parte de las relaciones reales de los
objetos. Él, con gran disposición, está de acuerdo en que, por ejemplo, la mitad de un fósforo
sea un osito y el fósforo entero la mamá osa mientras que la cajita de fósforos corresponda a
la camita para el osito. Pero de ninguna manera admitirá la variante de que la cajita sea el
osito y la camita el fósforo. "Así no es", será la reacción habitual del niño.
En la actividad lúdicra el preescolar no sólo sustituye los objetos, sino que asume uno u
otro papel y comenzará a actuar de acuerdo con éste.
Aunque el niño puede adoptar el papel de caballo o de algún animal terrible, con
frecuencia asume los papeles de personas adultas: la mamá, la asistente, el chofer, el piloto
y otros. Es en el juego donde el pequeño descubre, por primera vez, las relaciones que
existen entre las personas durante el proceso del trabajo, los derechos y deberes de cada
quien.
Los deberes en relación con los demás, son aquellos que el niño siente que es
indispensable realizar, partiendo del papel que él haya adoptado. Los otros niños esperan y
exigen que el niño cumpla "correctamente" el papel asumido. Cuando está asumiendo el
papel de comprador, por ejemplo, el niño comprende que él no puede marcharse sin haber
pagado lo que compró. El papel de "médico" obliga a ser paciente, pero exigente con los
enfermos, etc.
 Al cumplir con sus obligaciones, el niño exige sus derechos en relación con las personas
cuyos papeles ejecutan otros participantes del juego. El "comprador" tiene el derecho de que
le den cualquier "mercancía" que esté en el estante de los juguetes, y también de que lo
traten como al resto de los "compradores". El doctor tiene el derecho de que se tenga una
actitud de respeto y confianza hacia su persona, así como de que sus pacientes cumplan las
indicaciones que él dé.
Cumplir un papel dentro de un juego con argumento consiste precisamente en cumplir los
deberes que implica el juego y hacer valer sus derechos con relación a los demás
participantes de éste.
EL ARGUMENTO Y EL CONTENIDO DEL JUEGO
En el juego de roles, los niños reflejan toda la variada calidad que los rodea. Ellos
reproducen argumentos tomados de su vida familiar, de la actividad laboral y de las
relaciones de trabajo existentes entre las personas; reflejan sucesos característicos de la
época en que viven vuelos cósmicos, expediciones árticas, etc.). La realidad reflejada en el
juego del niño es el argumento del juego de roles.
Mientras más amplia sea la esfera de la realidad con que se enfrentan los niños, más
amplios y variados serán los argumentos de sus juegos. Por eso, es natural que el niño de
edad preescolar menor disponga de un número limitado de argumentos y que el de edad
preescolar mayor tenga argumentos mucho más variados para sus juegos. Los niños del
sexto año de vida no sólo juegan a las visitas", a la "mamá y la hija", al "círculo infantil",sino
que también juegan al "koljós", a la "construcción de; un puente", al "despegue de la nave
cósmica", etc. '
Conjuntamente con el incremento de la variedad en los argumentos, aumenta la duración
del juego. De este modo, la duración del juego en los niños de tres a cuatro años, de 10 a
15 min. a lo sumo; en los niños de cuatro a, cinco años, alcanza de 40 a 50 min.; y en los
preescolares mayores el juego se puede prolongar varias horas, e incluso puede continuar
durante varios días.
Algunos argumentos de los juegos de los niños se encuentran tanto en los preescolares
más pequeños como en los mayores ("hijas y mamas", "círculo infantil", etc.).Pero
independientemente de que existan argumentos comunes para los niños de todos los grupos
de edad preescolar, sin embargo, en el juego se llevan a cabo de diferentes maneras: dentro
de los marcos de un mismo argumento el juego se hace más variado. Además, a cada edad
le es propio reproducir diferentes aspectos de la...realidad, dentro de un mismo argumento.
De las investigaciones de A. N. Leontiev... El juego a los "Chelinskinistas".
Alrededor de los años 40 un barco quedó atrapado entre los hielos del Ártico. En este
barco iba una expedición encabezada por el científico soviético Chelinskin. En el sonas. Los
niños realizan, en la actualidad, juegos inspirados en este suceso y se denominan
"Chelinskinistas" Podemos observarlo en niveles de desarrollo totalmente diferentes. Sin
embargo, ¡qué diferente es su sentido para el niño! Para los más pequeños, en este juego se
destaca fundamentalmente la propia acción, es decir, la travesía en un rompehielos. En el
nivel superior, aparecen en primer plano las relaciones sociales y la jerarquización social:
Quién es el principal de los participantes en la epopeya polar, las reglas de conducta del
capitán, el maquinista, del radista, etc. Finalmente, las relaciones sociales internas se hacen
el centro del juego, es decir, los aspectos sociales resultan ser los más elevados
emocionalmente. Exactamente igual ocurre en los juegos de los otros niños: éstos juegan en
edades diferentes a juegos similares, pero lo hacen en cada edad, de forma diferente.
 De este modo, el argumento seleccionado no caracteriza el juego en su totalidad.
Conjuntamente con esto es preciso distinguir el contenido del juego de roles. El contenido del
juego es aquello que el niño destaca como aspecto fundamental de la actividad de los
adultos.
Los niños de diferentes grupos evolutivos, al jugar a un mismo argumento, aportan a este
juego diferente contenido. Así, los preescolares más pequeños repiten reiteradamente
iguales acciones con los mismos objetos, al reproducir acciones reales de los adultos.
La reproducción de las acciones reales de las personas adultas con los objetos es el
contenido principal de los juegos de los preescolares pequeños.
Al jugar a "la comidita", por ejemplo, el pequeño "corta el pan", "hace la comidita", "lava
los platos", pero además repite una y otra vez las mismas acciones. Sin embargo, "el pan
cortado" no se lo dan a las muñecas, "la comida cocinada", "no la sirven a los platos", "los
platos son fregados" cuando todavía están limpios, etc.
Aquí el contenido del juego consiste exclusivamente en la realización de acciones con
objetos.
El niño no planifica, por lo general, el argumento del juego, sino que este surge en
dependencia del objeto que le cae en las manos.

De las investigaciones de D. B. Elkonin

En los niños pequeños, el propio objeto que les cae en las manos les sugiere el papel a
asumir. Si el niño tiene en sus manos un tubo, es un "doctor"; si es un "termómetro", es
entonces una "enfermera", etc.
Los conflictos fundamentales entre los niños surgen por la posesión del objeto con el que
se debe realizar la acción. Por eso, con mucha frecuencia, se puede ver una "máquina" que
tiene, a la vez, dos "choferes", varios "médicos" que examinan a un solo enfermo, o varias
madres ,que preparan una misma comida. De aquí se deriva la 'frecuente variación en los
papeles, relacionados con el paso de un objeto a otro.
Además de esto, ya en los preescolares pequeños, en una serie de casos, el contenido
de los juegos puede ser las relaciones existentes entre las personas.

De las investigaciones de F. I. Fradkina

La experimentadora propone a Galia ser la asistente "mientras que ella y Gálochka van a ser
los niños. Galia se sonríe: "Si yo voy a ser F. S. (así llaman a la asistente), y usted será
Galia, ¿está bien? Sin esperar respuesta,
-Galia empieza a dar órdenes; "¡siéntate a la mesa! ¡no, antes lávate las manos, ¡allí, allí!
Señala la pared. Gálochka hace unos movimientos como si se lavara. Galia dice:"Siéntate a
la mesa, miren lo que ya yo preparé, un panecito y té, ahora les sirvo el té". Selecciona hojas
secas, caídas cerca de una maceta con flores y las distribuye en2 ó 3 montoncitos. Gálochka
y la experimentadora se sientan a la mesa; Galia mira seriamente y después dice:"¡Galia,
siéntate tranquila! ¡No remuevas tanto en la mesa!" "¡Coge un par más de hojitas!" Llega
Vitia, también se sienta a la mesa y comienza a comer. Galia dice: "Ahora pueden ir a dormir.
Gálochka dice: "primero hay que lavarse los dientes". Va hasta la pared, hace como si se
lavara la boca. Galia señala las sillitas: "Aquí tienen que dormir" Galia, Vitia y la
experimentadora se sientan, Galia les dice: "Cierren los ojos, las manos bajo la cabeza".Vitia,
se remueve inquieto. Galia le dice: "Vitia, estate quieto, ¡no des vueltas! Vitia se tranquiliza.
 Galia dice: "¡Ya durmieron, levántense y vístanse!"Vitia, Galia y detrás de ellos la
experimentadora hacen como si se pusieran los zapatos y las botas. Se sientan a la mesa.
Galia ordena: "Tomen el té", pone delante de cada uno un cilindro de madera del material de
construcción, y con otro en la mano, lo usa como cafetera."Esto es té", explica, se levanta,
trae algunos semicírculos de madera y los distribuye diciendo: "estos son los panecitos; uno
para cada uno". Al encontrarse con la mirada del experimentador sonríe y de nuevo dice
muy seria:"Vitia, no te demores, rápido". Llaman a la experimenta-
dora; ésta dice que la vino a buscar su mamá y se va.
Los niños pequeños establecen las relaciones de juego dentro de un círculo de
argumentos muy limitado y constreñido. Por lo general realizan juegos que tienen relación
con la práctica de los mismos.
En los niños de edad mayor, el establecimiento de las relaciones propias de los adultos
ocupa el momento central del juego. En los niños de edad mediana preescolar, el juego se
desarrolla de la siguiente manera: las acciones realizadas no se repiten constantemente, sino
que una acción es sustituida por otra. Además, éstas no se realizan por el niño como una
acción en sí, sino para expresar a través de ellas una actitud específica hacia otra persona,
de acuerdo al papel adoptado. Estas relaciones se pueden dar con una muñeca a la que se
le haya asignado un papel específico. Así, si el niño de edad preescolar mediana juega "a la
comidita", pica un pan y lo sirve a la mesa. Cuando están dando la papilla a las muñecas a
las que se les asigna el papel de niños, este asume el papel de asistente o de tía y se
preocupa de que todos los niños (o muñecas) se coman toda la papilla, y de que "no hablen"
entre ellos durante la comida. Las acciones realizadas por el niño de edad mediana
preescolar son más encubiertas, más cortas, que las realizadas por los preescolares más
pequeños. Los juegos de roles con argumento de los preescolares de edad mediana tiene
como contenido principal las relaciones que se establecen entre las personas.
De las investigaciones de D. B. Elkonin
En un cuarto grande juegan siete niños. Boria es el jefe de una estación. Él tiene un gorro
rojo y en las manos sostiene un palo con un círculo de madera en un extremo. Coloca una
serie de sillas formando un círculo que abarca un buen espacio y dice:
"Esta es la estación donde vive el jefe."
Tolia, Edik, Luisita y Elena son los pasajeros. Ellos colocan sillitas en fila una detrás de
otra y se sientan.
Lionia: "¿Cómo vamos a ir sin un maquinista? Yo voy a ser el maquinista". Se sentó
delante y empezó a hacer un ruido similar al de los ruidos del tren.
Galia es dependiente de la cafetería. Ella puso una mesa y sillas alrededor, anunció que
era la cafetería. Sobre la mesa puso una cajita y dentro de ésta, pedacitos de papel que ella
misma rasgó: "Pon el dinero". Al lado, sobre un papel blanco, puso unos pedacitos de
galleta.'Miren que cafetería más llena yo tengo", exclamó. Valia dice: "Yo voy a vender los
boletos, ¡Ay! ¿cómo se llama esto? — el experimentador le dice: "El cajero Varia":
sí, sí, el cajero. Dame el papel." Al recibir el papel, ella lo pica en pedacitos; los más grandes
los pone aparte y dice: "Estos son los boletos, y los otros (los más pequeños) son el dinero
para dar el vuelto."
Boria se acerca a Lionia y le dice Cuando yo te dé este círculo, tú tienes que irte
inmediatamente. Lionia comienza a hacer ruido como las ruedas del tren, y éste se va. Galia
dice: "¿Cuándo vienen a comprar?". Boria le responde: "Ya no puedo ir, el tren se fue y yo
estoy libre."
 Va a la cafetería y pide: "Una galletica". Galia le da un pedacito y le pregunta: "¿Y el
dinero?." Boria corre hasta el observador y después de obtener un pedacito de papel,
regresa y compra la galletica. Se la come con aire satisfecho.
Boria se remueve en la silla, mira hacia la cafetería, pero no se acerca. Después mira
de nuevo a la cafetería y al experimentador y pregunta: "¿Y cuándo yo debo ir a comprar?
Ahora no tengo a nadie aquí", dice como si se justificara. Lionia le replica: "y qué te pasa, ve
y coge." Varia mira alrededor y corre rápidamente a la cafetería. De forma precipitada
compra las galleticas y corre al lugar de origen. Galia coloca las galleticas pero no coge
ninguna para ella. Lionia silba alto y grita: "¡Parada!" Junto con los pasajeros se acerca a la
cafetería. Todos compran galleticas y de nuevo se retiran. Boria toma el círculo de las manos
de Lionia y después se lo devuelve nuevamente, Lionia silba y dice: "el tren se va". Boria va
a la cafetería. En este momento el experimentador se acerca a la caja y dice con mucha
seriedad: "Yo necesito
un pasaje hasta Malojovka y el cajero se fue." Varia corre, sin haber podido comprar la
galletica: "yo estoy aquí, yo estoy aquí, sólo salí un momentico." Le da el pasaje al
experimentador. Boria está parado al lado de la cafetería, compra y se come una galletica.
Galia dice: "y yo quiero comer, ¿qué tengo que hacer, comprarla o qué?" Boria, riéndose le
contesta: "Cómprate a ti misma y págate a ti misma." Galia se ríe, pero coge enseguida dos
centavos y se compra dos pedacitos, explicando al experimentador, al cual ha mirado todo el
tiempo: "Ya ellos compraron una vez." Así, el juego continúa durante algún tiempo. Después
los niños salen a pasear.
El desarrollo de los juegos colectivos con un amplio intercambio de las relaciones
existentes entre las personas, enseña a los niños a subordinarse a determinadas reglas.
Los niños, al conocer a través del juego la vida social de los adultos, se acercan cada vez
más, a la comprensión de las funciones sociales de los adultos y a las reglas que siguen las
relaciones existentes entre ellos.
El contenido del juego de roles en los preescolares de edad mayor es la subordinación a
las reglas cuya observancia determina el papel asumido. Los niños de esta edad son
extremadamente quisquillosos en cuanto a la forma en que se deben cumplir las reglas. Al
cumplir en el juego las reglas de conducta social, los niños se preocupan mucho por la forma
en que son las cosas. Por esto los niños de esta edad discuten mucho acerca de si "esto es
así" o "no es así." "Mi mamá no lo hace así", "¿Es así como un médico trata al enfermo?",
etc.
De este modo, el desarrollo del argumento y del contenido del juego de roles refleja la
manera en que el niño va penetrando cada vez más profundamente en la vida de los adultos
que lo rodean.
INTERRELACIONES REALES
En el juego existen dos tipos de interrelaciones: las lúdicras y las reales. Las
interrelaciones lúdicras reflejan las relaciones en cuanto a) argumento. Así, si el niño asume
el papel de Karabás Barrabás, —malvado personaje de una fábula, él se comportará, acorde
con el argumento del juego, de una forma malvada con los niños que han asumido los otros
papeles de los personajes de !a fábula "La Ilavecita dorada." Las interrelaciones reales son
las relaciones de camaradería que mantienen los niños al realizar una tarea común. Ellos se
ponen de acuerdo en cuanto al argumento, a la distribución de los papeles y discuten las
cuestiones e incomprensiones que pueden surgir durante el juego
En la actividad lúdicra surge la necesidad de formas de terminadas de comunicación entre
los niños. El juego exige del niño cualidades tales como iniciativa, comunicabilidad,
capacidad para coordinar sus acciones con las
del resto del grupo, etc., lo que le ayuda a establecer y a mantener la comunicación. Los
rudimentos de la comunicación se manifiestan muy temprano, cuando los niños todavía son
totalmente incapaces de estructurar un juego de roles desarrollado, porque aún juegan de
forma individual, cada uno para sí.
Generalmente, en este período de desarrollo del juego, el niño está concentrado en sus
propias acciones y le presta poca atención a las acciones del otro niño. Sin embargo, de vez
en cuando, al aburrirse de su propio juego, el pequeño comienza a mirar cómo juega el otro
niño. El interés hacia el juego del coetáneo es precisamente lo que conduce a los intentos de
establecer determinadas interrelaciones.
Las primeras formas de interrelaciones se manifiestan en el deseo del niño de
aproximarse al otro niño, de jugar al lado de él, en el deseo de ceder el lugar que ocupa con
su juego y en la débil sonrisa, dirigida al otro, cuando ambos niños se encuentran con la
vista. Estos ligeros contactos aún no varían la propia esencia del juego, cada niño juega para
sí y observa en lo posible la "disciplina de la distancia".
En la siguiente etapa el niño comienza a comunicarse más intensivamente con el otro
niño. Busca activamente un motivo para la actividad conjunta, para el establecimiento de
relaciones con los demás niños del grupo. El tiempo de duración de la comunicación en este
caso depende de la medida en que el niño domina la utilización lúdicra de los objetos, y
también de la habilidad de crear
y llevar a cabo una idea en el juego.
En el período en que el juego consiste sólo en la realización de las acciones más
elementales con los juguetes (rodar máquinas arrastrándolas por un cordelito, llevar un cubo
de arena, etc.), las interacciones del niño con los otros participantes, tienen un carácter de
corta duración. El contenido del juego aún no le ofrece una base para una comunicación
estable. En esta etapa, los niños pueden intercambiar los juguetes, ayudarse unos a otros;
un niño puede inclinarse para ayudar a otro a colocar correctamente la maquinita volcada y
otro, interpretando adecuadamente su esfuerzo, acepta agradecido este ser vicio.
Con el desarrollo de las habilidades lúdicras y con la mayor complejidad de las ideas del
juego, los niños comienzan a mantener una comunicación más prolongada, el propio juego
así lo exige y contribuye a ello.
Al adentrarse más profundamente en la vida de los adultos, el niño descubre que esta vida
transcurre constantemente en la sociedad, en las relaciones mutuas con otras personas. La
mamá conversa con el papá, le da a la familia la comida, cuida de la conducta de los niños
en la mesa. El vendedor atiende al comprador, el doctor cura a los enfermos, la enfermera
ayuda al médico, etc.
El deseo de reproducir en el juego estas relaciones mutuas de los adultos, conduce a que
el niño comience a necesitar un compañero que juegue con él. De aquí surge la necesidad
de ponerse de acuerdo con los demás niños, de organizar conjuntamente el juego que
incluirá varios papeles.
En el juego conjunto, los niños aprenden el "lenguaje" de la comunicación, a planificar sus
acciones con las de los demás, y a comprenderse y ayudarse mutuamente.
La agrupación de los niños en el juego conjunto contribuye a un ulterior enriquecimiento y
a una mayor complejidad del contenido del juego. La experiencia de operaciones realizadas
por los adultos, y sobre muchos de ellos, tiene una noción bastante nebulosa. En el juego
surge un intercambio de experiencias. Los niños adquieren los conocimientos que poseen los
demás, solicitan ayuda de los adultos y como resultado de esto, su juego se hace más
interesante y variado. La mayor complejidad del contenido del juego conduce, a su vez, a la
complejidad de las relaciones reales, al aumento de la cantidad de participantes en el juego y
a la necesidad de combinar sus acciones de una forma más exacta.
Las interrelaciones reales de los niños pueden surgir con motivo del juego, cuando éstos
sólo se están poniendo de acuerdo, pero pueden surgir de una forma encubierta, en el curso
del propio juego. Las interrelaciones reales surgidas con motivo del juego, con frecuencia, se
convierten después en interrelaciones determinadas por el argumento del juego. En este
caso, las relaciones del juego se convierten en la forma por la cual se manifiestan las
interrelaciones reales.
Las interrelaciones reales entre los niños, pueden coincidir con la posible lógica de las
relaciones de juego. Por ejemplo, el iniciador de un juego de los "aviones y reguladores", al
proponer este juego, también se propone a sí mismo como regulador. En este caso, el
iniciador del juego, dentro de este y, en virtud del derecho del papel obtiene la posibilidad de
dirigir a los otros niños.
Las interrelaciones reales entre los niños pueden no coincidir con la lógica de las
relaciones de juego. En este caso, el iniciador del juego podría asumir un papel subordinado,
es decir, él sería uno de los aviones de una escuadra completa y se subordinaría al niño que
asumiera el papel de regulador.

Las interrelaciones lúdicras se pueden hacer complejas a causa de las reales; el iniciador
del juego podría asumir un papel subordinado, es decir, él sería uno de los aviones de una
escuadra completa y se subordinaría al niño que asumiera el papel de regulador. También se
pueden hacer complejas a causa de las reglas, si el iniciador del juego toma para sí un papel
subordinado, pero en realidad continúa dirigiendo el juego.

De las observaciones de R. G. Nadiezhina

En cuanto "los aviones se acercan volando" el "regulador", Andrei grita: "Nosotros
volamos de norte a sur, indícanos la dirección con la mano y volaremos hacia allá." El
"regulador" así lo hace, como le pide Andrei. El esquema del juego prácticamente no ha
variado, ha permanecido como antes.
En este caso, un solo niño prácticamente ha tomado el argumento del juego en sus manos
y dirige a todos los niños que juegan con él, independientemente de que el papel que ha
asumido no le da ningún derecho a hacerlo.
Con el desarrollo de la habilidad de crear una idea lúdicra evolucionada, de planificar la
actividad conjunta, el niño llega a la necesidad de encontrar su lugar entre los que juegan, de
ajusfar las relaciones, de comprender el deseo de los que juegan y confrontar con ellos sus
propios deseos y posibilidades. Además, cada niño aprende a conducirse de acuerdo a la
situación general del juego y a la composición del grupo específico de niños donde esté
jugando. Ya, desde que los niños entran en el juego, descubren sus particularidades
individuales. Uno grita con exigencia: "Yo voy a ser el principal: yo". Una parte de los niños
acoge con tranquilidad este deseo. Sin embargo, se puede encontrar alguno que no va a
admitir éste. En ese caso surge el conflicto. El niño que no acepte al que quiere ser
"principal" se puede negar categóricamente a participar en el juego: "¡Yo no voy a jugar con
ustedes y ya!." Pero también puede surgir como un pretendiente al primer lugar: "Pues no,
vengan todos para acá ¡yo voy a mandar!".
Si los niños no son capaces de ponerse de acuerdo entre ellos, el juego se desintegra. El
interés hacia el juego, el deseo de participar en éste, hace que todos los niños realicen actos
mutuos.

EL PAPEL DEL JUEGO EN EL DESARROLLO

PSÍQUICO DEL NIÑO

En la actividad lúdicra se forman más intensivamente las cualidades psíquicas y las
particularidades de la personalidad del niño. Dentro del juego se constituyen otros tipos de
actividad que con posterioridad adquirirán una particular importancia.
La actividad lúdicra influye en la formación de los procesos psíquicos voluntarios. Así,
durante el juego se comienza a desarrollar en los niños la atención y la memoria voluntarias.
Dentro de las condiciones del juego, los niños se concentran mejor y memorizan más de lo
que lo hacen en las condiciones de experiencias de laboratorio.
El objetivo conciente —concentrar la atención, memorizar y recordar posteriormente—, se
presenta en el juego más temprano y fácilmente para el niño.
Las propias condiciones del juego exigen que el niño se concentre en los objetos que
están dentro de la situación lúdicra, así como también en el contenido de las acciones
realizadas y del argumento. Si el pequeño no quiere prestar atención a lo que se requiere de
él en una situación lúdicra precisa, si no recuerda las condiciones del juego, simplemente el
resto de los compañeros lo expulsan del mismo. La necesidad de comunicación, de estímulo
emocional, mueve al niño hacia una concentración y memorización orientadas a un fin
determinado.
La creación de situaciones lúdicras y de las acciones de ésta, ejercen una influencia
constante en el desarrollo de la actividad intelectual del niño de edad preescolar. En el juego,
el niño aprende a accionar con los sustitutos del objeto, él le da al sustituto una nueva
denominación lúdicra en relación con la idea del juego, y actúa con este sustituto de acuerdo
a la denominación dada. El objeto-sustituto se convierte en un apoyo para el pensamiento.
Sobre la base de las acciones con los objetos sustitutos, el niño aprende a pensar acerca del
objeto real. Gradualmente, las acciones lúdicras con los objetos se van abreviando; el niño
aprende a pensar acerca del objeto y actuar con él, en el plano intelectual. De este modo, el
juego, contribuye en gran medida, a que el niño pase al pensamiento en el plano de la
representación.
A la vez, la experiencia de las interrelaciones lúdicras, y particularmente, de las
interrelaciones reales del niño en el juego de roles con argumento, está determinada sobre la
base de una propiedad particular del pensamiento, que le permite desdoblarse, para situarse
en el punto de vista de otras personas, anticipar la conducta futura de ellas, y sobre la base
de esto, estructurar la conducta propia. El juego ejerce una gran influencia en el desarrollo
del lenguaje.
La situación lúdicra requiere de cada niño participante en ella, un determinado nivel de
desarrollo de comunicación verbal. Si el niño no está en condiciones de expresar
inteligiblemente sus deseos con relación al desarrollo del juego, si no es capaz de
comprender las instrucciones verbales de sus compañeros de juego, él será una carga para
éstos. La necesidad de hacerse entender por sus compañeros estimula el desarrollo del
lenguaje de relación.

El juego de roles tiene una importancia determinante para el desarrollo de la imaginación.

En la actividad lúdicra el niño aprende a sustituir los objetos por otros, y asumir papeles.
Esta capacidad se basa en el desarrollo de la imaginación. En los juegos, a los niños
mayores de la edad preescolar ya no les son imprescindibles los objetos-sustitutos, así como
tampoco les son necesarias muchas acciones lúdicras. Los niños aprenden a sobreentender
los objetos y las acciones que se realizan con ellas, a crear nuevas situaciones en su
imaginación. El juego puede, en este caso, desarrollarse en el plano interno.
Katiusha, de seis años, mira una fotografía. En ella, está representada una niña que tiene
apoyada la mejilla en un dedo y mira pensativamente a una muñeca. La muñeca está
sentada junto a una máquina de coser de juguete. Katiusha dice: "La niña piensa cómo
podría coser su muñeca" con la explicación que da, la pequeña Katia manifiesta la forma en
que ella procedería ante semejante situación.
La influencia del juego en el desarrollo de la personalidad del niño, consiste en que a
través de éste, él conoce la conducta y las interrelaciones de los adultos, que se convierten
en un modelo para su propia conducta, y en el juego, adquiere los hábitos fundamentales de
comunicación y las cualidades indispensables para el establecimiento de las interrelaciones
con sus coetáneos.
El juego, cuando atrae al niño y lo obliga a someterse a las reglas contenidas en cada
papel asumido, contribuye al desarrollo de los sentimientos y de la regulación volitiva de la
conducta.
EL DESARROLLO DE LAS
ACTIVIDADES PRODUCTIVAS
El juego no es la única actividad que ejerce influencia sobre el desarrollo psíquico del niño.
El niño dibuja, modela, construye y recorta. El común denominador de estos tipos de
actividades es que están encaminadas a la obtención de determinado producto —el dibujo, la
construcción, las aplicaciones. No obstante, cada uno de estos tipos tiene sus
particularidades, requiere el dominio de formas de acción particulares y ejerce su influencia
específica sobre el desarrollo.
LA ACTIVIDAD PLÁSTICA
Ya hemos visto que los orígenes de la actividad plástica en el niño se remontan a la edad
temprana. Al comienzo de la edad preescolar regularmente el niño ya tiene —aunque muy
limitada— una pequeña reserva de modelos gráficos, que le permiten representar los
distintos objetos. Sin embargo, estas representaciones tienen sólo una lejana semejanza con
los objetos.
La posibilidad de reconocer un objeto con precisión dentro de un dibujo, apoyada por el
medio circundante, constituye uno de los estímulos para el perfeccionamiento de los métodos
de representación. Este perfeccionamiento tiene una larga historia, durante el transcurso de
la cual se introducen dentro del dibujo distintas formas de experiencia, obtenida en el
proceso de las acciones con objetos, la percepción visual, la propia actividad gráfica y la
enseñanza impartida por los adultos. El dibujo del adulto representa sólo aquellas
propiedades del objeto, que se pueden percibir visualmente.
 A diferencia del adulto, el niño utiliza toda su experiencia persiguiendo un fin —dar una
representación que pueda ser firmemente reconocida. Por eso, entre los dibujos infantiles,
conjuntamente con las representaciones correspondientes a la percepción visual, podemos
encontrar también representaciones en las que se manifiesta aquello que el niño descubre
sin mirar el objeto, o sea, actuando con él o palpándolo. Así, frecuentemente, los niños tratan
de dibujar una figura con ángulos agudos —por ejemplo: un triángulo— después de haberla
palpado, en forma de óvalo con cortos trazos que salen de él, con los cuales trata de
subrayar el carácter puntiagudo del objeto representado. Tales representaciones de las
figuras con ángulos agudos, encuentran su aplicación en la intención de adaptar al objetivo
deseado la imagen gráfica, fijada aquí con anterioridad en forma de línea cerrada circular.
La forma gráfica con la cual los niños representan los objetos, está condicionada
fundamentalmente por tres circunstancias: los modelos gráficos de que disponga el niño, la
impresión visual del objeto y la experiencia motorotáctil, adquirida durante la acción con el
objeto. Además, el niño trasmite, en su dibujo, no sólo las ideas que tiene de él, sino también
su conocimiento acerca del objeto.
De las observaciones de J. Selly
La figura humana... El niño, atribuyéndose importancia a sí mismo, la mayoría de las
veces se olvida de la ropa. Al hacerse más hábil y tratar de representar el vestuario, el niño
revela el respeto que le tiene a las formas naturales del cuerpo. Un conocido antropólogo me
informó que su pequeño hijo, observando como la madre dibujaba la figura de una mujer,
demandaba que se dibujasen primeramente las piernas y luego el vestido.
Cuando dibuja al hombre comienza por su parte superior. Trazar la figura de un hombre a
caballo es otra cosa muy distinta que dibujar por separado ambos elementos.
El hecho de que una parte del jinete aparezca cubierta por el lomo del caballo no tiene
ninguna importancia en la representación del hombre. Se le dibuja con sus dos piernas,
como si se encontrase delante del animal; esta representación puede permanecer así,
incluso cuando el niño ya sabe dibujar algo que se parezca a un caballo y sabe a qué altura
debe dibujar el jinete.

Un dibujo pobre, trazado a duras penas, demuestra que el niño no hace un intento serio
de reproducir por completo el objeto representado. Es frecuente que el niño dibuje a un
hombre sin pelo, sin orejas, tórax o brazos, su "arte" se encuentra muy por debajo de sus
conocimientos. El niño dibuja un esquema, omitiendo las partes y los detalles que le
parezcan sin importancia.
Para poder apreciar en qué medida, al representar objetos complicados, los niños tratan
de reflejar sus particularidades reales, se realizó la siguiente observación. Se les propuso a
los niños examinar una ardilla. Cada niño pudo jugar con la ardilla, observar su boca, sus
patas y pasarle la mano por el lomo. El niño, en el ínterin, ignoraba por completo con qué fin
le habían dado la ardilla. Transcurridos 5 min se le retiraba la ardilla de la vista, y se le
proponía que la pintase. Resultó que el niño, se apoyaba en igual medida, tanto en el
conocimiento visual como en el motoro-táctil, del objeto,

De las observaciones de V. S. Mújina

(3,7.) Seriozha S. miró la ardilla; la palpó hasta llegar a las patas: "Piernitas." Le pasó la
mano por el pelo: "Suavecito." Pasó una varita por sobre el pelo: "Suave." Y moviéndose,
acarició a la ardilla. Una vez que se le retiró la ardilla de ante la vista se le propuso dibujarla,
Seriozha tomando el lápiz comenzó a imaginarse con gran esfuerzo cómo hacerlo. Trazó una
línea. Luego logró re-
presentar las patas: "Piernitas." Acto seguido, con líneas de trazos, representó por encima el
pelo. El niño explicó: "Esta es ella, suavecita." El dibujo estuvo suficientemente logrado.
(3,7.) Andriusha S. miró la ardilla con expresión sonriente. "¡Qué patas tiene!" —se
asombró. "Carita, objetos ¿Y de qué es la nariz". "Mira las orejitas." Después de retirada la
ardilla, tan pronto como se le pidió dibujarla, tomó un lápiz e inmediatamente se dio a la tarea
dfr representarla. Dibujó una cabeza redonda de la cual partían las patas —que para él
resultaron ser tres— y trató de representar las uñas en cada pata.
Después dibujó los ojos, la nariz y la boca, y finalmente, las orejas. Explicó: "Es todo. Ya".
El dibujo quedó completo.
De este modo, el niño crea una representación que a su manera de ver corresponde al
objeto. El carácter de las representaciones está determinado por la forma en que el niño
analice el objeto, por aquello que él distingue particularmente en el proceso de examinarlo.
Los niños que al mirar la ardilla se interesaron por lo suave y lo afelpada que era, le
prestaron ulteriormente mayor atención a la representación del pelo, con frecuencia,
omitieron por completo muchos detalles de la estructura corporal del animal y los niños que
analizaron minuciosamente el carácter salvaje del animal, trataban de trasmitirlo todo,
inclusive los más insignificantes detalles como, por ejemplo, las uñas.
.Los dibujos infantiles presentan la siguiente particularidad característica: incluso en los
casos en que el adulto no aprecia una semejanza objetiva entre el dibujo y la imagen, los
niños son capaces de reconocer las representaciones que hacen sus coetáneos. Y así, se
les entregó a los niños varios juguetes singulares —no parecidos a ninguno de los juguetes
conocidos— y se les dio la posibilidad de familiarizarse por completo con ellos: podían
examinarlos, tocarlos y jugar con ellos. Después que los ñiños se acostumbraban a jugar con
dichos juguetes y recordaban sus nombres, a algunos niños de los grupos evolutivos, se les
propuso dibujar todos los juguetes. Primeramente se les escondían los juguetes, debiendo
dibujar los de memoria. Luego, se les pedía de nuevo dibujar los juguetes, estando esta vez
presentes ante su vista.
Todos los dibujos realizados por los niños, les fueron mostrados posteriormente a otros
niños, que conocían los juguetes pero que no los habían dibujado; a estos últimos se les
pidió determinar qué estaba representado en cada lámina.
Resultó que los niños reconocían en los dibujos de sus coetáneos los juguetes cuyas
representaciones habían tratado de lograr éstos. Los niños reconocen no sólo las
representaciones que presentan suficiente cantidad de rasgos significativos sino también
dibujos en los que sólo aparecen uno o dos rasgos significativos, desde el punto de vista del
pequeño dibujante.

De las observaciones de S. I. Tiapushikinaia

Se le presentó a los niños un muñeco representativo de un zonzo. La gran cabeza, los
ojos redondos y la boca abierta —todo daba al muñeco un aspecto candido—. Su espalda
tenía forma escalonada con salientes pronunciados. Cuando a los niños se les dieron los
dibujos de Kostia, de tres años y siete meses y de Sasha, de cinco años y tres meses, que
eran construcciones gráficas representando cordilleras en forma de líneas quebradas con
ángulos agudos, todos los niños inmediatamente reconocieron en los dibujos ]a
representación del zonzo.
 Se les mostró a los niños una cigarra de juguete, reproducción idéntica del insecto real a
mayor escala. Su cuerpo irregular estaba sustentado por seis patas. Cuatro bolitas
anaranjadas con largos terminales —antenas— aparecían en la parte superior del cuerpo. Se
les propuso a los niños que mirasen los dibujos de Vadin L., de cuatro años y once meses y
de Aliosha K., de cuatro años y un mes, en los cuales se representaban sólo las antenas en
forma de círculos con líneas que salían de éstos. Todos los niños que participaron en el
experimento reconocieron, inmediatamente la representación de la cigarra en los dibujos.
Aunque el dibujo del niño siempre tiende a reflejar la realidad, con frecuencia, éste no
corresponde a lo; que espera ver el adulto. Cuando un niño dibuja un automóvil con una
desusual cantidad de ruedas, que sobrepasa
en gran medida lo previsto por los constructores del vehículo, tal dibujo no ofrece ninguna
duda para otro niño en cuanto a su identidad con la realidad. El adulto, al ver semejante
dibujo infantil, increpa al niño señalándole que aquello no se parece a un automóvil —"más
bien se parece a un grupo de carreteles ensartados por un hilo"—. El niño se acongoja, no se
siente satisfecho a causa de la incomprensión mutua. No obstante, por mucho que el
niño se enfrente al adulto, aquél siempre tratará de ser como éste: El dibujo infantil es, por
consiguiente, lento, pero se desarrolla precisamente en una dirección adecuada a cada
cultura dada. Al construir modelos gráficos, el niño se orienta cada vez más partiendo de las
impresiones visuales. El adulto es indiscutiblemente quien lo lleva a esto, cuando reprueba
los dibujos malos desde el punto de vista, proponiéndole examinar de nuevo el objeto.

El dibujo al natural surge por acción de una influencia

especial del adulto.
Si observamos a niños dibujando algún objeto que tiene ante la vista, podríamos
establecer una particularidad general en la conducta de los niños preescolares: habiendo tan
sólo ojeado el objeto, comienzan a dibujar segura y rápidamente sobre el papel.
El niño regularmente no siente la necesidad de observar sistemáticamente la naturaleza, y
a causa de ello su dibujo, incluso ante la presencia del objeto, se puede analizar como un
dibujo de representaciones. Las condiciones que se forman en el niño en el proceso de su
enseñanza, lo impelen al perfeccionamiento de los modelos gráficos, a la introducción de
nuevos elementos en ellos, que reflejan los rasgos característicos de los objetos
representados. Paulatinamente los modelos gráficos van correspondiendo cada vez más con
el objeto real.
23
No obstante es típica del dibujo la conocida tendencia de fijar los modelos gráficos
habituales, la cual ante determinadas condiciones, implica la transformación de estos
modelos en patrones rígidos, que dificultan el perfeccionamiento del dibujo. Los patrones
plásticos, representan en sí las más sólidas formaciones, ya que responden a los requisitos
elementales que debe satisfacer la representación y encuentran acogida entre las personas
cercanas. Los patrones más difundidos son las representaciones de casas, colores, árboles,
etc. Tales patrones son de convincente vitalidad, y se trasmiten de generación en generación
a través de las distintas décadas.
Está muy difundido también el patrón de la representación humana. Al asimilar este
patrón, el niño comienza a trasladarse de uno a otro dibujo sin preocuparse mucho de
perfeccionarlo. Sólo en función de una tarea específica surgida del proceso del dibujo, el
niño, sin variar el patrón, puede adicionarle algunos detalles. Por ejemplo, si una pequeña
pintora se dibuja a sí misma y a su papá, para lograr la semejanza pictórica, a una de las
representaciones humanas le adiciona un garabato representando un lazo; en tanto que a la
otra, un cigarrillo con un hilillo de humo espeso.
Con niños de edad preescolar se llevó a cabo el experimento siguiente: se les mostró
ordenadamente figuras humanas formadas por combinaciones de óvalos. La primera de
estas figuras no tenía cuello. Las otras sí lo tenían, pero en cada una la longitud del cuello
iba en aumento en una relación de medio centímetro más. Los niños comenzaron a dibujar al
hombre con facilidad, no obstante, no le prestaron atención al cuello por largo tiempo.
Muchos de ellos se dieron cuenta de esto sólo después de la sexta o séptima presentación.
Cuando esto sucedía, los niños, o bien dibujaban un cuello extraordinariamente largo en el
sitio correspondiente, o bien lo dibujaban verticalmente sobre la cabeza, agregándoselo al
dibujo ya hecho, o también lo dibujaban en forma de una corbata que partía desde la cabeza
a lo largo de todo el tórax. Este ejemplo demuestra la medida en que los patrones fijados
dificultan el dibujo del objeto real.
La fijación de los modelos gráficos, su transformación en patrones, constituye un serio
peligro para el desarrollo del dibujo infantil. Si no se le presta atención a esto, en el desarrollo
de su dibujo, el niño puede no aprender a dibujar otra cosa que algunos esquemas de
determinados objetos ya asimilados.
Dentro de las tareas educativas está incluida la eliminación de los patrones fijados.
De este modo, en el desarrollo del dibujo infantil, a la tendencia de saturar los modelos
gráficos de un contenido extraído de la percepción de la realidad, se le contrapone la
tendencia a fijar estos modelos, a transformarlos en patrones gráficos. En dependencia de
cuál de fistas tendencias adquiera importancia predominante, dependerá en gran medida, el
curso que siga el dibujo infantil. Y esto, a su vez, se determina fundamentalmente por las
particularidades de la enseñanza del dibujo. La enseñanza que se basa en la copia de
modelos dados, contribuye a la formación de patrones. La enseñanza encaminada al
perfeccionamiento de la correlación del dibujo con el objeto de dotar al niño de formas y
métodos para transmitir las propiedades de un objeto a su representación, implica la
eliminación de los patrones y el perfeccionamiento de la forma gráfica del dibujo.
Durante el desarrollo del dibujo, se manifiesta en el niño la necesidad de valerse del color.
Aquí comienzan a manifestarse dos tendencias en el uso del color.
Una de ellas consiste en que el niño utilice el color arbitrariamente, es decir, él puede
colorear un objeto o alguna de sus partes con cualquier color, aunque no corresponda con el
color real del objeto. Así, uno de los brazos de la figura humana dibujada, puede resultar
pintado de rojo y el otro de azul; o distintas partes del pelo de la cabeza, aparecer de
distintos colores.
La otra tendencia consiste en que el niño trate de Colorear el objeto representado en
correspondencia con su color real. Aquí, él usa el color de varios objetos en calidad de
rasgos inalienables, colorea la representación del objeto a un solo tono, sin gradación de
matices. Las causas que originan el uso del color a un solo tono en el niño, tienen sus raíces
en los conocimientos que éste adquiere acerca del color de los objetos bajo la dirección del
adulto. A la edad mayor preescolar se pueden observar casos en los cuales el niño establece
el nombre del color del objeto, de las palabras del adulto, o de un relato extraído de un libro,
sin valerse de su propia percepción. Por eso, los dibujos infantiles están llenos de
estereotipos de color, verde como la hierba; un árbol tiene la copa verde y el tronco
carmelita; rojo (o amarillo) como el sol, etc.
 El uso libre del color dentro del dibujo infantil puede tener un fundamento profundo. Sólo
los niños muy pequeños manifiestan la misma relación con respecto a los tintes de cualquier
color, y tan pronto tienen un pincel y un papel en la mano, usan los tintes sin discriminar los
colores. Cuando al niño se le pregunta: "¿Qué color es el más bonito?", él suele responder:
"Todos son bonitos." No obstante, ya a los tres o cuatro años, cambia este estado de cosas
en forma radical.
La característica particular de los dibujos infantiles consiste en que los niños manifiestan
en ellos su relación con respecto a lo que están dibujando. Todo lo "bello", los niños lo
representan con tintes brillantes, tratan de embellecerlo con distintos ornamentos... Lo "feo"
es dibujado con colores oscuros con un dibujo intencionalmente mal trazado. El pintor adulto
dibujará con malicia, valiéndose de las formas "adultas" para expresar su relación negativa
con respecto al sujeto representado. El niño se permite dibujar a la brujita Pirulí sin poner
mucho empeño al hacerlo, a su manera de ver no vale la pena esforzarse. De este modo, el
color y la laboriosidad del dibujo, su minuciosidad, expresan la relación del niño con el
contenido de su dibujo.
Al percibir emocionalmente los colores y preferir un color a los demás, el niño usa con
frecuencia su color preterido no para representar el verdadero color del objeto, sino para
adornar el objeto representado. Por esta razón, los niños trazan en los objetos
representados, bandas de colores que no son en modo alguno propias del objeto.
La actividad plástica, en la forma en que se desarrolla actualmente en los niños, ejerce su
influencia específica sobre el desarrollo de éstos. El niño en el dibujo pasa gradualmente de
los modelos gráficos difusos —que actúan como signos de grupos semejantes de objetos—,
a la imagen de un objeto real concreto propiamente dicho. El desarrollo de la actividad
plástica, en este sentido, necesita que el niño desarrolle fundamentalmente el pensamiento y
la percepción, la actitud no sólo de "mirar" sino de "ver" la realidad circundante y trasmitirla
por medio de las leyes plásticas aceptadas.
LA ACTIVIDAD DE CONSTRUCCIÓN
La construcción es un proceso dirigido a un objetivo, a causa del cual se logra un
resultado real determinado. En este sentido la actividad de construcción es parecida a otras
actividades productivas —el dibujo, el modelado, etc.—; al mismo tiempo, la construcción le
plantea determinada exigencia al niño. El pequeño en el proceso de esta actividad comienza
a comprender que para hacer una u otra tarea de construcción, no basta con unir piezas
cualesquiera en cualquier orden. Se deben buscar piezas de apoyo, o en caso contrario, la
construcción se derrumbará.

La construcción requiere una forma completamente distinta de organización de la

actividad que, por ejemplo, el dibujo. Así, al examinar una grúa móvil, el niño percibe
fundamentalmente lo que salta a su vista: el gancho del cual pende la carga, la cabina para
el operario y las ruedas que permiten el movimiento de la grúa. Al reresentar la grúa, el niño
dibuja el gancho sobre la cabina; al dibujo de la cabina le adiciona al lado las ruedas. En el
dibujo esto no constituye error alguno, ya que la semejanza externa y la designación de la
grúa, están trasmitidas aceptablemente.
No obstante, si el niño dispone tan sólo de tal tipo de imagen acerca de la grúa trasmitida
a su dibujo, al intentar construir la grúa descubre lo errado de su representación. Así, al tratar
de fijar el gancho directamente a la cabina se enfrenta con su primer desacierto —la grúa se
desmorona. Al pretender fijar las ruedas a la cabina el niño tiene otro desacierto más.
 La actividad de construcción le enseña al niño, que las partes de todo objeto están sujetas
no sólo a la lógica externa, sino también interna, del objeto en cuestión. Si un objeto es alto y
presenta salientes pronunciados, para guardar el equilibrio estructural su base deberá ser
pesada. Así, la grúa debe tener una plataforma pesada. Las ruedas sostendrán a la grúa con
estabilidad, sólo si se sitúan lo más alejadamente posible una de otra, fijadas a los bordes de
la plataforma.
La actividad de construcción exige el uso de métodos propios de acción, de procedimientos-
de análisis y de edificación de las construcciones.
La construcción desarrolla la posibilidad de ver el objeto, la facultad de captar cuál es su
designación, y permite obtener una representación mucho más completa acerca de las
distintas propiedades de las piezas que componen el objeto a construir. Al llevar a cabo la
construcción, el niño comienza experimentalmente a percatarse de que ciertas piezas son
estables en cualquier posición; y otras, sólo en una posición determinada; y también de que
distintas combinaciones de piezas ofrecen distintos grados de rigidez. Por ejemplo, es difícil
hacer una construcción sólida usando solamente placas, más con la unión de cubitos y
placas podemos lograr una sólida casita.
En el proceso de la construcción, el niño comprende que a determinada forma y peso de
las piezas, le corresponden determinadas características de construcción.
Así, por ejemplo, un cubo ofrece la misma estabilidad cualquiera que sea el lado en que
se apoye, mientras que un listoncito de madera tendrá estabilidad siempre que no se apoye
por sus bordes, del mismo modo, si pretendemos darle estabilidad a un objeto elevado e
inestable, debemos colocarlo entre objetos pesados estables que lo estabilicen.
Los tipos de actividades constructivas son:
—la construcción por un modelo
—la construcción condicionada1
—la construcción de motivación lúdicra
En las construcciones conforme a modelos dados, a los niños se les propone reproducir
en sus construcciones un objeto determinado que se les da en calidad de modelo. La
construcción por un modelo se puede presentar en distintas formas. El caso más sencillo, es
cuando se construye el modelo ante los niños. El niño observa el proceso de fabricación de
la casita, el avión, el camión u otro objeto cualquiera. Aquí, él tiene la posibilidad de apreciar
bien los detalles de que consta el modelo.
1 También llamada de finalidad. (N. del T.)

29
Para la mayoría de los niños de tres a cuatro años, la reproducción de un modelo puede
ser muy dificultosa, incluso cuando éste se ha construido ante su vista. A los pequeños les es
difícil determinar por sí solos la forma, y hacer algo en exacta correspondencia con un
modelo.
Un tipo algo más complejo de construcción se presenta cuando el niño se enfrenta al
modelo ya hecho de antemano. En este caso se le presenta la tarea particular de extraer del
modelo armado las partes componentes. En el proceso de examinar el objeto, se va
formando en el niño una representación más correcta acerca del objeto que construye. El
principio fundamental a seguir en el examen de un modelo es analizar las partes mayores,
las piezas principales y su intercolocación. Así, por ejemplo, si un niño antes de construir un
camión no ha podido destacar sus partes principales —el motor, la cabina, el chasis— y
comienza su obra partiendo de las piezas menos importantes, estará indefectiblemente
sujeto a equivocarse. La actividad de construcción exige del niño la capacidad de distinguir
las partes principales del modelo.
La construcción conforme a un modelo desarmado puede tener sentido sólo recién
comenzado el niño a dominar la actividad de construcción, cuando él adquiere los primeros
hábitos del análisis del objeto y la capacidad de distinguir las partes principales del modelo.
Si la duración de este proceso se extiende demasiado, dejará de reportar utilidad directa, ya
que tan pronto como el niño aprenda a copiar exactamente el modelo, ya la actividad dejará
de serle útil pues no extrae nada de ella.
Una actividad circunscrita solamente a la exacta repetición de un modelo no desarrolla la
capacidad creativa al resolver tareas de construcción. Hacia este fin está encaminada la
construcción por un modelo integral (donde no se distinguen las distintas piezas). En este
caso, como resultado del análisis del modelo, el niño debe de terminar qué piezas va a
utilizar para reproducir el modelo. Por ejemplo, si al niño se le da la tarea de construir una
casita con cubitos en tanto que el modelo dado está hecho de cartón y completamente
terminado, entonces surgirá ante el niño la tarea de seleccionar las piezas
determinadas, mediante las cuales se puede reproducir el modelo.
Mucha más tensión requiere del niño el modelo dado en forma de un dibujo. Aquí se le
plantea la tarea de reproducir sobre la base de una representación plana, una construcción
tridimensional. Tal tipo de tarea requiere del niño la facultad de captar de lo representado, la
realidad objetiva.
De este modo, la construcción por un modelo es una etapa necesaria e importante en el
desarrollo de la actividad de construcción del niño.
El otro tipo de actividad de construcción es la construcción condicionada por la finalidad
que se persiga. Este tipo de construcción tiene su especificidad: el niño comienza a hacer su
obra, no basándose en un modelo, sino en las condiciones determinadas por las
necesidades del juego, o planteadas por la educadora. En este caso, al niño no se le
presenta ante su vista un objeto en calidad de modelo a construir, sino solamente las
condiciones ante las cuales se debe usar el objeto. El niño debe determinar cuál ha de ser
este objeto, partiendo de las condiciones concretas.
La construcción condicionada, exige del niño una organización precisa de la actividad
para el logro del resultado necesario. Tal tipo de construcción contribuye a desarrollar la
creatividad y la iniciativa. Así, al recibir de la educadora la tarea de hacer estantes para una
exposición de dibujos infantiles —el material para construcción— al mismo tiempo se le daba
al niño la tarea de elegir el material de construcción de tal suerte, que los estantes que de él
se construyeran respondieran a las medidas del dibujo; que dicho estante fuese lo más
estable posible, y que sus partes componentes fueran seleccionadas con gusto según su
forma y color.
La construcción condicionada enseña al niño a tomar en cuenta estas condiciones y
disciplina la actividad infantil. Así, al recibir la encomienda de proteger tres casitas —las de
las ardillitas— a fin de aislarlas de otra casa más grande —la del zorro— mediante una
cerca, el niño sabe de antemano que no puede variar la colocación de las casas llevándolas
hacia la cerca, construida en otro sitio.
Para él, la posición prefijada de las casas constituye una condición inalterable, a la cual se
deberá subordinar la futura cerca.
 De las observaciones de M. N. Poddiákova
Los niños, habiendo ya aprendido el nuevo método de construcción de las cercas,
comenzaron la obra con la colocación de los postes; se manifestaba en los niños una
planificación previa precisa de las acciones: bordeaban con la mano el contorno del área a
cercar, determinaban los sitios en que habían de colocarse los postes, y sólo después de
esto los colocaban, además se supervisaban a sí mismos y precisaban el sitio de colocación
de los postes. Después colocaban tramos de cerca entre poste y poste, que la mayor parte
de las veces se distinguían por su recto trazado. Finalmente, una impecable cerca protegía
las casitas de las ardillitas de la casa del zorro. A veces, los niños cercaban además la casa
del zorro para mayor seguridad.
Regularmente, la entrada a las casitas de las ardillitas era bien protegida por un recio
portón.
La construcción condicionada despierta en el niño el interés por la variación: al pequeño le
es muy interesante hallarle distintas soluciones a una obra planteada ante las mismas
condiciones: cercar de distintas formas las
casitas, construir de distinto modo puentes sobre el "río", construir distintos tipos de casitas.
Al niño le gusta construir toda una serie de edificaciones de complejidad creciente. Así,
construir casas grandes y pequeñas, altas y bajas, anchas y estrechas, largas y cortas, etc.,
forma en los niños representaciones generalizadas flexibles acerca de los distintos tipos de
casitas, y aptitudes generalizadas para su edificación. Esto crea la base para una verdadera
construcción creativa: los niños construyen con facilidad precisamente las casitas que se
requieren como parte constitutiva de un juego, trasmiten fácilmente ideas diversas a una
construcción.
Si el niño tiene poca experiencia de construcción y si no se le ha adiestrado
oportunamente en construir por un modelo, experimentará en sus labores de construcción
grandes dificultades en la construcción de la obra.
Cuando surge la necesidad de crear algo nuevo en correspondencia con condiciones
dadas, el niño tratará de reproducir el estereotipo de construcción que le sea familiar no
necesariamente en correspondencia con las condiciones. Él no tiene aún formadas las
representaciones generalizadas de los tipos de construcciones y las aptitudes generalizadas
para su edificación.
El tercer tipo de actividad de construcción es la construcción de motivación lúdicra. La
actividad lúdicra requiere en el niño este tipo de construcción. Con fines de juego se
necesitan construcciones no sólo de material especial para construcciones (cubitos), sino de
todo tipo de objetos que estén cerca del niño (muebles, sombrillas, varillas, macetas,
materiales diversos).
El juego requiere, con frecuencia, la edificación de obras que luego el niño pueda utilizar
para su uso personal. Los niños construyen casas con el ánimo de entrar en ellas,
construyen barcos y canoas dentro de las cuales quieren "navegar".
La edificación de construcciones dentro del juego le da gran sentido práctico a la
construcción infantil, varía su carácter. Los niños comienzan a construir no sólo para que la
obra se parezca a determinado objeto, sino para jugar con ellos. Este factor ambiental
despierta en ellos otra relación con respecto al propio proceso de construcción: Los niños
tratan de hacer una obra de características tales que les sirvan para las necesidades del
juego.
 La construcción de motivación lúdicra une a los niños. En el proceso de la obra, estos
aprenden a discutir conjuntamente su plan, a llegar a una decisión general y a subordinar sus
propios deseos a la idea de la construcción sustentada por la mayoría; así como también a
insistir en sus puntos de vista al plantear una variante de construcción más acertada. Los
niños aprenden a reconstruir una obra ya erigida, etc.
La construcción de motivación lúdicra canaliza una tendencia general hacia un enfoque
más creativo, más racional, en la creación de la obra.
La construcción por un modelo (condicionada) y de motivación lúdicra no se suceden una
a otra. Todos los tipos de construcción se entremezclan en dependencia de las tareas y
situaciones. No obstante, cada tipo de construcción desarrolla en el niño determinadas
capacidades específicas.

EL DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS DE LA ACTIVIDAD DIDÁCTICA Y LA

LABORAL
La actividad didáctica y laboral en sus formas desarrolladas, se presentan fuera del marco
de la edad preescolar. La actividad didáctica constituye la actividad directriz en los niños de
edad escolar y también en los adultos, si son
separados de la producción con el fin de que estudien. El trabajo es el tipo principal de
actividad de los adultos. Cada actividad humana tiene una estructura compleja y le plantea
grandes exigencias al psiquismo del hombre.
Para su cumplimiento exitoso, son necesarias propiedades y capacidades psíquicas tales,
que aún no están formadas en el niño preescolar.
La preparación para el estudio sistemático y para la ulterior participación en el trabajo
productivo, es una de ,las principales tareas que enfrenta la enseñanza y la educación de
niños de edad preescolar. Esta preparación se realiza fundamentalmente dentro del juego y
de los tipos productivos de actividad. No obstante, conjuntamente con esto, los adultos les
plantean a los niños tareas de carácter propiamente didáctico y laboral, tratando
paulatinamente de lograr que los niños, al realizar estas tareas, asimilen también algunas
cualidades psicológicas necesarias para la actividad didáctica y laboral.
Al evaluar el desarrollo de los elementos de estudio y trabajo a la edad preescolar, no
podemos pasar por alto el hecho de que el sentido de la actividad para el adulto que la
organiza y para el niño que la ejecuta, es distinto en muchos casos. El hecho de que el niño
asimile determinados conocimientos y hábitos en el proceso de la enseñanza, cumpla con
sus obligaciones en el servicio de guardia o siembre flores, no nos da aún el fundamento
necesario para pensar que en él ya se ha formado —aunque sea en forma elemental— la
actividad laboral y didáctica. Hasta llegado determinado momento, los niños son motivados
por el propio proceso de la acción, por el deseo de parecerse a los adultos, de recibir sus
elogios, etcétera sin percatarse de la importancia que tendrán para ellos en el futuro, los
conocimientos adquiridos o el valor real que tienen los resultados del cumplimiento de las
tareas laborales. Y este reconocimiento es condición indispensable para el logro de un
estudio y trabajo sistemáticos. A la edad preescolar recién comienza a producirse la
ejecución conciente de las acciones laborales y
didácticas.

ASIMILACIÓN DE ACCIONES E INTERESES DIDÁCTICOS

 La particularidad fundamental de la actividad didáctica, que la diferencia de los otros tipos
de actividades, consiste en que el objetivo principal de las acciones didácticas, es la
asimilación de nuevos conocimientos, aptitudes y hábitos, y no la obtención de un resultado
externo.
Si el niño dibuja abstraído en el proceso de dibujo o si está tratando de lograr un dibujo
bonito, se dice que está realizando una actividad lúdicra o productiva. Pero cuando en las
actividades programadas de dibujo, él se plantea la tarea específica de dibujar mejor que
antes, por ejemplo, aprender a trazar líneas parejas o a colorear correctamente una
representación dada, sus acciones adquieren carácter didáctico.
Aunque todo el desarrollo psíquico del niño se realiza en el proceso de la enseñanza de la
trasmisión de la experiencia acumulada por las generaciones precedentes, una buena parte
de los conocimientos y hábitos, los niños los asimilan en el contacto diario de su trato con los
adultos al cumplir sus planteamientos, consejos e indicaciones, relacionadas con sus juegos,
el dibujo, las construcciones, con su conducta práctica diaria, etc. La enseñanza se "diluye"
en las distintas formas de trato entre los niños y adultos.
Sin embargo, a medida que el niño se desarrolla, adquiere un carácter más sistemático.
En condiciones de educación preescolar social, los niños aprenden en las actividades
programadas realizadas según un programa
determinado. Se debe hacer hincapié en el uso de los procedimientos lúdicros y de las
actividades programadas, comienzan a planteárseles a los niños determinadas demandas en
cuanto a la calidad e integridad de los conocimientos y hábitos que asimilen, la capacidad de
escuchar y cumplir las indicaciones de la educadora.
La enseñanza impartida durante las actividades programadas tiene una gran importancia
para el dominio primario de los elementos de la actividad didáctica.
El dominio de los elementos de la actividad didáctica comprende, la formación de los
intereses cognoscitivos y el aprendizaje de cómo estudiar.
Las diversas informaciones que el niño recibe acerca del mundo exterior —aquello que le
muestran y le cuentan los adultos, lo que él mismo ve— despierta su afán de conocimiento,
el interés por todo lo nuevo. El aumento del afán de conocimientos en los niños durante su
infancia preescolar, se manifiesta particularmente en el cambio de carácter y aumento
cuantitativo de las preguntas infantiles. Si al principio sólo una pequeña parte de sus
preguntas estaba encaminada a la obtención de nuevos conocimientos, a la aclaración de las
dudas, ya a la edad mayor preescolar este tipo de pregunta se hace predominante, inclusive
los niños se interesan, con frecuencia, por las causas de los distintos fenómenos, por las
relaciones que existen entre ellos. ¿Por qué llueve? ¿Por qué se debe regar las plantas?
¿Por qué el médico palpa al enfermo? ¿De dónde salen las estrellas? ¿Puede un tractor
transportar una pequeña casa si ésta se colocara sobre ruedas? Si toda el agua corre hacia
el mar, ¿a dónde va a parar después ? He aquí una pequeña lista de preguntas hechas por
un niño de seis años.
Pero el afán de conocimientos aún no determina disposición para el estudio o para la
adquisición sistemática de los conocimientos. El interés por uno u otro fenómeno surge
rápidamente en el niño, sin embargo también desaparece, rápidamente es sustituido por otro.
Al analizar la lista de preguntas anteriormente expuestas se desprende que al niño le
interesan "alternativamente" fenómenos relacionados con las más diversas esferas de
la actividad. El estudio, en sus formas desarrolladas, presupone un interés estable por
determinados tipos y aspectos de los fenómenos, que son partes constitutivas del contenido
de las distintas materias de estudio —matemáticas, lenguaje, biología, etc.
 En algunos casos se manifiestan en los escolares tempranos intereses discriminados y
estables que implican éxitos asombrosos en la asimilación de los conocimientos.

De los materiales de N. S. Leites

Erik. El niño nació ante condiciones difíciles de vida. Cuando tenía año y medio, su padre
se enfermó y desde entonces quedó inválido. La madre —que tenía instrucción técnica—
trabajaba de tiempo en tiempo en la Escuela de Educadoras, en ocasiones sus alumnas iban
a visitarla a su casa. A los cuatro años, y ayudando a la madre en los quehaceres de la casa,
Erik repentinamente se interesó por el estudio y comenzó a obtener éxitos inusitados (a
andar y hablar, él empezó aproximadamente a la misma edad que los demás niños).
En el quinto año de vida, sin contar con una dirección especial por parte de los adultos, e
incluso en contra del deseo de éstos, el niño en el decursar de varios meses aprendió a leer,
escribir y contar. El dominio de los nuevos hábitos fue rápido, impetuoso.
Erik empezó a pedir que se le nombraran las letras, y rompía a llorar si no se le daban
explicaciones pertinentes. Una vez familiarizado con el alfabeto, el niño repetía sin descanso
los nombres de las letras y se sentía satisfecho de encontrarlas por todas partes. El niño
pasó tan rápidamente por la > etapa de juntar las sílabas, que sus padres no lo notaron.
Con no menos empeño se familiarizó Erik con las cifras y las operaciones aritméticas. Si
no se le decía cómo continuar un conteo se desalentaba; para el niño, era un verdadero
sufrimiento, el que no se colmara su ansia de conocimiento.
El impetuoso avance científico de aquel niño enfermizo, asustó a la madre. No obstante,
no cesaba en su empeño de obtener el alimento intelectual, se aburría sin actividades que
realizar. Al niño le agradaba más obtener conocimientos, que las caricias y los juguetes.
En los años preescolares, junto con las matemáticas, él estudió con afán idioma ruso, por
un tiempo, aprendió las declinaciones y gustaba de determinar en qué caso gramatical se
encontraban las palabras, incluso comenzó a escribir un manual de gramática. Al conocer la
existencia de un atlas, el niño se interesó por la geografía. Aprendió rápidamente los
conceptos geográficos y cientos de nombres. Al niño también le fascinaba convertir las
magnitudes a escala en magnitudes reales, encontrar todas las ciudades situadas conforme
a su latitud y longitud.
Por supuesto, niños como Erik constituyen la excepción de la regla general. Con
frecuencia, los intereses cognoscitivos suficientemente estables, surgen en los niños sólo al
final de la edad preescolar y solamente ante condiciones de enseñanza bien organizada. El
papel fundamental lo asume aquí el contenido de la enseñanza preescolar.
Las investigaciones demuestran, que la inculcación del interés por la matemática, por el
lenguaje, por los fenómenos de la naturaleza viva y muerta, etc., ocurre en la medida
necesaria en todos los niños si en las actividades programadas se les dan no informaciones
aisladas, inconexas, sino un sistema determinado de conocimientos, dentro del cual el niño
capte las relaciones principales de los fenómenos propios de cada esfera de la realidad.
En la esfera de las matemáticas, esta relación es la existente entre la medida y lo que se
mide, el todo y las partes, la unidad y la multiplicidad, etc.; en el dominio del idioma, la
relación se presenta entre la estructura de la palabra y su sentido; en la esfera de la
naturaleza viva, la relación de las particularidades de la estructura de plantas y animales con
respecto a las condiciones de su existencia, etc.
Cuando los niños se familiarizan con estas leyes generales, les prestan extraordinario
interés a sus manifestaciones dentro de casos particulares, ante ellos se abren nuevos
horizontes en el mundo circundante, y comienzan a comprender que el estudio es el campo a
seguir para lograr descubrimientos sorprendentes.
Los intereses cognoscitivos, permanentes y discriminados, crean en el niño el deseo de
estudiar, de obtener constantemente nuevos conocimientos.
La capacidad de estudiar supone fundamentalmente, la comprensión del sentido de la
tarea didáctica, como tarea que se realiza con el fin de aprender, la facultad de distinguir las
tareas didácticas de la situación práctica, cotidiana.
Se da el caso de que el preescolar, habiendo escuchado una tarea matemática,
manifiesta interés no por las acciones que debe realizar para resolverla, sino por la situación
que sirve de marco para la resolución de la tarea. Así las cosas, el niño se puede desviar al
resolver una tarea como la siguiente:
"Mamá se comió cuatro caramelos, y le dio a su hijito dos caramelos. ¿Cuántos caramelos
se comieron entre los dos?"; plenamente identificado con la situación de "injusticia"
representada en el ejemplo, el niño pregunta a manera de respuesta: —"¿Y por qué ella le
dio tan poquitos? Debió darle igual".
En otros casos, el niño trata de obtener respuesta lo más rápidamente posible, y para ello
emplea al azar las operaciones de suma y resta conocidas.
Tanto lo uno como lo otro, son manifestaciones de la incapacidad que el niño tiene para
aprender. El niño debe comprender, que la situación presentada como marco de resolución
de una tarea, no tiene en sí la menor importancia en lo concerniene al reflejo de la realidad,
su importancia radica en que es el material a partir del cual se aprende a resolver en general
la tarea, y que el sentido de la resolución de ésta, viene dado no por la rapidez de la
respuesta, sino por aprender a determinar correctamente qué operación aritmética se debe
realizar, a partir de ciertas condiciones y a valerse de este conocimiento en el futuro.
En las edades preescolares menor y mediana, los niños aceptan regularmente las tareas
didácticas, sólo en el caso de que los hábitos y conocimientos adquiridos mediante su
solución, puedan ser inmediatamente utilizados en el juego, en el dibujo o en otro tipo de
actividad que atraiga su atención. Dentro de las actividades programadas, si al niño se le
imparte una enseñanza tendiente a la formación de intereses cognoscitivos, en la edad
mayor preescolar, se forma en él la aptitud de aceptar tareas didácticas que no impliquen
necesariamente la utilización inmediata de lo aprendido. Se hace posible la asimilación de
conocimientos en "reserva" para el futuro.
La comparación entre la asimilación de conocimientos impartidos a los niños en forma de
tareas didácticas directas, y en forma de juegos didácticos demuestra, que el juego didáctico
resulta el método más efectivo y arroja mejores resultados durante toda la extensión de la
infancia preescolar. Sin embargo, si en las edades preescolares menor y mediana la
diferencia es muy grande en la edad mayor preescolar, esta diferencia es considerablemente
menor. Esto es un índice evidente de la posibilidad creciente que tienen los niños de asimilar
tareas didácticas.
La comprensión del sentido de las tareas didácticas determina que los niños comiencen a
prestarle atención a los métodos de ejecución de las operaciones que les enseñan los
adultos, y traten conscientemente de dominarlos. Ellos aprenden a observar, describir,
comparar y agrupar los objetos; a trasmitir el contenido de cuentos y láminas utilizando el
lenguaje de relación; los procedimientos a seguir para el cálculo y la resolución de los
problemas aritméticos, etc., todo ello con un fin determinado. Además adquieren una
importancia fundamental la correcta ejecución de la tarea encomendada, y la observancia de
los requisitos planteados por los adultos. Los niños, incluso, se dirigen constantemente a los
adultos, instándolos a evaluarlos en el cumplimiento de las distintas tareas didácticas. Por
ejemplo, cuando a preescolares de edad mayor se les enseñaba a reproducir de manera
exacta relaciones espaciales al hacer un dibujo según un modelo, ellos asediaban
continuamente a la educadora con preguntas como: "Mire, por favor, si me está saliendo
bien". "Hace falta que esta esquina esté junto a esta otra y que este triángulo esté frente a
éste. ¿No es así?", etc.
La evaluación que hace el adulto del trabajo infantil en la ejecución de las tareas
didácticas, y la comparación del curso y de los resultados del trabajo de los distintos niños
mediante la valoración de la tarea, hacen que los niños comiencen por sí mismos a controlar
con más seguridad sus acciones y a evaluar sus aptitudes y conocimientos. En ellos
comienzan a formarse los hábitos de autocontrol y de autoevaluación con relación al
cumplimiento de las tareas didácticas. Con frecuencia, los niños preescolares de mayor
edad, realizan con desgano las tareas que según su criterio sean demasiado fáciles, y tratan
de que les sean encomendadas aquellas, que a su manera de ver, estén más a tono con el
nivel de conocimientos y aptitudes alcanzado. He aquí algunas manifestaciones de niños que
recibieron el encargo de hacer un dibujo por un modelo: "¡Ah, pero si es fácil! Esto lo
hacemos enseguida. ¿Verdad Sasha? ¡Déme algo más difícil, yo esto lo sé hacer! ¡Oh, qué
difícil! ¡Hace tiempo que queríamos hacer este dibujo!
Al evaluar sus conocimientos y aptitudes los niños se equivocan con frecuencia. Es aún
más difícil para ellos e lautocontrol en el proceso del trabajo. Pero el surgimiento del
autocontrol y de la autoevaluación constituye un logro importante en el dominio de la
actividad didáctica, que tiene lugar en el período de la enseñanza escolar.
DOMINIO DE LAS FORMAS INICIALES DE LA ACTIVIDAD LABORAL
La actividad laboral está encaminada a la creación de productos de utilidad social —de los
valores materiales y espirituales imprescindibles para la humanidad—. El trabajo de cada
quien constituye una parte del trabajo general, su importancia está determinada por el lugar
que éste ocupe dentro de la división social del trabajo, Por eso, el trabajo requiere del
hombre no sólo el reconocimiento de los resultados directos de su actividad personal, sino
también sus más remotos efectos, relacionados con la actividad de otras personas. Al
obtener como resultado del trabajo, determinado tipo de producción, el hombre tiene en
cuenta que esto le da la posibilidad de obtener otros muchos tipos, que él necesita, a su vez,
para la satisfacción de sus necesidades. Por eso, el trabajo siempre deviene actividad de
"amplias miras".
En nuestra sociedad, los trabajadores se forman dentro de una relación conciente con
respecto al trabajo, que consiste en que el hombre trabaje no solamente para su bienestar
personal, sino para beneficio de los demás en interés de toda la sociedad. Tanto por sus
resultados como por su organización, el trabajo es un tipo social de actividad. Él fluye
regularmente dentro de un colectivo y presupone la capacidad de concordar las acciones de
los participantes en el trabajo entre sí, para lograr colectivamente el objetivo general.
El trabajo es un tipo de actividad necesaria, se debe ejecutar independientemente de cuál
sea la disposición y el estado de ánimo de la persona en un momento dado. Todo el decursar
de las acciones laborales debe estar subordinado a la obtención del resultado deseado. Por
esa razón, el proceso del trabajo deviene, en una o en otra medida, un proceso relacionado
con las tensiones, los esfuerzos y la superación de dificultades internas y externas.
Para participar dentro de cada tipo de trabajo son imprescindibles determinados
conocimientos, aptitudes y hábitos que le permiten al hombre obtener el producto deseado.
 Todas estas particularidades de la actividad laboral determinan el conjunto de exigencias
a que serán sometidas las cualidades psíquicas del hombre. La participación activa dentro
del trabajo productivo, presupone fundamentalmente, la comprensión de la significación
social del trabajo, el deseo de realizar acciones cuyo resultado sea de utilidad para las
demás personas. Esto también requiere la capacidad de actuar conjuntamente con los
demás, la obtención mancomunada del producto deseado.
El trabajo exige un cierto nivel de desarrollo del pensamiento, que permita planificar las
acciones y prever los resultados, así como un gran desarrollo de las cualidades volitivas —la
capacidad de subordinar las acciones para el logro de un resultado determinado, regularlas
concientemente y superar las dificultades que surjan.

Estas cualidades psíquicas, en su forma desarrollada, sobrepasan las posibilidades del

niño preescolar. Sin embargo, al igual que la asimilación de conocimientos y aptitudes tiene
lugar en los preescolares, fundamentalmente fuera del marco de su resolución de las tareas
didácticas, la formación de las cualidades necesarias para el trabajo se produce con
preferencia fuera del marco de resolución de las tareas laborales. Cuando a los niños se les
asignan tales tareas, ellos raras veces las interpretan como laborales, diferentes a las que
realizan en el juego, o a las actividades productivas o con objetos.
La familiarización inicial con el trabajo productivo, se produce en los niños no durante la
ejecución de tareas laborales, sino observando el trabajo de los adultos; a través de cuentos,
escuchando relatos tomados de libros, contemplando láminas, etc. Los niños reproducen las
acciones laborales y las interrelaciones de los adultos y precisamente por esa vía ellos logran
representarse la necesidad del trabajo, su significación social, su carácter colectivo. En el
juego, como es sabido, se presentan las primeras formas de concordancia y distribución de
las acciones, los hábitos para su ejecución conjunta.
En los tipos productivos de actividad los preescolares aprenden a realizar acciones
encaminadas a la obtención de un resultado prefijado, aprenden a plantearse un objetivo y a
planear cómo lograrlo.
La ejecución de tareas didácticas por parte de los niños, contribuye a que se desarrolle en
ellos la capacidad de actuar en consonancia con un sistema de requisitos de estricto
cumplimiento, de controlar y evaluar su trabajo.
Todo esto constituye los componentes indispensables de las acciones laborales, pero
aparecen en cierto modo "diluidas" entre los distintos tipos de actividades. Unirlas, relacionar
entre sí la comprensión de la significación social del trabajo, hacer concordar sus acciones
con las acciones de los demás, lograr un resultado en forma dirigida, y observar las de
requisitos indispensables, todo esto, constituye en los niños las formas iniciales de la
actividad laboral. La vía a seguir para el logro de esta unión es organizar la forma en que los
niños cumplan las tareas laborales.
Son tareas laborales, las que presuponen el logro de un resultado externo claramente
delimitado, el cual tiene determinada importancia para las demás personas, cuya obtención
es completamente necesaria y requiere un gasto considerable de energías. Estas tareas
devienen laborales, sólo si los niños comprenden la significación de obligatoriedad que tiene
la obtención del resultado, si todos sus esfuerzos los encaminan en ese sentido.
Los tipos de tareas laborales que se les encomiendan a los niños en el círculo infantil, son
muy diversos: la ejecución de distintos encargos de los adultos, el cumplimiento de las
obligaciones del servicio de guardia, el cuidado de las plantas ornamentales y de los
animales del rincón de los animales, el trabajo en el área del círculo infantil, la fabricación de
figuras de papel, cartón, madera, tela, etc. Estas tareas cobran un sentido realmente laboral
para los niños; comienzan a realizarse mediante acciones laborales, sólo en los casos en
que el trabajo de los niños esté convenientemente dirigido y organizado por los adultos.
La organización del cumplimiento de las tareas laborales incluye enseñar a los niños
mediante los métodos necesarios de trabajo; la inculcación en ellos, de los hábitos y aptiudes
correspondientes —en particular el manejo de herramientas y materiales—, la explicación
detallada de la idea del trabajo; la significación que éste tiene para las demás personas y la
prestación de ayuda los niños en la planificación y concordancia de las acciones.

Las formas en que se unen los niños para la ejecución conjunta de las tareas laborales,
tiene una significación especial. Con frecuencia, aunque participen en el trabajo varios
preescolares o incluso todo el grupo del círculo infantil, cada niño actúa de manera individual,
y los resultados obtenidos por cada uno se analizan y evalúan en dependencia de los
resultados alcanzados por los demás. En otros casos el trabajo se asigna a los niños
individualmente, pero se les manifiesta que éste es parte constitutiva de un trabajo colectivo,
y los resultados del trabajo de cada niño se evalúan como resultados colectivos alcanzados
por una cierta brigada o grupo.
Es considerablemente más efectivo para formar en los niños los primeros indicios de
actividades laborales, plantear una determinada tarea de forma tal que pueda ser dividida en
otras tareas parciales, cada una de las cuales la realizan dos o tres participantes. Así, se
presentan resultados intermedios que se van trasmitiendo de unos participantes del trabajo a
otros. Mientras el niño anterior —o el grupo de niños— no cumpla su parte del trabajo
colectivo, el siguiente no podrá comenzar a trabajar, y la calidad del trabajo realizado por
determinado niño puede tener decisiva importancia para la calidad del trabajo de otro, o para
el trabajo de todo el colectivo.
Y así, por ejemplo, si seis niños se encuentran lavando bloquecitos, dos de ellos deben
fregarlos; uno enjuagarlos; dos secarlos y otro colocarlos en su sitio. Si los dos niños
primeros efectuasen mal la parte del trabajo encomendado a ellos, el tercero deberá terminar
de fregarlos —lo cual implica de hecho repetir el trabajo de los dos anteriores con el
inevitable retraso de todos—, o bien dejar los bloques sucios, lo cual a su vez crea
dificultades en el trabajo a los dos que secan, cuya toalla se ensuciará rápidamente; todo
esto, en conjunto, determinará un mal cumplimiento del trabajo.
Semejante forma de organizar la actividad infantil crea las premisas para que los niños
comprendan el carácter conjunto que tienen sus acciones, y aprendan a analizar las
acciones individuales como partes constitutivas de la labor general y a plantear
determinados requisitos que deben satisfacer los resultados de las acciones propias y de sus
coetáneos. Esta forma de organización contribuye a mejorar los planeamientos, a la
formación de la habilidad de distinguir todo un proceso laboral sobre la base de una serie de
acciones consecutivas, eslabonadas, teniendo en cuenta su grado de dificultad y el tiempo
necesario para su realización. Todo esto implica la transformación de las tareas laborales
encomendadas, en una acción laboral colectiva. Ya hemos visto, que las primeras
condiciones favorables para integrar a los niños
dentro de una actividad conjunta, se crean en el juego.
No obstante la ejecución de las tareas laborales en este sentido se diferencia
notablemente del juego, por el hecho de que el carácter de las interrelaciones entre los
participantes, comienza a estar determinado por la necesidad de obtener el resultado
trazado, un producto de determinada calidad, es decir, por condiciones características de las
propias acciones laborales que no están presentes en el juego.
 Las formas complejas que existen para unir a los niños dentro de la ejecución de tareas
laborales y el aprendizaje de las formas primarias de actividad laboral relacionado con éstas,
que entrañan la fusión y el ulterior desarrollo de las componentes formadas dentro de otros
tipos de actividades, se hacen posibles en la edad preescolar mayor. Y a la vez, aún a esta
edad, la efectividad en la ejecución de las tareas laborales resulta menor que la efectividad
en la realización de esas mismas tareas dentro de una actividad lúdicra. Cuando a los niños
se les propuso realizar determinadas tareas en una forma directamente laboral, y las mismas
tareas con posterioridad presentadas en forma de juego en el taller, donde los niños asumían
el papel de obreros, fue precisamente en el segundo caso, donde las acciones de los niños
se parecían más al verdadero trabajo de los adultos.
Sin embargo, lo importante no es el hecho de que las acciones laborales infantiles
obtuviesen realmente grandes resultados, sino que los niños las identificaban precisamente
como laborales, lo cual constituía un aporte para su desarrollo psíquico general y los iba
preparando para su vida futura como miembros concientes de la sociedad.
CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La edad preescolar es aquella, en la cual el niño adquiere un mundo interior relativamente

estable, de tal modo que nos da el fundamento para pensar que el niño esboza una
personalidad, aunque por supuesto, no completamente formada, susceptible de desarrollarse
y perfeccionarse ulteriormente.
El desarrollo de la personalidad a la edad escolar comprende dos facetas: una de ellas
consiste en la nueva forma de entender el mundo circundante y el reconocimiento del status
ocupado dentro de él, que originan nuevas formas de motivos de conducta; la otra faceta es
el desarrollo de la voluntad y de los sentimientos que determinan la vigencia de dichos
motivos, la estabilidad de la conducta, su notable independencia con respecto a las
variaciones de las circunstancias externas.
Las condiciones de desarrollo del preescolar difieren esencialmente de las condiciones
que se presentan en la etapa evolutiva anterior. Aumentan considerablemente las demandas
que en cuanto a su conducta le plantean los adultos. El punto central de estas demandas, es
la observancia de reglas de conducta de obligatorio cumplimiento dentro de la sociedad; o
sea, de normas de moral social. Las crecientes posibilidades para obtener conocimientos
sobre el mundo circundante, sustraen los intereses del niño del estrecho círculo de las
personas que lo circundan, hacen asequibles para una primera familiarización inicial, las
formas de interrelaciones que existen entre las personas mayores dentro de tipos concretos
de actividad como estudio, trabajo, etc.; el niño se incorpora a una actividad conjunta con sus
coetáneos, aprende a concordar sus acciones con las de ellos y a tomar en consideración los
intereses y las opiniones de sus compañeritos.
Durante el transcurso de la infancia preescolar, tiene lugar la variación y complicación de
la actividad del niño, la que le plantea altas demandas no sólo en cuanto a la percepción, el
pensamiento, la memoria y demás procesos psíquicos sino también en cuanto a la habilidad
para organizar su comportamiento.
Todo esto paulatinamente, forma la personalidad del niño, inclusive cada nuevo avance en
la formación de la personalidad hace variar la influencia de las condiciones creadas y amplía
las posibilidades para la educación ulterior del niño.
Las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden tan íntimamente con este
desarrollo, que su división sólo es posible de manera formal, en aras de una exposición más
detallada, pero siempre sobre el papel, y no en la realidad objetiva.
 La vía fundamental de influencia del adulto sobre el desarrollo de la personalidad de los
niños es organizar la asimilación de normas morales que regulen la conducta de los niños
dentro de la sociedad. Los niños van asimilando estas normas guiados por los patrones y
reglas de conducta.
Los patrones de conducta son para el niño, fundamentalmente, los adultos, sus acciones,
sus interrelaciones. La influencia más significativa la ejerce sobre el niño, la conducta de los
adultos que estén en más contacto con él. El niño tiende a imitarlos, a asumir sus maneras y
gestos, tomar de ellos la forma de analizar a las personas, los acontecimientos y las cosas.
Sin embargo, esto no está circunscrito sólo al marco estrecho de las personas cercanas al
niño. El niño a la edad preescolar se familiariza con la vida de las personas mayores por
muchas vías —observando cómo trabajan, escuchando relatos, poesías y cuentos. Para el
niño, en calidad de modelo se toma la conducta de aquellas personas que son favorecidas,
respetadas y estimadas por los demás. También la conducta de sus coetáneos puede servir
como modelo para el niño si estos coetáneos gozan del favor de los adultos, así como de
popularidad dentro del colectivo infantil. Finalmente no poca influencia ejercen también los
personajes de los cuentos infantiles que presenten determinados rasgos morales positivos.
Un momento decisivo en la asimilación de los patrones de conducta que se salen del marco
del comportamiento de las personas cercanas al niño es la evaluación que le den los adultos
que cuidan al niño a los demás adultos, niños y personajes en general, de los relatos y
cuentos, cuya opinión es muy autorizada para el niño.
Los niños de edad preescolar, manifiestan un gran interés por los patrones de conducta.
Así, por ejemplo, al escuchar un relato o cuento, los niños tratan afanosamente de
determinar quién es el bueno y quién el malo, no admiten en este sentido términos medios ni
inexactitudes de ningún tipo y, con frecuencia, tratan de atribuirles estas cualidades incluso a
objetos inanimados.
Habiendo escuchado una historia acerca de un niño que se perdió en el bosque y fue
rescatado por un leñador, un niño de cinco años dijo: "El hombre es bueno, él halló al niño; el
bosque es malo, él perdió al niño." Una madre leyó a sus dos niños gemelos de cuatro años
—Andriushka y Kirilka— el cuento de "La zorra y el cuervo". Los niños escuchaban
atentamente, preguntaban: "¿Y, dónde estaba el cuervo?", "¿Y, dónde estaba la zorra?", "¿Y
cómo él (el cuervo) sujetaba el quesito?". La madre les leyó de nuevo el cuento y después
les preguntó: "¿Quieren que se los lea otra vez?" Kirilka respondió: "No, no es necesario. Los
dos son malos. El cuebo grita, "Kaa, kaa, y peldió la queso. ¿Pala qué glitaba tanto?, y la
zola, es una mentílosa." En otra oportunidad, después de la lectura de cuentos populares
rusos, Andriushka preguntó: "Mamita, ¿los tontos son buenos o malos?".
Durante el transcurso de la infancia preescolar se produce un cambio en la educación del
niño. Este se produce a partir del uso de patrones representativos de personas que realizan
una acción aislada, hasta el uso de patrones generalizados que representan personas
poseedoras de muchas cualidades positivas y que se constituyen en ejemplo a seguir, —tal
es el caso de los revolucionarios y los cosmonautas.
Las reglas de conducta las introduce el adulto como un medio de organizar la conducta
cotidiana de los niños, así como para lograr que éstos se familiaricen con acciones positivas.
Los adultos logran que los niños cumplan
dichas reglas, planteándoles la satisfacción de determinados requisitos y evaluando
posteriormente sus acciones. Paulatinamente, los propios niños comienzan a evaluar sus
acciones, y para esto parten del criterio que tengan de la conducta que el adulto espere de
ellos.
 En el grupo de edad menor preescolar, los niños aprenden reglas relacionadas con los
hábitos higiénico-culturales, con la observancia del régimen, y reglas para el cuidado de los
juguetes. Ellos no se someten simplemente a las demandas del adulto, sino que tratan por sí
mismos de asimilar las reglas, de convencerse de que las han cumplido a cabalidad. En el
círculo infantil, los niños se dirigen a la educadora con planteamientos y "quejas" tocantes a
la no observancia de las reglas de conducta por parte de sus coetáneos. Estos
planteamientos, en su mayor parte, no persiguen como fin el "inculpar" a los demás, sino la
singular intención de confirmar la regla dada, de señalar su obligatoriedad para todos. V. A.
Gorbachova, que ha estudiado especialmente la forma en que los niños asimilan las reglas
de conducta, presenta una serie de ejemplos que reflejan claramente cómo están ubicadas
las "quejas" dentro del proceso de asimilación de las reglas de conducta.
... Los niños están sentados en sus sillas y dispuestos en semicírculos dentro de la
habitación. Frente a ellos, también en una silla pequeña, se encuentra la educadora con un
libro. Comienza la lectura de un cuento.
Los niños saben de antemano, que se pueden sentar en cualquier silla, también saben
que no pueden cambiar las sillas de lugar. No obstante todos desean estar lo más cerca
posible de la educadora, a cada uno le atrae por igual el libro con bellas láminas que ella
tiene. Uno de los niños no resiste la tentación, y, agarrando la sillita con sus dos manos, sin
levantarse de ella, la arrastra para colocarse así más cerca de la educadora.
Inmediatamente, se alzan varias voces: ¡Ah! ¡Ah! ¡Oh!... él... se salió de su sitio. Él va hacia
usted.
Lorik y Liusia se aferraron también a sus sillitas con las dos manos, como lo hizo el
compañerito que violó de ese modo la regla, pero permanecían en sus sitios. Ellos eran los
que más gritaban. Con todo el cuerpo proyectado hacia adelante, hacia la educadora, se
apreciaba claramente por las expresiones de sus rostros, su pose y los gestos que hacían,
cuan difícil era para Lorik y Liusia mantenerse en su sitio.
—"Eso no se hace"—. Decía pausadamente la educadora dirigiéndose al infractor del
orden. "Todos se deben mantener en sus sitios."

La educadora, remitió al infractor a su sitio y todos los demás niños se calmaron.

En algunos casos las quejas con relación a la conducta de otro niño, nos sirven para dar a
conocer una nueva regla en forma de pregunta: ¿se puede hacer así, o no se puede?
.. .Dodik pasa los dedos por la superficie pulimentada de la mesa. "Éste soy yo
patinando", decía alegremente acercándose a Tolia; éste se sonrió mirando con curiosidad a
su compañero. Ladeó la cabeza hacia la educadora, y aún sonriendo, mantuvo por varios
segundos una mirada inquisitiva dirigida hacia la educadora. Miró de nuevo a Dodik y se
encaminó hacia la educadora.
—"Seño", mire lo que hace Dodik, —decía el niño con inseguridad haciendo un gesto con
la cabeza en dirección hacia Dodik. Luego miró interrogativamente a la educadora.
—"Eso se puede hacer", —dijo la educadora.
Tolia se colocó junto a Dodik. Comenzaron a jugar juntos. El rechinar de los dedos contra
la superficie de la mesa producía un sonido característico. Ambos niños reían alegremente.
En la edad mediana y en particular en la edad mayor del período preescolar, pasa al
primer plano la asimilación de las reglas a seguir en las relaciones mutuas con los demás
niños. La complejidad de la actividad infantil implica que, al discutir los planes para las
acciones conjuntas, surja la necesidad de tener en cuenta el punto de vista del compañerito,
sus derechos e intereses. A los niños les es difícil asimilar las reglas a seguir en sus
relaciones mutuas y con frecuencia, en los primeros tiempos, las aceptan sólo formalmente,
sin tomar en cuenta las particularidades de cada caso concreto.
.. .Nina coloca torpemente la muñeca en la camita.
—Yo le pedí a Nina "por favor" la camita y ella no me la dio. Yo también la necesito, —
decía Zoila a la educadora.
El dominio de las reglas para las relaciones mutuas tiene lugar sólo como resultado de la
experiencia adquirida por el niño, que utiliza dicha experiencia en la práctica diaria y cumple
las reglas.
Durante la edad preescolar, van variando el grado de cumplimiento conciente de las
reglas de conducta por parte de los niños. Los que pertenecen a grupos menor y mediano,
cumplen las reglas de conducta por costumbre; y en ocasiones manifiestan un extraordinario
"amor al orden" y expresan su desagrado por la más leve violación de dicho orden.
Los niños del grupo de edad mayor preescolar no cumplen las reglas de conducta por
hábito, sino concientemente porque ya comprenden la significación que entraña dicho
cumplimiento. Durante este período los niños comienzan no sólo a subordinarse a las reglas,
sino a velar porque sean cumplidas por todos los demás niños.
.. .Vilia y Boria se han sentado a la mesa y juegan con tacitas. Comienzan a colocar
cuidadosamente las tacitas sobre la mesa. Vilia tiene las manos sucias. Boria lo dice medio
en serio medio en broma, en un tono no muy amistoso.
—"Anda hermanito, vete a lavar las manos."
Vilia algo turbado, se miró las manos girándolas en todas direcciones.
—"Anda, anda, ve a lavarte las manos, anda. Yo no voy a jugar con las manos sucias. NO
- DE - BE - SER",
—decía Boria como si hablara consigo mismo.
Vilia se levantó y se fue al lavabo.
—"No debe ser, con las manos sucias no se juega",—repetía Boria monologando,
mientras continuaba colocando cuidadosamente las tacitas.Regresó Vilia con las manos
limpias y secas.
—";Ah, ves! —dijo Boria mirando como Vilia colocaba las tacitas. Yo no me voy a ensuciar
las manos por causa tuya, hermanito. Estas cosas hay que hacerlas con las manos limpias."
Tiene una gran importancia en la asimilación de los patrones y reglas de conducta, el
desarrollo ulterior, en los niños preescolares, de aquellos sentimientos de orgullo y de
vergüenza, que los impelen a amoldar sus acciones conforme a la valoración que los adultos
hagan de ellas.
El preescolar comienza a experimentar el sentimiento de orgullo, no por el cumplimiento
de una acción favorecida por los adultos, sino también como consecuencia de sus propias
cualidades positivas: el valor, la honestidad, la disposición de compartir con los demás, etc.
Él obra como si comparase su comportamiento con los patrones de conducta calificados
positivamente, ya que entiende que su semejanza con aquéllos le da el fundamento
necesario para sentirse orgulloso de sí mismo. El sentimiento de vergüenza, que en la edad
temprana surge regularmente por la intervención directa del adulto con el niño preescolar, se
manifiesta en los casos en que él comprende que ha obrado no como se esperaba que
obrase: violó la regla, se apartó del patrón positivo de conducta dado. El niño se avergüenza
de manifestar cobardía, torpeza, avaricia, descortesía, etc.
Un importante papel desempeñó en el desarrollo de la .personalidad del niño preescolar,
la influencia que sobre él ejerce el trato con sus coetáneos. La simpatía hacia los demás
niños, que surge en el niño a la edad temprana, se transfiere al preescolar como necesidad
de trato con los coetáneos. Esta necesidad se hizo bien patente en un niño de seis años al
responderle a la madre, que quería suplir con su persona la ausencia de un compañerito,
diciendo: "Necesito un niño y tú no lo eres."
La necesidad de trato se desarrolla sobre la base de la actividad conjunta de los niños
durante sus juegos, al realizar encargos laborales, etc.
En condiciones de educación social preescolar, cuando el niño se encuentra
permanentemente junto con otros niños, entra en contacto con las formas más diversas, se
va formando la sociedad infantil. En ella, el niño adquiere los primeros hábitos de conducta
en colectivo, establece interrelaciones con los niños cercanos, que no son instructores, sino
participantes de la vida y actividad conjuntas, a su mismo nivel. La influencia del grupo de
coetáneos sobre el desarrollo de la personalidad del niño, consiste, fundamentalmente, en
que es ante estas condiciones de comunicación recíprocas con los coetáneos, precisamente
donde el niño se enfrenta de manera constante con la necesidad de utilizar, en la práctica,
aquellas normas de conducta ya asimiladas con relación a otras personas y adaptarlas a las
diversas situaciones concretas. En la actividad conjunta de los niños surgen constantemente
situaciones que exigen concordancia en las acciones, buenas relaciones con respecto a sus
coetáneos, la actitud de supeditar sus deseos personales a la consecución de un objetivo
común. Ante estas situaciones, los niños no siempre encuentran las formas apropiadas de
conducta. Con frecuencia, surgen conflictos entre ellos, cuando cada quien quiere hacer
valer sus derechos sin importarle el derecho de los demás. Al intervenir dentro del conflicto, y
suavizarlo, la educadora debe enseñar a los niños a cumplir concientemente las reglas de
conducta.
La actividad conjunta y la comunicación entre los niños, tienden a entrenarlos dentro de
las buenas acciones, lo cual es absolutamente indispensable para que el niño no sólo
conozca las normas de conducta, sino que se guíe por ellas en la práctica cotidiana.
Otra vía de influencia de la sociedad infantil sobre el desarrollo de la personalidad de los
niños, sobre la asimilación de las normas de conducta, es la constituida por la opinión social
que se ya formando dentro del grupo.
En el grupo de niños de tres años aún no existe una opinión general acerca de los
objetos, acontecimientos y acciones realizadas. La opinión de determinado niño no influye
regularmente sobre la opinión de otro. Sin embargo ya a los cuatro o cinco años, los niños
comienzan a prestarle atención a las opiniones de los demás compañeritos y a subordinarse
a la opinión de la mayoría, incluso cuando ésta es contraria a las vivencias y conocimientos
propios. Tal subordinación a la opinión de la mayoría se denomina conformismo.
El conformismo se manifiesta experimentalmente cuando, por ejemplo, se convence a
varios niños de que las dos pirámides que están sobre la mesa —una negra y otra blanca—
son ambas blancas. Un niño que no haya participado en el experimento, habiendo
escuchado anteriormente las opiniones de sus coetáneos, a la pregunta:¿Cuál es el color de
las pirámides? dirá, "Blancas".
A los seis años el sentido de conformidad se reduce notablemente. La anterior
subordinación a las opiniones de la mayoría, aquí deviene concordancia de las opiniones, a
la cual se llega como resultado de discusiones. De este modo, el conformismo es en los
niños preescolares una etapa transitoria en el dominio de la capacidad de hacer concordar
sus opiniones. No obstante, en algunos niños si llegara a fijarse, puede constituir un rasgo
negativo de la personalidad.

Las evaluaciones que hacen los niños con relación a sus coetáneos, constituyen
primeramente una simple repetición de las evaluaciones de la educadora. Cuando se le
pregunta a un niño de tres años, quién es dentro de su grupo el mejor niño, éste dará una
respuesta similar a las siguientes: "Lena, porque come rápido", o, "Vitia, porque es
obediente". Pero, poco a poco las evaluaciones se van haciendo más interesantes. Se evalúa
positivamente a aquellos niños que conozcan luchas, juegos; que compartan los juegos con
los demás, que defiendan a los más débiles, etc.
La evaluación general del grupo es muy apreciada por los niños, ellos tratan de evitar a
los que provoquen el descontento de sus coetáneos.
Cada niño, ocupa dentro del grupo del círculo infantil un status determinado, que se refleja
en la disposición que para con él tienen sus compañeritos. Por lo general, hay dos o tres
niños que gozan de la mayor popularidad: con ellos, los demás quieren entablar amistad,
sentarse juntos en las actividades programadas, imitarlos, cumplir de manera diligente sus
solicitudes, prestarles los juguetes, etc. Conjuntamente con esto, existen también niños en
general impopulares, aislados de sus coetáneos. A ellos se les trata poco, no los aceptan en
los juegos, con ellos no se comparten los juguetes. La masa restante de los niños se
encuentra entre estos dos "polos". El grado de popularidad que tenga un niño depende de
muchas causas: sus conocimientos, su desarrollo intelectual, las características de su
conducta, disposición para establecer contacto con los otros niños, su apariencia extema, su
fuerza y resistencia física, etc.
La posición que éste ocupe dentro del grupo de sus coetáneos se refleja en el desarrollo
de la personalidad del niño. ¿De qué depende que el niño se sienta tranquilo, satisfecho, y
asimile las normas de conducta con relación a sus coetáneos? Los niños gozan de muy poca
popularidad, al no esperar colaboración ni apoyo por parte de sus coetáneos, con frecuencia,
devienen egoístas, reservados. Los que gozan de mucha popularidad, pueden resultar
demasiado confiados en sus propias fuerzas, autosuficientes. La educadora tiene aquí un
gran trabajo a realizar, encaminado a regular las interrelaciones infantiles, a crear dentro del
grupo una atmósfera general agradable, que "equilibre" la posición extraordinariamente
desbalanceada que ocupan algunos niños dentro del grupo.
La influencia que sobre el niño ejercen sus coetáneos y los adultos se canaliza
fundamentalmente durante el proceso de la actividad. Cuando organizaron la actividad de los
niños, los adultos les dan consejos e indicaciones con relación a los argumentos de los
juegos y dibujos, los familiarizan con las interrelaciones y acciones de las personas
representadas, les plantean determinadas demandas en el cumplimiento de sus acciones, las
evalúan, los ayudan a resolver las dificultades y los conflictos que surjan durante la actividad.
Sólo al realizar una actividad conjunta, los niños se unen y entran en las interacciones más
diversas que constituyen la base de la sociedad infantil y que contribuyen al desarrollo de la
personalidad de sus miembros.
El juego tiene la mayor importancia para el desarrollo de la personalidad. Al asumir los
papeles de los adultos, al reproducir su actividad e interrelaciones, los niños se familiarizan
con las reglas y los motivos de conducta que guían a los adultos en la actividad laboral y
social, en su trato entre sí. Así, al realizar el papel de trabajador de un taller, el niño tratará
de reproducir la relación responsable del obrero para con su trabajo, al realizar el papel de un
médico, el niño demuestra preocupación por el "enfermo", etc.
El juego apasiona a los niños, los impele a trasmitirlo todo a través de las
caracterizaciones de los personajes que representan la simpatía, la colaboración, la
condolencia por los "enfermos", el apoyo de los "niños", el respeto a los "mayores", etc. Con
simpatía, protección y ternura el niño trata a los muñecos y a los animales de juguete
utilizados durante el juego.
El interés por el juego, el deseo de "asumir" bien el papel elegido es tan grande, que ante
estas condiciones, los niños realizan algunas acciones que son en realidad difíciles para
ellos, no atractivas, o se cohiben de satisfacer otros deseos que surjan y que sean ajenos al
juego en cuestión. Cuando representan a alumnos, los preescolares, por largo tiempo,
permanecen enfrascados en algo aburrido, monótono —la repetición constante de las
mismas; letras—. Cuando desempeña el papel de vendedora de dulces en el transporte
ferroviario, una niña de cinco años se priva de comer los dulces que vende, ya que esto
afectaría los intereses de los "pasajeros".
Sin embargo, no debemos pensar que los éxitos que el niño logre en sus juegos puedan
ser aplicados directamente a otras condiciones, en su conducta cotidiana. Con frecuencia,
podemos apreciar cómo un niño, que acaba de manifestar una gran preocupación por la niña
"enferma" ya que él asumía el papel del doctor, transcurridos breves minutos, ya fuera del
juego, le arrebata, sin miramientos, un juguete a la misma niña, sin prestar atención a sus
lágrimas.
Las acciones e interrelaciones que los niños simulan en correspondencia con los papeles
asumidos, les permiten familiarizarse de cerca con los correspondientes motivos de
conducta, con las acciones y sentimientos de las personas mayores. Sin embargo, esto no
determina que los niños las asimilen.
También el juego educa a los niños, no sólo por su aspecto argumentativo, o sea, por
aquello que en él se represente. Los niños aprenden a considerar los intereses del
compañero, a simpatizar con él y a introducir sus propios aportes dentro de la causa común:
esto lo hacen de una manera no superficial y en el curso de la tarea, es decir, en el proceso
de las interrelaciones reales que se presente "por causa" del juego al discutir el contenido de
éste, la distribución de los papeles, del material lúdicro, etc.
Con frecuencia, entre los niños surgen conflictos en relación con otros aspectos de la
organización o de la ejecución del juego. La causa de tales conflictos es frecuentemente la
incapacidad de concordar sus planes y acciones. La educadora en estos casos, debe acudir
en ayuda del niño.
Para aclarar esto, nos remitiremos de nuevo a las observaciones de V. A. Gorbareba.
.. .Sobre la alfombra Ira está jugando con el material de construcciones. Ira comienza a
construir un barco, se les une Vladek. Construyen juntos, sin hablar, calladamente. Bloque a
bloque van armando el largo casco de la nave —ésta es la forma habitual en que comienzan
a construir barcos los niños del grupo dado.
Se acerca Valia y comienza a fabricar en él centro del barco algo similar a una torre.
—"No hace falta", —dice Vladek.
Valia continúa su obra.
—"No se hace así", —dice Vladek irritado— aquí se va a sentar la gente, no hagas eso...
—Él no lo sabe hacer. Aquí va a haber gente sentada. V. A. dice dirigiéndose a la
educadora —Valia no nos deja jugar.
 La educadora se acerca a la alfombra, se sienta junto al niño en una silla pequeña y le
pregunta:
—Vladek, ¿por qué es que Valia te molesta?
—La gente del barco se tiene que sentar allí donde está construyendo.
—¿Y dónde está el puente de mando del capitán? ¿Dónde? ¿Acaso puede haber un
barco que no tenga puente de mando para el capitán?" —dice Valia.
La educadora añade: Por supuesto que no. Tú Valechka, debiste decirle desde el principio
a Vladek que todo barco debe tener un puente de mando para el capitán, así Vladek no se
hubiera disgustado por lo que tú estás haciendo. ¿Verdad, Vladek ?
Vladek asiente quedo con la cabeza.
—Bien, y ahora ¿dónde se va a sentar la gente?; los pasajeros de este barco ¿dónde van
a ir? —pregunta la educadora a Valia.
—"Mira, vamos a poner unas sillas aquí para los pasajeros. Es muy. sencillo, aquí mismo",
dice alegremente el mismo Vladek en lugar de Valia, habiendo hallado una salida airosa para
la situación. —"¿Verdad, Valia?"
Valia termina de construir la torre y conjuntamente con Vladek e Ira coloca las sillas dentro
del casco del barco.
Mientras más complicado sea el juego mayor será la cantidad de participantes que
incluya; y mientras más íntima sea la dependencia entre las acciones que se deban llevar a
cabo en el plano lúdicro, más rigurosa serán las demandas planteadas por el juego con
respecto a la conducta de los niños, sus interrelaciones y la concordancia de sus acciones.
Por eso, al complicarse el juego, aumenta su significación en cuanto al desarrollo de la
personalidad en el niño.
En la mayoría de los juegos, los papeles asumidos por distintos niños no son de igual
importancia. Existen papeles principales —capitán, doctor, educadora—, y papeles
secundarios —marineros y pasajeros; enfermera, sanitario y enfermos; asistentes y niños—.
A causa de que los papeles principales están relacionados con cargos responsables dentro
de la sociedad, que gozan de la mayor autoridad, éstos resultan más atractivos para la
mayoría de los niños. Cuando el niño juega solo asumirá indefectiblemente el papel central,
asignándole a los muñecos los papeles restantes. Si participan varios niños en el juego,
naturalmente no todos pueden asumir el papel principal. Con frecuencia, dentro de un grupo
determinado del círculo infantil, existen niños que inventan y organizan los juegos y que
distribuyen los papeles, indicándoles a los otros niños las acciones que deben realizar.
Regularmente dichos niños asumen los papeles principales, aunque pueden cederle a otro
niño el papel que desearían para sí.
El carácter de las interrelaciones reales que se van formando entre los niños en relación
con el juego, depende en gran medida, de las particularidades de la conducta de estos
"líderes", de los procedimientos de que se valgan para lograr que los demás niños cumplan
sus indicaciones. En algunos casos, estos niños son los que gozan de mayor popularidad
dentro del grupo, los que logran ponerse de acuerdo con sus coetáneos, tener presentes sus
deseos, suavizar los malentendidos. En otros casos los líderes del grupo resultan ser
aquellos niños que someten a los demás a su voluntad, que poseen don de mando, y se
inclinan a la violencia física.
A la educadora le corresponde la organización de estos tipos de interrelaciones entre los
niños dentro del juego para que ejerzan una influencia positiva sobre el desarrollo de su
personalidad. Esta organización presupone cierta ayuda en el proceso de crear los juegos,
de distribuir los papeles, etc., así como estar atenta para que los niños actúen en
concordancia unos con otros. Es importante que los niños comiencen gradualmente a llevar a
cabo juegos que requieran una interacción más íntima entre los participantes y que, por
consiguiente, los obliguen a tomar en cuenta sus distintas opiniones. Una especial atención
por parte de la educadora, requieren los líderes de los juegos infantiles, en lo concerniente a
la regulación de su conducta con respecto a los demás niños.
Al desarrollo de la personalidad del niño contribuye el desenvolvimiento de los tipos
productivos de actividades, la ejecución de las tareas didácticas y laborales por parte de
éste.
En estos tipos de actividades se va formando una tendencia dirigida al logro de un
resultado, calorizado por los adultos y por sus coetáneos. Este resultado puede ser un dibujo,
una construcción, un local puesto en orden, un surco trazado, la resolución de un problema
matemático, etcétera.
La necesidad de lograr un resultado favorable obliga al niño a planificar sus acciones,
guiarlas, y de este modo implica el desarrollo de la voluntad, de la capacidad para guiar su
conducta. Además, el resultado de la actividad, es la base para la comparación de los éxitos
alcanzados por cada niño, si primeramente dicha comparación la realiza el adulto atrayendo
hacia sí al grupo de niños; ya ulteriormente comienza a realizarla el propio niño, y domina así
los hábitos de autoevaluación, y percatándose de sus propias cualidades y logros.
Es particularmente importante el hecho de que, por la influencia de las actividades que
arrojan resultados determinados, se van formando en los niños los motivos de conducta. La
comparación de los resultados propios, con los resultados obtenidos por los demás niños y la
evaluación de éstos por parte de los adultos, implica el desarrollo de los motivos emulativos,
del deseo de realizar la tarea mejor que los demás y así, lograr una alta calificación.
En el cumplimiento de las tareas laborales, los niños aprenden a guiarse por la utilidad
que aportan para las demás personas, a su familia, a su grupo e inclusive a la sociedad en
su conjunto. Así cuando se le propuso a niños del grupo mayor de la edad preescolar que
fabricasen dientes para los rastrillos, ellos durante un mes, casi diariamente y por espacio de
30 min, afilaron con cuchillos trozos de madera, y no sólo realizaron el trabajo con
satisfacción, sino que les pedían a los otros niños que no los molestaran y solicitaban de la
educadora: "Dénoslo a nosotros —los trozos de madera y los cuchillos— cuando vayamos a
pasear, nosotros queremos también afilarlos". "Los koljosianos necesitan estos dientes, y
nosotros aún no hemos podido hacerlos todos."
Cuando los niños se convencieron de que el producto de su actividad, podía ser de
utilidad para las demás personas, surgió en ellos el deseo de hacer dientes para los rastrillos
de otros koljoses, y para su koljós hacer alguna otra cosa más.
El cumplimiento de las tareas didácticas contribuye al desarrollo de los motivos
cognoscitivos en los niños —el afán de conocimientos, el deseo de conocer lo nuevo.
De esta manera los patrones de conducta, las demandas, los deseos y la evaluación de
los adultos, la influencia del grupo infantil y el dominio de nuevos tipos de actividades, crean
las condiciones bajo cuya influencia tiene lugar, según palabras de A. N. Leóntiev: "La
formación concreta de la personalidad" del preescolar.

DESARROLLO DE LOS MOTIVOS DE CONDUCTA Y FORMACIÓN DE LA

AUTOCONCIENCIA
 Los motivos de conducta varían de manera significativa durante la infancia preescolar. El
pequeño preescolar actúa como un niño de edad temprana, la mayor parte de las veces por
la influencia de los deseos y sentimientos ambientales que surgen, en un momento dado,
provocados por las causas más diversas, y sin percatarse claramente de qué lo impele a
realizar una u otra acción.
Las acciones del preescolar de edad mayor, se hacen mucho más estables y concientes.
En muchas situaciones, él puede dar una explicación razonable acerca del por qué de sus
acciones, por qué actuó en un momento dado, de una forma determinada y no de otra.
Una misma acción realizada por niños de distintas edades, con frecuencia, tiene
motivaciones completamente distintas. Un niño de tres años puede darle migajas de pan a
las aves domésticas, con ánimo de ver cómo corren y las picotean; en tanto que un, niño de
seis años, lo hace para ayudar a su madre en las labores domésticas.
A la vez, existen ciertas clases de motivos que son típicos de la edad preescolar y que, en
general, ejercen la mayor influencia sobre el comportamiento de los niños. Estos son,
fundamentalmente, los motivos relacionados con los intereses infantiles con respecto al
mundo de los adultos, con su deseo de actuar como los adultos. El deseo de parecerse al
adulto es lo que guía al niño en el juego de roles. Con frecuencia puede ser utilizado también
como un medio para lograr que el niño satisfaga determinados requisitos en su conducta
cotidiana. "Ya tú eres grande, y la gente grande se viste sola", suele decírsele al niño a fin de
despertar su sentido de autonomía. "Los grandes no lloran", constituye un argumento
poderoso que obliga al niño a dejar de llorar.
Otro grupo importante de motivos que se presentan constantemente en la conducta de los
niños, son los lúdicros, relacionados con el interés que despierta el propio proceso del juego.
Estos motivos aparecen durante el dominio de la actividad lúdicra y se manifiestan dentro de
ésta, mediante el deseo de actuar como el adulto. Saliendo fuera del marco de la actividad
lúdicra, dichos motivos van tiñendo toda la conducta infantil y determinan la especificidad
propia de la infancia preescolar. El niño transforma cualquier cosa en un juego. Con
frecuencia, en los casos en que el adulto cree que el niño está ocupado en un trabajo serio o
está estudiando, en realidad está jugando, imaginándose al efecto una situación idónea. Así,
por ejemplo, se les propuso a los niños, durante una investigación psicológica, elegir de entre
cuatro objetos representados —una persona, un león, un caballo y un carruaje— el objeto
"anacrónico". Los niños, ante las condiciones dadas, consideraron anacrónico al león,
hallando para su razonamiento la siguiente explicación: "El hombre engancha el caballo al
carro y se va, ¿para qué necesita al león? El león se lo puede comer a él y al caballo
también, hay que mandarlo para el zoológico."
El carácter atractivo que tiene el juego para el niño, la fuerza de los motivos lúdicros es
tal, que el niño por primera vez puede realizar muchas acciones complejas para él, sólo
mediante la condición de que sean incluidas dentro de un juego. Así, por ejemplo, las
investigaciones demuestran que los niños de edad mediana preescolar dominan los
procedimientos para retener situaciones en la mente para después recordarlas,
fundamentalmente dentro del juego. Cuando el niño asume el papel del comprador en
dirección a la "tienda", o del soldado enlace, que lleva el "informe" al "Estado Mayor
General", retiene mucho mejor en la mente las palabras de los artículos que debe "comprar"
o el texto del "informe" en el caso de que el adulto, a manera de experimento, le plantee al
niño recordarlas.
Una gran importancia en la conducta del niño preescolar tienen los motivos que
establecen y mantienen las interr'elaciones positivas con los adultos y con los otros niños. El
niño necesita sentir una buena relación hacia él, por parte de las personas circundantes. El
deseo de lograr las caricias, las felicitaciones y el estímulo de los adultos, constituye una de
las "palancas" principales de su conducta. Muchas acciones de los niños encuentran su
explicación precisamente en este deseo infantil. Un niño de tres años, le pide a su madre que
le traiga una silla. El padre se la trae, pero el niño no se quiere sentar en ella. Los adultos
interpretan la conducta del niño como una manifestación de obstinación. No obstante, esto
no es en realidad obstinación; el niño se disgusta, porque el motivo de su solicitud fue
obtener una manifestación de amor e interés por parte de la madre, y en este sentido, su
deseo no se satisfizo.
El deseo de lograr interrelaciones positivas con respecto a los adultos, obliga al niño, a
tomar en cuenta las opiniones y la evaluación de los adultos, a cumplir las reglas de
conducta establecidas por ellos.
A medida que aumente la comunicación personal con sus coetáneos para el niño es cada
vez más importante la relación que éstos tengan para con él. Cuando un niño de tres años
llega por primera vez al círculo infantil, durante los primeros meses él no sentirá la presencia
de los otros niños, y actuará como si éstos no existieran. Él puede, por ejemplo, quitarle la
silla a un compañerito si deseara sentarse en ella. No obstante, más tarde, esta situación
cambia. El desarrollo de la actividad conjunta, y la formación de la sociedad infantil, implica
que la obtención de una evaluación positiva por parte de sus coetáneos, —gozar de sus
simpatías— se convierta en uno de los motivos de conducta más activos. Los niños tratan de
gozar de la simpatía de sus coetáneos que más les agradan y que sean populares dentro del
grupo.
En la infancia preescolar se desarrollan los motivos de autoestimación y de
autoafirmación. Su punto de partida es el hecho de distinguirse de entre las demás personas
y surge en el período de la edad preescolar. La relación que se presenta con respecto al
adulto como patrón de conducta a seguir. Los adultos no sólo van al trabajo, realizan tipos de
trabajo evidentes para los niños, establecen entre sí las relaciones más diversas aunque
también educan al niño, le plantean determinadas exigencias a satisfacer, hacen que éste las
cumpla y someten al niño a su voluntad. Y llegado determinado momento, el niño comienza a
pretender que se le respete, que otros le obedezcan, le presten atención y cumplan sus
deseos.
Una de las manifestaciones del deseo de autoafirmación, en los niños, es la tendencia a
ejecutar los papeles principales dentro de los juegos. Es significativo el hecho de que los
niños regularmente detestan asumir para sí papeles de niños. Es más atractivo siempre para
ellos asumir el papel del adulto, que presupone respeto y autoridad.
En los niños preescolares de edad mediana y menor, la autoafirmación se manifiesta en
que éstos se atribuyen todas las cualidades positivas que conozcan hasta el momento, sin
importarles si corresponden o no a la realidad, sobrestiman su valor, su fuerza, etc. Si se le
pregunta si él es fuerte, el niño responde que es, por supuesto, fuerte, que él puede alzarlo
todo, "incluso un elefante". El deseo de autoafirmación, ante determinadas condiciones,
puede derivar en manifestaciones negativas en forma de caprichos y obstinación.
Presentaremos ahora varios ejemplos tomados de las observaciones de E. A. Arkin.
La niña Shura —de seis años— es muy mimada por sus padres a los cuales atormenta
con sus caprichos constantes. "No sabemos —me decía la madre— con qué satisfacerla:
Tan pronto hace algo, ya quiere hacer otra cosa. No hay caricia, ni súplica, ni amenaza que
sirva de ayuda para nada. Sentada a la mesa, se niega a comer. Y si de momento quiere que
le den algo, no acepta evasivas. ¿De dónde sacará todo lo que ella pide? ¿Es alguna
enfermedad ser tan caprichosa? Aconséjenos".
Misha —siete años— de repente, sin ninguna causa y a punto de salir de paseo, se niega
a vestirse y no hay forma de convencerla y sacarla de su capricho: mientras más se insista y
se suplique, más fuerte se hace el capri-
cho. Misha se tira al suelo, llora y patea.
Manía —seis años— se encapricha por la cosa más simple, pelea con todo el mundo y
permanece sentada todo el día, enfurruñándose, pone cara de pocos amigos y no habla con
nadie.
Los caprichos de los preescolares, nos recuerdan vivamente las manifestaciones de
negativismo que se presentaban en los niños durante la crisis de los tres años. Estos
caprichos son frecuentemente la consecuencia de un enfoque incorrecto con respecto al niño
en este período y de la fijación de formas e interrelaciones negativas. Sin embargo, la
naturaleza psicológica de los caprichosos difiere de las formas "caprichosas" de conducta, en
las cuales el niño trata de confirmar su autonomía. El capricho es una forma de la cual el niño
se vale para atraer la atención sobre sí, "empinarse" sobre los adultos. Los niños caprichosos
regularmente resultan ser los niños débiles, faltos de iniciativa, los cuales no pueden
satisfacer su deseo de autoafirmación por otras vías, en particular, mediante la comunicación
personal con sus coetáneos.
Conjuntamente, con el desarrollo de los tipos de motivos de conducta con los cuales el
niño llega a la edad preescolar, en la infancia preescolar se forman nuevos tipos de motivos
de conducta, relacionados con la complicación que presenta la actividad de los niños. Tales
tipos de motivos de conducta son, los motivos cognoscitivos y los emulativos.
Ya a los tres o cuatro años, el niño puede literalmente abrumar a los adultos que lo rodean
con las consabidas preguntas: "¿Qué es esto?", "¿y cómo?", "¿por qué?", etc.
Posteriormente, predominará la pregunta "¿por qué?". Con frecuencia, los niños no se limitan
a lanzar la pregunta, sino que tratan de hallar por sí mismos la respuesta, utilizando su
pequeña experiencia para encontrarle explicación a lo desconocido, y algunas veces realizan
"experirrsntos". Es bien sabido, como a los niños les atrae "romper" los juguetes tratando de
determinar "qué hay dentro de ellos".
Estos hechos, con frecuencia, son asumidos como índice de la presencia de afán de
conocimientos en los niños de edad preescolar. Sin embargo, en realidad, las preguntas
infantiles distan mucho de expresar siempre el deseo de obtener nuevas informaciones
acerca del mundo circundante. La mayor parte de las preguntas que hacen los preescolares
de las edades mediana y mayor, persiguen como finalidad atraer la atención del adulto,
hacerlo entrar en contacto con ellos, compartir con ellos sus nuevas vivencias.
Frecuentemente, los niños no esperan a que el adulto responda a la saciedad de sus
preguntas y le interrumpen con nuevas preguntas. Sólo paulatinamente, por la influencia de
los adultos que están a cargo del niño y le comunican diversos conocimientos —y a la vez,
mediante respuestas bien fundamentadas y accesibles, a las interrogantes infantiles—, el
niño comienza a interesarse seriamente por el mundo que lo rodea, a tratar siempre de saber
algo nuevo.
Los preescolares de edad mediana, le prestan atención a las explicaciones del adulto sólo
en el caso de que la información obtenida, sea de aplicación inmediata dentro de un juego,
un dibujo u otra actividad práctica. Sus intentos de adivinar las causas de los distintos
fenómenos, así como los "experimentos" que hacen, también, por lo general, están
relacionados con las dificultades surgidas dentro de alguna actividad práctica. Y es sólo a la
edad mayor preescolar, cuando el afán de conocimientos se convierte en un motivo
independiente para las acciones infantiles, comienza a dirigir la conducta del niño.
Los intereses cognoscitivos estables y discriminados, motivan en el niño el deseo de
aprender, de obtener constantemente nuevos conocimientos.

Al comienzo de la edad preescolar, el niño no compara sus adelantos con los logros de
sus coetáneos. El afán de autoafirmación y el deseo de obtener la congratulación de los
adultos se manifiesta en este momento en el niño, no en el intento de hacer algo mejor que
los demás, sino adjudicándose a sí mismo cualidades positivas o durante la ejecución de
acciones cualesquiera que sean del agrado del adulto.
Los pequeños preescolares —a quienes se les propuso realizar un juego didáctico que
implicaba la necesidad de turnarse en la realización de una misma tarea, y a los cuales se
les dijo que aquél que mejor la realizara obtendría como premio una estrellita—, prefirieron
realizar todas las acciones conjuntamente, al no tener paciencia ni para esperar su turno, ni
para evitar comunicarse mutuamente sus conocimientos. En lo tocante a la estrella, todos y
cada uno exigían su estrellita, independientemente del resultado obtenido por cada cual.
El desarrollo de la actividad conjunta con sus coetáneos —en particular el juego con
reglas— contribuye a que sobre la base del afán de autoafirmación surja una nueva forma de
motivos —el afán de ganar, de ser el primero, de no rezagarse—. Casi todos los juegos de
mesa que se les proponen a los niños de las edades preescolares mediana y mayor, así
como la mayor parte de los juegos deportivos, son de carácter emulativo. Este carácter se
refleja, a veces, en el propio nombre del juego: "A ver quién la agarra", "Quién es primero",
'Quién llega más rápido", etc. Los preescolares de edad mayor, suelen darle carácter
competitivo aún a algunos tipos de actividades francamente no competitivas. Ellos
constantemente están indagando cuáles son los éxitos de los demás para compararlos con
los suyos, son jactanciosos, les afectan
sensiblemente sus errores, sus desaciertos.
Tiene una gran importancia en el desarrollo de los motivos de conducta, los cambios que
durante la infancia preescolar se operan en los motivos morales, que representan la relación
del niño para con las demás personas. El desarrollo de estos motivos, está relacionado con
la toma de conciencia y la asimilación de las normas y reglas morales, así como con la
comprensión del significado que tienen las acciones propias para las demás personas.
Al principio, el cumplimiento de las reglas generales de conducta era para el niño sólo una
forma de mantener buenas interrelaciones con los adultos, los cuales exigían su
cumplimiento.
Pero ya que el estímulo, la caricia y la felicitación que el niño reciba por su buena
conducta, representan para él vivencias agradables, gradualmente, el cumplimiento de las
reglas comienza a interpretarse como algo necesario y positivo de por sí. Los pequeños
preescolares obran en consonancia con las normas morales sólo con respecto a aquellas
personas mayores o niños por los cuales sientan simpatía. Así, el niño compartirá sus
juguetes y golosinas con aquellos por quienes sienta simpatía. En la edad mayor preescolar,
el comportamiento moral de los niños comienza a hacerse extensivo a un amplio círculo de
personas que no tienen contacto directo con ellos. Esto se produce a causa de que el niño
toma conciencia de las normas y reglas morales, comprende la esencia de su obligatoriedad
general y su verdadera significación.
Pregúntele usted a niños de 4 a 5 años —decía el notable psicólogo K. N. Vornilov— por
qué no deben pelear con sus compañeros, o por qué no se pueden coger las cosas ajenas.
 Las respuestas de los niños estarán dirigidas fundamentalmente hacia las desagradables
consecuencias que acarrea para sí mismo y para los demás, una acción "no moral". "No
debemos fajarnos para que así no nos dé un trompón en el ojo" —era la respuesta de un
niño de 4 años.
"No se puede coger lo que no es tuyo, si no te llevarán a la policía" —decía un niño de
seis años—. Al final del período preescolar aparecen ya respuestas de otra índole:
"No debemos fajarnos con los compañeros porque no debemos ofenderlos, me da pena
hacerlo."
La comprensión de la significación de las normas morales surge al final de la infancia
preescolar, tanto en el comportamiento propio como al evaluar las acciones de los
personajes de obras literarias.
He aquí la apreciación hecha por un niño de cinco años sobre la actuación del
protagonista del cuento de León Tolstoi, "El huesito":
"Él tenía pena, y... lloró. Él le mintió a su papá. Eso no está bien."
Entre los motivos morales de conducta ocupan un destacado lugar los motivos sociales —
el deseo de hacer algo para las demás personas y prestarles alguna utilidad.
Muchos de los pequeños preescolares, pueden realizar tareas sencillas que tengan como
objetivo satisfacer las necesidades de otras personas; bajo la dirección de la educadora,
pueden confeccionar banderitas para regalárselas a los más pequeñitos o servilleticas para
regalárselas a mamá. Sin embargo, para ello es necesario que los niños tengan una idea
clara de las personas para quienes están realizando la tarea en cuestión, que sientan
simpatía por ellas, que participen de sus emociones. Así, para que los niños logren llevar el
trabajo de las banderitas a feliz término, la educadora debe relatarles, en una forma bien
clara y precisa para ellos, acerca de cómo se educan los niños en los círculos infantiles para
lactantes, acerca de la impotencia de los más pequeñitos, acerca de la satisfacción que para
ellos entraña que les regalen las banderitas.
Los niños comienzan a realizar trabajos para otros niños por iniciativa propia mucho más
tarde —en los grupos mediano y mayor del círculo infantil, particularmente en el último—. En
este período ya ellos comprenden que sus acciones pueden ser de beneficio para los demás.
Cuando a los pequeños preescolares se les pregunta por qué ellos cumplen las encomiendas
de los adultos, contestan con frecuencia: "Me gusta", "Mi mamá me obliga." En los
preescolares de edad mayor las respuestas a estas preguntas ya son de otro carácter: "Yo
las ayudo, porque a mi mamá y a mi abuelita les es difícil hacerlo solas", "Yo quiero a mi
mamá, y por eso la ayudo", "Para ayudar a mi mamá y a los demás." En distinta forma se
manifiestan los niños de diferentes grupos evolutivos en edad preescolar dentro de los
juegos, donde las acciones
de cada niño determinen el éxito del equipo al cual pertenezca. Los niños pequeños y una
parte de los de edad mediana, se preocupan sólo por lograr su propio éxito, mientras que
otra parte del grupo de edad mediana y todos los niños del grupo mayor, actúan para
garantizar el éxito del equipo completo.
En la edad mayor preescolar podemos observar manifestaciones de un cumplimiento
completamente conciente de las normas morales por parte de los niños, relacionados con la
prestación de ayuda a las demás personas.
I. R. Kliuchareva nos trae a colación un ejemplo característico de este tipo de conducta:
"En uno de los círculos infantiles rurales de la región de Gorki, nosotros observamos cómo
los niños se preparaban para salir de paseo. Un niño de siete años ayudaba afanosamente a
una niñita pequeña. Le abrochaba el abriguito, le ponía el pañuelo, las boticas, y tomándola
de la mano echó a andar hacia la salida. Uno de los adultos le preguntó: "¿Es ésta tu
hermanita?." El niño nos miró asombrado y repuso: "No, no es mi hermanita. Sencillamente
es pequeñita." Y agregó: "Hay que ayudar a los pequeñitos."
El cambio en los motivos de conducta a la edad preescolar, no estriba sólo en que varía
el contenido de éstos, que surgen nuevos tipos de motivos: conjuntamente con lo antedicho,
surge una cierta subordinación: uno de ellos adquiere mayor significación para el niño que
los demás.
El comportamiento del pequeño preescolar es indeterminado, no sigue la línea o eje
fundamental. El mismo niño que acaba de compartir amistosamente con un compañerito,
acto seguido, le arrebata un juguete de las manos. Otro ayuda con empeño a la madre a
limpiar la habitación, y 5 mira después se niega a ponerse los pantalones. Esto se produce
así, a causa de que los distintos motivos están sujetos a cambios constantes y, en
dependencia del cambio de la situación, la conducta del niño estará dirigida por uno u otro
motivo.
La subordinación de los motivos constituye la más importante de las nuevas formaciones
que tienen lugar en el desarrollo de la personalidad del niño preescolar. Dicha subordinación
confiere una determinada tendencia a toda la conducta infantil. A medida que se desarrolla,
surge en el niño la posibilidad de evaluar no sólo sus acciones aisladas, sino su
comportamiento en general, tanto si es bueno como si es malo. Si los motivos de conducta
más importantes son los sociales, la observancia de las normas morales, el niño en la
mayoría de los casos actuará bajo su influencia, sin reaccionar a los estímulos que le sean
contradictorios y que lo impelan, por ejemplo, a ofender a otro o a mentir. Si por el contrario,
predominasen en él los motivos tendientes a la satisfacción de su bienestar personal, a
demostrar una superioridad real o supuesta sobre los demás, esto puede llevar a serias
violaciones de las reglas de conducta por parte del niño, y requerirá que le sean aplicadas
medidas educativas especiales encaminadas a reestructurar las bases indebidas de la
personalidad que se está formando. Por supuesto, esto no quiere decir que tan pronto como
surja la subordinación de los motivos, el niño se va a guiar siempre por los mismos motivos.
Sin embargo, tal subordinación implica que los diversos motivos pierdan su equivalencia y se
estructuren dentro de un sistema.
El niño se puede cohibir de llevar a cabo algún juego que le sea atractivo en aras de algo
más importante para él, aunque también es posible que deje el juego por una actividad
aburrida, sugerida por el adulto. Si el niño se enfrenta con algún inconveniente dentro de
alguna tarea que le interese realizar, no logrará sin embargo, satisfacerse con otros éxitos
logrados "en otra dirección". Así, a un niño que no había logrado resolver una tarea
planteada dentro de un experimento, se le dijo para no herirlo, que él era muy inteligente de
todos modos, y al igual que a los otros niños, se le entregó una golosina. Sin embargo, el
niño tomó la golosina en sus manos con visible disgusto y se resistía a comérsela, no
disminuyendo en modo alguno su sentimiento de congoja: a causa de su fracaso, la golosina
le resultaba "amarga".
Pudimos comprobar, que una de las vías de desarrollo de los motivos de conducta a la
edad preescolar es el aumento de su capacidad para tomar conciencia de las cosas. El niño
comienza a percatarse claramente de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus
acciones. Esto es posible a causa de que en el preescolar se desarrolla la autoconciencia, o
sea, el conocimiento de sí mismo, de las cualidades que tiene, de cómo se relacionan con él
las personas circundantes y qué motiva dichas relaciones. La autoconciencia se manifiesta
de forma más evidente en la autoevaluación, es decir, en el hecho de que el niño valore sus
aciertos y fracasos, sus cualidades y sus posibilidades.
 La premisa para el desarrollo de la autoconciencia es el distinguirse de entre las demás
personas, lo cual tiene lugar al final de la infancia temprana. Sin embargo, al llegar a la edad
preescolar, sin saber de hecho nada sobre sí mismo, acerca de sus propias cualidades, al
tratar de ser "como los adultos", al tomar conciencia sólo del hecho de su existencia, el niño
no tiene en cuenta sus posibilidades reales. Esto se manifiesta de forma más evidente en la
crisis de los tres años.
No existe aún tampoco una opinión con cierto fundamento correcto acerca de sí mismo en
el niño preescolar de edad mediana, el cual sencillamente se adjudica todas las cualidades
entendidas por los adultos como positivas, frecuentemente, sin que aquél sepa en que
consisten dichas cualidades. Cuando a un niño, que afirmaba ser ordenado, se le preguntó
qué quería decir esto, contestó:"Yo no tengo miedo". Otros niños, que se atribuían también
la cualidad de ser ordenados, respondieron a esta pregunta diciendo: "No sé."
Para poder hacer una justa evaluación de sí mismo, el niño tiene primero que ser capaz
de evaluar a las demás personas, a las cuales las debe analizar "desde otro ángulo". Esto no
se produce de forma inmediata. En el período en que el niño al evaluar a sus coetáneos,
repite mecánicamente los señalamientos que sobre ellos exprese el adulto, esta misma
situación se va a manifestar en su autoevaluación ("Yo soy bueno, porque soy obediente").
La evaluación independiente, personal, que el niño haga de las demás personas,
dependerá primeramente de la relación que éste tenga con dichas personas. Esto se
manifiesta, en el particular, al evaluar las acciones de los personajes de cuentos y relatos.
Toda acción que realice el personaje calificado como "bueno", será por ende una buena
acción y viceversa. Pero, paulatinamente, esta evaluación de las acciones y de las
cualidades de los personajes se va apartando de la relación general que exista con respecto
a ellos, comienza a estructurarse sobre la base de la comprensión de la situación presentada
en el relato y a tomar en cuenta cuál es la significación que tienen estas acciones y
cualidades. Habiendo escuchado el cuento: "El castor y el oso", un niño contestaba a varias
preguntas:
—"¿Actuó bien o mal el oso?
—Mal.
—¿Por qué actuó mal?
—Porque pisó al castor.
—¿A tí el oso te gusta o no?
—Me gusta. A mí me gustan los ositos."
A medida que se van asimilando las normas y reglas de conducta devienen "marcas o
medidas" de las cuales el niño se vale al evaluar a las demás personas. Sin embargo,
aplicarse a sí mismo dichas "marcas" les resulta a los niños harto difícil. Las vivencias que
envuelven al niño y que lo impelen a realizar distintas acciones, así como las consecuencias
que de éstas se derivan, lo sustraen del sentido real de dichas acciones y no le permiten
juzgarlas imparcialmente. Tal tipo de evaluación sólo se hace posible sobre la base de
confrontar sus posibilidades, sus acciones y cualidades, con las posibilidades, acciones y
cualidades de los demás.
La habilidad de compararse con los demás la adquiere el niño en el período de la edad
mayor preescolar, y constituye la base para la autoevaluación.
Los preescolares de edad mayor toman ya bastante conciencia de sus aptitudes e
insuficiencias, se percatan de la relación que para con ellos tengan los demás. Esto tiene una
gran importancia para el ulterior desarrollo de la personalidad, para la asimilación conciente
de las normas de conducta y para que el niño se rija por los patrones positivos.
Conjuntamente, el niño ya es capaz de utilizar de manera intencional la relación que
manifiestan los adultos para con sus acciones y cualidades. A esta edad, los niños de
manera regular identifican perfectamente las manifestaciones de obstinación como injustas e
incorrectas, y se valen de ellas concientemente sólo en relación con aquellas personas que
no suelen regañarlos y les hacen concesiones. Un niño en sus relaciones con la madre,
puede asumir el papel de niño, enfatizando sus gestos "infantiles" que provocan en la madre
amor y ternura, para de este modo, lograr su propia satisfacción.
El surgimiento de la subordinación de los motivos y de la formación de la autoconciencia
constituyen la clave del desarrollo de la personalidad en el niño. Gracias a esto, el niño
preescolar adquiere un mundo interior bastante estable, el plano interno de conducta
necesario para la participación conciente dentro de la vida de la sociedad. Ulteriormente, este
mundo interior se enriquece, puede estar sujeto a reestructuración, pero, sus bases se fijan a
la edad preescolar, y esto le da a la infancia preescolar una significación especial dentro del
proceso general del desarrollo psíquico del hombre.

EL DESARROLLO DE LOS SENTIMIENTOS

DEL PREESCOLAR
En la edad temprana y en la edad preescolar los sentimientos predominan por sobre todos
los aspectos vitales del niño, dando a estos, color y expresividad. Un niño pequeño todavía
no puede dirigir sus impresiones, él casi siempre es un prisionero de sus sentimientos.
Una niña de tres años preguntó a su padre: "¿Cuándo tú pierdes algo, por ejemplo, una
corbata o un libro, tú lloras?"
"No, contestó el padre, yo lo busco y lo trato de encontrar."
"Pero yo lloro"
"¿Es que eso te ayuda a encontrarlo?"
"No, pero las lagrimas salen solas."
Rudi, de cuatro, trataba de clavar cuidadosamente con un martillo una banderita de tela a
un palito. A pesar de los muchos intentos del niño, el clavo no entraba. Y así Rudi sollozando
y sin cesar de clavar, decía con el clavo en las manos: "¿Pero qué es esto? ¿pero qué es
esto?, ¡Otra vez salió! ¿Pero qué diablos pasa.. . ?" Entre lágrimas, y sollozos continuaba su
trabajo. "¡Pero esto
es un desastre!" —decía lloriqueando el niño que empezaba de nuevo a clavar, pero otra vez
sin resultado. Entonces, con visible esfuerzo en la voz exclamó "¡Pero esto no es posible
resistirlo! ¡Esto no se puede resistir!" Llorando de nuevo empezó a dar golpes con el martillo.
La expresión externa de los sentimientos en el niño, en comparación con el hombre
adulto, tiene un carácter más violento, más directo y más involuntario. Los sentimientos del
niño aparecen y desaparecen muy rápido, de una gran alegría muy a menudo pasa al llanto.
La fuente más fuerte y más importante de las impresiones del niño son sus relaciones con
las otras personas que rodean al niño lo tratan con cariño, reconocen sus derechos y son
atentos con él, éste experimenta satisfacción emocional, sentimiento de seguridad, se siente
protegido. En general, en estas condiciones, en el niño predomina un estado anímico alegre
y sano.
 La satisfacción emocional contribuye a un desarrollo normal de la personalidad del niño, al
desarrollo de las cualidades positivas y de una buena actitud hacia las demás personas.
La actitud hacia el niño de las personas que lo rodean provoca constantemente en él
diferentes sentimientos —alegría, orgullo, ofensa, vergüenza, etc. El niño aprecia mucho un
mimo, una felicitación y por otro lado, sienten mucho una injusticia hacia él, un disgusto que
le causen.
Como demostraron las observaciones de la psicóloga R. X. Shakurova, ya al comenzar la
segunda mitad del segundo año de vida, una felicitación o una aprobación de sus allegados
empieza a provocar en el niño un sentimiento de orgullo y este tratará de ganar una
estimación positiva, enseñando a los adultos sus logros. Así un niño de un año y siete
meses, de pie y con las manos en alto, grita: "¡Mamá, mira! ¡Mamá, mira!" La madre se
acerca y dice: "Mira qué bien! ¡Qué bien tú aprendiste a levantar las manos! ¡Como una
persona mayor!" El niño sonríe con alegría y empieza a brincar: "¡Mira mamá!, ¡Mamá, mira!
Transcurrido un minuto, ya él trataba de conseguir una aprobación de la madre, tratando de
saltar por encima de un periódico tirado en el piso, etc.
En el tercer año de vida, al surgir en el niño el sentimiento de orgullo, este se convierte en
un medio que permite dirigir su conducta, y lograr que esta sea la deseada.
Galia a los dos años y medio, al empezar a ir al círculo infantil lloraba antes de salir de la
casa y en el círculo infantil. Su papá y su mamá le citaban como ejemplo a Olga, una niña
conocida que era "muy buena, nunca lloraba" y, en general, todos celebraban a aquellos que
"no lloraban".
Un día cuando su mamá la fue a buscar al círculo infantil, Galia corrió hacia ella y con una
gran alegría le informó: "¡Mamá! Yo no lloré hoy en el círculo, ¿Soy buena ahora, verdad?".
Desde aquel entonces, para ella "el no llorar" se convirtió en el objeto principal de su orgullo.
Al referirse a los niños, ella, ante todo, empezó a caracterizarlos desde el punto de vista
de quién llora y quién no llora. "Kolia es muy mal niño, porque estaba llorando en el círculo
infantil" o "Tania hoy lloraba a gritos —"Mamá, mamá"—, era desagradable oiría. Y yo no
lloraba".
Un poco más tarde que el sentimiento de orgullo, el niño empieza a sentir la vergüenza,
en los casos en que sus actos no correspondan con los que espera de él el adulto, y también
es regañado por sus mayores. Con más frecuencia él tiene vergüenza cuando pronuncia
incorrectamente una palabra, si se equivoca al recitar un versito, etcétera. Pero poco a poco
él empieza a sentir vergüenza al realizar actos no aprobados por el adulto, en el momento
cuando le sitúan estos actos, cuando "lo avergüenzan". En algunos de los casos el
sentimiento de vergüenza puede ser tan extremadamente intenso que "prevalece" sobre
otros impulsos y obliga al niño a renunciar a un juguete llamativo o a realizar otro acto
cualquiera que resulte difícil para él. Ahora nos son útiles unos ejemplos que en otras
páginas habíamos situado.
La madre cuenta de su hijo Kiril (tres años aproximadamente). Estaban cazando una
mariposa... Tolia, de cinco, al ver tal cantidad de mariposas por largo tiempo, Kiril con orgullo
decía: "¡Qué mariposas tengo yo! Estas yo y mi mamá las cazamos". Tolia con envidia dijo
enseñando dos bellas mariposas: "Yo nunca tuve unas como éstas" Yo le propuse a Kiril
regalar a Tolia una (la mariposa negra con manchas rojas y blancas en las alas, no sé su
nombre verdadero). Kiril protestó, ningún tipo de argumento ni promesa en el sentido de que
después cazaría mariposas tan bellas como aquéllas, lo satisfacía. Kiriusha de todas
maneras no quería deshacerse de la bella mariposa. Él le ofreció a Tolia una mariposa —una
mariposa corriente— y con mucho entusiasmo le regaló la única mariposa que tenía las alas
rotas. Después nosotros regresamos a casa.
En la casa le dije a Kiril que él era tacaño. Kiril se excita, llomando grita: "Yo no soy
tacaño." "Pues entonces ve y dale la mariposa a Tolia." Kiril contesta: "No." "Pues entonces
eres tacaño." "Tolia te regaló un pollito de juguete." Kiril replica: "Yo le devuelvo a Tolia el
pollito." Cogió el pollito y corrió hacia la puerta. Hay que señalar que con este pollito Kiusha
jugó todo el verano y siempre lo acostaba con él a dormir.
"Esto de ninguna manera te ayudará. De todos modos tú eres un tacaño." Kiril cogió a la
bella mariposa y diciendo: "Yo no soy un tacaño", se fue al jardín donde estaba Tolia, le
extendió la mariposa: “Toma, yo no soy tacaño.” Inmediatamente después de que Tolia cogió
la mariposa, Kiriusha empezó a llorar, acercó la mano hacia la mariposa, la retiró. Llorando
dijo: “Qué bonita!” Por mucho rato estuvo sollozando. Durante todo el día recordó la bella
mariposa.
Los preescolares experimentan un sentimiento de amor, de cariño hacia las personas
cercanas, ante todo hacia los padres, hermanos, hermanas, muy frecuentemente muestran
una preocupación por ellos y se conduelen por lo que les puede suceder.
La madre de Wunter —de tres años— tropezó en la escalerita que comunicaba un cuarto
con otro. Wunter inmediatamente trató de ayudarla a levantarse, después comenzó a soplar
en el lugar del golpe, luego con una gran preocupación preguntó: “¿Ahora te sientes mejor?”
Para no dar a conocer a su hijo que tenía un fuerte dolor, la madre se fue a otro cuarto.
Wunter llevó un banquito hasta la puerta, se subió a él, giró el pomo de la cerradura y de
nuevo dijo cariñosamente: “¿Ahora estás mejor?” Después regresó al lugar de la caída y se
llevó el balde que había quedado allá, al cual consideraba culpable de lo sucedido, diciendo
que no quería que se repitiera.
A los mellizos Andrei y Kiril se les fue a poner una inyección. Kiril zafando el cuerpo no se
dejaba inyectar gritando a lágrima viva. La madre lo increpó: “!Vamos, por qué lloras ¡,
asustarás a tu hermanito. Si no duele tanto”.

KIRIL: —Me duele.

Le tocó el turno a Andrei. La madre lo cogió por el brazo, Andrei se escurría. Llegó la
enfermera con la jeringuilla. Kiril hace un gesto de desagrado y gira el cuerpo hacia un lado
como apartándose de Andrei. Con decisión dibujada en su rostro, lanza la siguiente exclama-
ción: “ toques a mi hermanito, mala!”

Surge fácilmente y se manifiesta con claridad en los preescolares este amor y solidaridad
también con los demás niños, a los cuales no les unen lazos familiares.
A la edad de cuatro años aproximadamente, Andrei P. conoció a la niña Zoia. El niño se
pasaba todo el día llamándola: “Zoia, Zoita, ven acá!” La niña no quería y Andrei corría hacia
su mamá, que lo miraba con compasión, para que ésta convenciera a Zoia de que se
quede... Por la mañana el niño se levantaba, cogía su ropita, corría a vestirse y aún sin
lavarse se iba a ver a Zoia, que aún dormitaba. El niño esperaba pacientemente en su
taburecito a que Zoia se despertara. Los mellizos Andrei y Kiril tienen una amiguita
caprichosa, Irma, que es su más deseada compañía. La abuelita de la niña regañó a ésta
cierto día y la mandó a irse a su casa. Kiril en el dintel de la puerta hace gestos con las
manos y dice: “Yo a usted no la voy a dejar pasar más”, con lágrimas en los ojos,
solidarizándose con Irma.
El amor y ternura con respecto a las demás personas
—como se ve en los ejemplos de la “defensa” de Kiril a Irma contra el requerimiento de la
abuela, y de Andrei a Kiril contra la enfermera— están relacionados con la alta sensibilidad
del niño contra todo aquél que se manifieste ante su vista como ofensor.
 El niño inconscientemente se coloca a sí mismo en el lugar del ser allegado, se identifica
con él, sintiendo el dolor o la injusticia en carne propia.
Al mismo tiempo, cuando otro niño —incluso su hermano o hermana más querida— goce
de mayor distinción por parte de los adultos con los que él siente afinidad, el niño en cuestión
mirará mal al otro niño, como su antagonista, sentirá celos.
La madre lee un libro, mostrándole las láminas a Kinl y luego a Andrei —que está tendido
en la cama—, Kinil. transcurrido cierto tiempo, sostiene lánguidamente el libro entre las
manos.
“Dámelo!”, —dice Kinil.
¿Y por qué él se talda tanto milando el liblo?”
—La madre le responde: Él está enfermo y por eso le leo el libro, tú puedes ir a jugar si no
quieres oír el cuento.
Kiril replica: Yo quieloo el liblo, me lo voy a lleval.
Los sentimientos que surgen en el niño con relación a otras personas, suele trasladarlos
fácilmente a los personajes de obras literarias —cuentos y relatos—. El niño se identifica con
la desgracia de la Caperucita Roja casi en la misma medida que sí se tratara de un hecho
real. El puede escuchar una y otra vez el relato, pero los sentimientos provocados no se
debilitan, sino que se refuerzan: el niño “vive” el cuento, se introduce en su atmósfera como
entre seres cercanos y conocidos.
El sentimiento más evidente que experimentan los preescolares al escuchar cuentos,
relatos y hojear láminas es el de solidaridad con quien esté en desgracia.
R. A. Répina, analizando cómo los niños percibían las láminas de los cuentos, plantea los
ejemplos siguientes:
Sasha —cuatro años—, mirando las ilustraciones del cuento “El lobo y las siete ovejas”,
que representa la escena en que el lobo llega al herrero, le pide que le cambie la voz y
discute enconadamente con él para que le haga una voz de oveja” declara que si él fuera
herrero y el lobo viniera a verlo, él le “sacaría los dientes para que no se comiera las
ovejitas”.
Tani —cuatro años y medio—, mirando una ilustración que representa al lobo
engulléndose a las ovejas, declara solidariamente: “<Y para qué las ovejas abrieron la
puerta, ellas tenían que haber abierto un poquito, y mirar quién era, entonces habrían visto
que no era su mamá.”

Los niños se solidarizan especialmente con los héroes positivos, no obstante, a veces
pueden sentir simpatía pon otros personajes si éstos cayeran en desgracia.
Andrei y Kiril miraban una lámina en la cual el rey se aprestaba a saltar a la olla. Andrei,
comprendiendo el dramatismo de la situación dijo: “Yo lo voy a sujetar, me da pena por él.”
Estos mismos gemelos escucharon el cuento del lobo y las siete ovejas, y se solidarizaron
con las ovejas hasta el mismo momento de su liberación. Después, su simpatía se transfirió
al pobrecito lobo que tenía la barriga abierta: hay que coserle la barriga. El no lo va a hacer
más.”
Sin embargo, frecuentemente, los niños se molestan por los actos de los personajes
negativos y tratan de salvar a su héroe predilecto de dichos personajes.
Los sentimientos que el niño experimenta al escuchar cuentos y relatos lo transforman de
oyente pasivo a participante activo de los acontecimientos. Previendo lo que va a acontecer,
el niño de puro susto puede pedir que se cierre el libro, que no continúe el relato, o puede
inventar tina variante de solución a su gusto, para aquella parte del cuento que lo asusta. En
este caso, el niño suele asumir el papel de héroe.
A un niño de cuatro años se le lee un cuento en el cual el héroe llega hasta la encrucijada
de tres caminos y se detiene para leer un cartel que reza así: “Si vas por la derecha, el
caballo perderás; si vas por la izquierda morirás; si sigues recto, el caballo perderás y tú
mismo morirás.”
Kiri] aconseja para esta situación lo siguiente: “Que se vaya de regleso a su casa.
Al cabo de seis meses de haber oído el cuento, al repetírsele al niño, Kinil impugnaba el
texto del cartel y sugería “rectificarlo”, “Poblecito caballito, si vas pol la izquielda molilás; si
sigues lecto molílás tú y el caballo;. si vas pol la delecha, peldelás la cola del caballo. Voy por
la delecha.”
Al mirar las ilustraciones de los libros de cuentos, los. preescolares, con frecuencia, tratan
de introducirse directamente dentro del curso de los acontecimientos: tapan o pintorretean
las imágenes de los personajes negativos, así como de las situaciones que amenacen al
héroe. Una niña de cuatro años “liberó” a Prometeo encadenado, raspando en el cuadro, la
representación de las cadenas que lo mantenían prisionero.
Las interrelaciones con las demás personas, sus actos, son una fuente importante pero
por supuesto no la única, de los sentimientos del preescolar. La alegría, la ternura, la
solidaridad, el asombro y el celo y otras vivencias pueden surgir en él con relación a plantas,
animales, juguetes y fenómenos de la naturaleza. Los sentimientos provocados por
personas, animales y objetos inanimados son en el niño más parecidos entre sí, que en el
adulto. Al familiarizarse con las acciones y vivencias de las personas, el preescolar tiene
tendencia a adjudicárselas a los objetos. El niño puede compadecerse de una hierbita o
ramita partida, enfurecerse con la lluvia que no lo deja jugar o amenaza a la piedra “que lo
golpeó”.
Las impresiones fuertes de terror ocupan un lugar especial entre los sentimientos
infantiles.

El surgimiento del terror es causado con frecuencia. por una educación incorrecta y por
una conducta irracionalmente inconsciente de los adultos. Es muy típico el caso en que los
adultos por la menor insignificancia que puede —en su opinión— poner en peligro al niño se’
tornan sobreprotectores. Semejante conducta por parte de los adultos crea en el niño un
estado de tensa ansiedad y temor. Así, cualquier episodio que dentro de. la vida del niño
habría transcurrido sin consecuencias mediante el en foque correcto, el adulto puede
transformarlo en un acontecimiento terrible, que puede implicar funestas consecuencias. El
adulto se puede convertir en un portador del terror en los casos en que el niño vea en aquél,
manifestaciones de terror. De este modo, los niños comienzan a temerle a la tormenta, a los
ratones, a la oscuridad, etc.
Además, ciertas personas entienden que es válido asustar al niño con el ánimo de
someterlo a la obediencia:
“!Ven acá o si no, aquel hombre te va a llevar!”, “!Si no me obedeces aquel hombre te meterá
en su maletín !’, etc.
La sensación de terror se puede dar también sin influencia alguna por parte del adulto. El
niño al encontrarse con lo desconocido, lo nuevo, además de asombro y la curiosidad, puede
también presentar un estado agudo de ansiedad. Una de las causas que originan el miedo
puede ser la variación desusual de un rostro conocido:
si se maquilla demasiado la cara, o se pone un gorro’ la persona conocida, etc. En
situaciones no usuales, indeterminadas, el niño con frecuencia se siente fuertemente
excitado.
 Es típico en este sentido el miedo a la oscuridad. Este miedo encuentra su explicación, en
gran medida, por el hecho de que ésta oculta la forma de los objetos, de que el ruido más
insignificante puede aparecer extraordinario en la oscuridad. Si el niño se asustó por algo
estando a oscuras, luego la propia oscuridad lo asustará.
Las distintas sensaciones de temor ejercen influencia sobre el estado físico y psíquico en
general del niño, por eso los adultos le deben inculcar el sentimiento de libertad y valentía.
De entre las restantes formas de temor se distingue sobremanera el miedo por los demás,
cuando al propio niño nada lo amenaza, no obstante siente temor por sus seres queridos.
Semejante forma de temor es una manifestación particular de solidaridad, que confirma la
presencia en el niño de convivencias en desarrollo.
Los sentimientos del preescolar en el cuarto año de vida, aunque vívidos son, sin
embargo muy ambientales e inestables. Así, el amor del niño por la madre, exaltado de
tiempo en tiempo, impele al niño a abrazarla, besarla y decirle palabras de cariño; pero este
amor aun no constituye una base más o menos estable de actos que sean del agrado de la
madre, que le reportan satisfacción. El niño todavía no es capaz de solidarizarse y
preocuparse prolongadamente por los demás, aunque sean sus seres mas queridos.
La enfermedad de su madre hizo que se duplicara la ternura habitual de la niña Gilda, de
cuatro años; ella iba con frecuencia a ver a la madre enferma; “Pobre ma-mita”, le
preguntaba si quería que le trajera algo, la besaba y abrazaba más que habitualmente.
Con motivo de la enfermedad de la madre, Gilda dijo cierta tarde en tono de satisfacción y
alegremente: “Mamá ,si tú mañana sigues enferma, entonces yo voy a hacerte unos
emparedados.”
Aquí la ternura y preocupación por la madre le hizo sitio a la satisfacción, a causa de la
posibilidad de asumir el papel de “adulto” de cuidar un enfermo, que paso a un primer plano.
Los sentimientos de los preescolares de las edades mediana y menor con relación a los
coetáneos no miembros de su familia, por lo general, no son muy duraderos. Las
observaciones de las relaciones amistosas de los niños en el. círculo infantil han demostrado,
que en la mayoría aplastante de los casos, el niño entabla amistad alternativamente con
muchos niños, en dependencia de las circunstancias. Semejante amistad está basada no en
una relación estable con el coetáneo, sino por el hecho de estar sentado con él a la mesa o
por jugar juntos.

Durante la infancia preescolar los sentimientos del niño adquieren una profundidad y
estabilidad bastante grandes.
En los preescolares de edad mayor se pueden observar manifestaciones de preocupación
por las personas allegadas, y actos tendientes a protegerlas de todo mal, de toda
preocupación.
“Una vez yo llegué a casa más tarde que de costumbre
—decía una madre— y los niños dormían. Sobre la mesa habían dejado dos casos con
residuos de leche y migajas de pan, junto a las camitas estaban sus sillitas con la ropa bien
ordenada sobre estas. Me incliné para besarlos y noté que el niño tenía en la cara residuos
de pasta de dientes”. Al otro día dije por la mañana: Vasia, ¿por qué no te lavaste al
acostarte?, tenias la cara embarrada de pasta de dientes. Al niño le brillaron los ojitos de
picardía: Eso yo lo hice a propósito para que vieras que me había lavado los dientes. el le
explicó a la madre también, que los vasos los dejaron sucios y no los guardaron, para que
ella viera, que se habían tomado la leche que les dejó.”
El establecimiento de una amistad permanente con sus coetáneos es un rasgo típico del
niño de edad mayor preescolar, aunque mantiene aún, en gran medida, fluctuaciones en su
amistad con sus coetáneos. En el establecimiento de la amistad entre los niños adquiere
ahora importancia fundamental, la simpatía mutua y no ya la situación externa, o sea, la
relación afectiva con respecto a las determinadas cualidades del coetáneo, a sus cono-
cimientos y habilidades: “Vova sabe muchos juegos. . ” “Con ella se está bien”, “Ella es
buena”.
Una de las tendencias principales del desarrollo de los sentimientos en la infancia
preescolar es el aumento de su “racionabilidad” en relación con el desarrollo intelectual del
niño. El niño recién comienza a conocer el mundo que lo rodea, a tomar conciencia de las
consecuencias que se pueden derivar de sus actos y a comprender qué es lo bueno y qué es
lo malo. Y en dependencia de la variación que sufra la interpretación que éste tenga del
mundo circundante, variará a manera consecuente su actitud respecto de dicho mundo,
comienzan a surgir sentimientos producidos por nuevas motivaciones, se perfilarán nuevas
causas que con anterioridad no tenían significación alguna para el niño a causa de que no
las entendía sencillamente.
Existe la difundida opinión de que los niños pequeños son con Frecuencia insensibles, e
incluso crueles con relación a los animales. Naturalmente, en ocasiones nos asombra
dolorosamente la indiferencia con que el niño trata en ocasiones a los animales. El puede
apretar una mosca, pisar una cucaracha, abrirle las entrañas a una mariposa, o apretarle e!
cuello al gato. Esto nos produce una impresión completamente contraria a la que experi-
mentamos ante la actitud de simpatía y solidaridad con los animales, que el niño manifiesta
en otras ocasiones. No obstante en muchos casos, esto es ocasionado por una Falta de
comprensión. Muchos actos nos dan la impresión de ser crueles, precisamente porque el
débil raciocinio infantil los hace aparecer como tales. La curiosidad del niño que trata siempre
de penetrar en el interior de todas las cosas, conjugándose con una despreocupación pro-
piamente infantil, implica, por consiguiente, acciones que se nos antojan despiadadas,
crueles.
A la edad de cuatro años, Andrei le practicó la vivisección a una mosca con un palillo
afilado. Kiril entre tanto lloraba: “”Malo!” “Mamá, cura a la mosca”. La mosca fue colocada
sobre la flor: “Se curará”. Kiril se calmó. Le dijo a Andrei: “!Eres malo! ¡ Canalla ! Si, eso no
tiene perdón. Es una acción muy mala. La mosquita ahora podría volar.”

Andrei comenzó a llorar: “Yo no sabía... no lo haré más.”

El cambio operado en los sentimientos del niño en dependencia de que comprenda una
situación concreta, se puede apreciar claramente en el desarrollo del sentido del humor en
los niños. Este sentimiento surge en ellos cuando se enfrenta con un estado de cosas
desacostumbrado, inesperado.
En los pequeños preescolares el sentido del humor se manifiesta con una risa franca y
alegre, motivada por gestos cómicos que vean, giros verbales que escuchen, o alguna
discordancia en el vestir, por ejemplo, una gorrita infantil en la cabeza de un adulto. Gustan
de bromear dándole a los objetos otros nombres, cambiando el sentido de las palabras.
A los tres años, los mellizos miraban un libro. En una de las láminas se representaban
distintos animales. Andreí señalando al oso dijo: “Conejo”. Kiril se asombró: “¿Un conejo?, es
un osito.” Andrei replica: “!No! osito es aquél” —señalando al conejo. Kiril frunció el entrecejo
con gran asombro.
Andrei. “¿Y éste también es un osito?” —señalando a la ardilla. Kiril, finalmente,
comprendió que su hermanito estaba bromeando. Entonces comenzó también a darle otros
nombres a los distintos animales.
Los preescolares de edad mayor manifiestan su sentido del humor ante situaciones
mucho más complejas, al notar alguna alteración en el comportamiento de las personas, o
falta de conocimientos o habilidades. Se ríen de la torpeza del lobo destacada aún más por la
picardía de la zorra , de la incompetencia del “maestro-rormpelotodo”, etc. En las bromas
infantiles se manifiesta la intención oculta de “coger en falta” a su interlocutor, haciendo que
éste dé una respuesta que no corresponda a la realidad.
A los seis años, Andrei bromeaba: “¿Mamá, la cuchara se hundirá?”
—‘ ‘Por supuesto.
Andrei le dice con picardía: “AY si es de madera?”
La misma vía de desarrollo tiene en la infancia preescolar el sentido de la belleza,
estimulado en el niño por los objetos y fenómenos naturales y por las obras de arte. Para el
pequeño preescolar lo bello es lo brillante, un juguete llamativo, etc. En la edad mayor pre-
escolar, el niño comienza a captar la belleza en el ritmo y la armonía en los colores y las
líneas, en el aire de una melodía, en la plasticidad de una danza. En el niño preescolar de
edad mayor, la belleza de los fenómenos naturales, de los paisajes, festividades, etc.,
provoca Fuertes vivencias. Mientras mejor se oriente el niño en el medio, mayores y más
diversas serán las causas que motiven el sentido de lo bello en el niño.
El desarrollo de la “racionabilidad” de los sentimientos comprende no sólo los
sentimientos relacionados con las personas, objetos y acontecimientos, sino también con el
propio comportamiento del niño. Ya a los tres años resulta estimulante el elogio del adulto
cuando el niño realiza una buena acción, al niño le molesta que lo regañen. Sabemos que en
ese momento despuntan en él los sentimientos de orgullo y vergüenza, que dependerán de
la valoración que de su conducta hagan los adultos. No obstante, estas vivencias no están
referidas todavía a los propios actos en sí, sino precisamente a la valoración de las demás
personas. La asimilación de las normas y reglas de conducta, la formación de la
autoevaluación que tiene lugar en la infancia preescolar implica que el cumplimiento o
incumplimiento de dichas normas comience a ser concientizado por el niño, a producirle ale-
gría, orgullo, o por el contrario, disgusto y vergüenza aún en el caso de que nadie sepa lo
que ha hecho.
Varían asimismo de manera esencial las manifestaciones externas de los sentimientos
infantiles en la edad preescolar.

En primer término, el niño va dominando gradualmente, hasta cierto punto, las

manifestaciones bruscas, violentas, de los sentimientos. A diferencia del niño de tres años,
los de cinco a seis años pueden contener las lágrimas, no manifestar su miedo, etc. En
segundo término, el niño asimila el “lenguaje de los sentimientos”, o sea, las formas en que
se manifiestan los matices sentimentales más sutiles, mediante miradas de reojo, o ex-
presiones de la cara, gestos, poses, movimiento, entonación de la voz, etc., aceptadas por la
sociedad.
Aunque las manifestaciones más bruscas de los sentimientos —el llanto, la risa y el
grito—, están relacionadas con el funcionamiento de los mecanismos cerebrales congénitos,
éstas son de carácter involuntario sólo en el período de la lactancia. Ulteriormente el niño
aprende a dirigirlas y no sólo a expresarlas cuando sea necesario, sino también utilizarlas
concientemente para comunicar” sus vivencias a las persona circundantes y para influir sobre
ellas. En lo tocante a toda riqueza de los medios de expresión más sutiles que utilizan
comúnmente las personas, éstos son de origen social, y el niño las llega a dominar por vía
imitativa.

EL DESARROLLO DE LA VOLUNTAD
La edad preescolar es la edad del surgimiento de la voluntad, la edad de la constante
regulación de la conducta, de las acciones externas e internas. En el niño surge la posibilidad
de subordinar sus acciones a las necesidades del cumplimiento de determinada tarea, de
lograr un objetivo trazado superando las dificultades que surjan. tl logra dominar la habilidad
de controlar sus posturas, por ejemplo, sentarse tranquilo durante las actividades
programadas, tal y como lo exige la educadora, sin cabecear, sin dar saltos. Al niño no le es
fácil llegar a dominar su propio cuerpo. A! principio, esto constituyo para él una tarea
especial, que requiere la constante observación externa de sí mismo, el niño puede
permanecer relativamente inmóvil sólo en el caso de que esté mirando la posición de sus
manos, brazos y piernas, su cuerpo en general, de modo que las distintas partes de su
cuerpo no se escapen de su control. Sólo paulatinamente logra el control de la posición de su
cuerpo sobre la base de sensaciones musculares.
El preescolar comienza a dirigir su percepción, su memoria su pensamiento. Cuando se le
muestra una lámina a un niño de tres años que representa a niños patinando, y se le propone
hallar cuál de ellos perdió su patín —se ve un patín sobre la nieve, y uno de los patinadores
aparece representado con un solo patín—, el niño es incapaz de hallarlo. Para poder realizar
la tarea necesita ir examinando consecutivamente todas las figuras, y su vista de niño aún
salta de una a otra indiscriminadamente. Más adelante, el niño domina la percepción
voluntaria y comienza a resolver exitosamente tareas semejantes, analizando
sistemáticamente los objetos y las imágenes, dirigiendo sus movimientos mediante la vista.
El control de los procesos de retención mental y recordación se hace posible sólo a los
cuatro años aproximadamente, cuando el niño comienza a plantearse un objetivo
determinado, retener en la mente la encomienda planteada por el adulto, algunos versos que
le hayan gustado, etc.
El control de la actividad muscular se manifiesta en los preescolares de las edades
mediana y mayor cuando al tratar, por ejemplo, de resolver un rompecabezas prueban
distintas variantes para unir las partes y formar el todo, pasando sucesivamente de una
variante a la otra.

El control conciente de la conducta sólo recién comienza a formarse a la edad preescolar.

Las acciones volitivas coexisten con acciones impremeditadas, impulsivas, que surgen como
resultado de deseos y sentimientos circunstanciales.
En el transcurso de la infancia preescolar varían tanto las acciones volitivas propiamente
dichas, como el carácter de la importancia que éstas van cobrando dentro del cuadro general
de la conducta. En la edad menor preescolar el comportamiento del niño es motivado casi
por completo por acciones impulsivas, la voluntad corno tal se manifiesta sólo raras veces,
cuando las condiciones para su surgimiento son especialmente favorables.
En el niño preescolar de edad mediana, se observa un aumento cuantitativo de estas
manifestaciones, no obstante, aún ellas no ocupan un sitio destacado en la conducta. Sólo
en la edad mayor preescolar, el niño es capaz de realizar esfuerzos volitivos relativamente
prolongados, aunque en este sentido, están aún muy por debajo de los niños en edad
escolar. De este modo, para el preescolar es característico el surgimiento y desarrollo de las
acciones volitivas, sin embargo, la esfera de aplicación de éstas, así como el lugar que
ocupan dentro de la conducta infantil, permanecen siendo muy limitados.
El desarrollo de la voluntad en el niño está íntimamente ligado con la variación de los
motivos de conducta que tiene lugar en la edad preescolar, con la formación de la
subordinación de los motivos. Precisamente la aparición de una tendencia determinada, el
destacar en un primer plano un grupo de motivos que devienen para eL niño los más
importantes, implica que, guiándose en su conducta por estos motivos importantes, el niño
concientemente lleve a cabo la tarea planteada, sin someterse a la influencia disgregadora
de los estímulos relacionados con otros motivos menos importantes.
ASPECTOS DEL DESARROLLO DE LAS ACCIONES VOLITIVAS
Dentro del desarrollo de las acciones volitivas del niño preescolar podemos destacar tres
aspectos mutuamente relacionados. En primer término, el desarrollo de la fijación del objetivo
de las acciones; en segundo término, el establecimiento de la relación existente entre el
objetivo de las acciones y lo que las motiva; y, en tercer término, el papel regulador del habla
en la realización de las acciones.
La relación de las acciones de objetivo fijo se presenta ya en el período de la lactancia.
Cuando un niño gatea hacia un juguete que le ha llamado la atención, el juguete en este
caso actúa en calidad de objetivo hacia el cual está dirigida la acción, es la finalidad que el
niño pretende lograr. Sin embargo, semejante fijación del objetivo aún no determina que la
acción sea volitiva. El objeto todavía actúa como si “atrajese” al niño hacia sí, como si él
provocara el deseo de actuar, mientras que en la acción volitiva, es característico que la
finalidad se plantee en forma autónoma, o que se acepte un objetivo planteado por otra
persona (la madre, la educadora, u otro niño). La fijación del objetivo que tiene raíces no
“externas” —que partan del objeto—, sino “internas”
—que partan del niño, de sus deseos e intereses—, se comienza a formar en la edad
temprana. No obstante, como ya sabemos, se manifiesta mayormente como un simple
planteamiento del objetivo, sin pretender llegar al resultado final, llevar una tarea comenzada,
hasta su consumación: con demasiada frecuencia, las circunstancias externas distraen al
niño y lo hacen incumplir el objetivo trazado, o variar su idea inicial.
En la infancia preescolar, paulatinamente se va formando en los niños la habilidad de
mantenerse dentro de una línea trazada. A niños de dos a siete años, se les propuso hacer
rodar una pelota sobre una banda estrecha hasta llegar a la raya final, empujándola
suavemente con las dos manos.
Los niños debían realizar esta operación, inclinados Inicia el suelo, casi sin soltar la
pelota ni un instante. Cuando los niños estaban a medio camino del recorrido, es salió al
encuentro un atractivo automovilito de juguete. La mayor parte de los niños de dos años de
edad cesó de rodar la pelota y se’ dio a la tarea de jugar con la maquinita. Una vez que
jugaron algún tiempo con ella, algunos finos se acordaron de la pelota y al fin y al cabo la
llevaron rodando hasta la raya señalada; los restantes no le prestaron mas atención a la
pelota. La mitad de los niños realizó la tarea, y se distribuyeron casi todos por el camino
para jugar con la maquinita. Los niños de tres años manifestaron una “estabilidad”
considerablemente mayor. Más de las tres cuartas partes de los niños cumplimenté la tarea y
se distraía mucho menos que los niños de edad temprana. A partir de los cinco años, todos
los niños llevaban la pelota hasta la raya, distrayéndose raras veces.
Sin embargo, la tarea señalada era relativamente sencilla y se realizaba con rapidez —la
distancia planteada era de 5 a 12 m, de acuerdo con la edad. En el niño preescolar la
posibilidad de mantenerse interesado en la consecución dcl objetivo está condicionada a la
complejidad y duración de la tarea encomendada. Cuando se les pro-puso a los niños
colocar fichas de distintos colores en orden, sobre un tablero cuadriculado de ciento
cincuenta y seis divisiones, ni uno solo de los niños de cuatro años, logró realizar la tarea;
sólo la cumplimenté una parte de los niños de cinco y seis años. El uso de una cuadrícula
con sesenta y cuatro divisiones, hizo la tarea inmediatamente accesible para los niños de
cuatro años.

Si al niño preescolar se le planteara un objetivo que requiriera el uso de un complejo sistema

de acciones—por ejemplo, pegar figuras geométricas de distintos colores conforme a un
dibujo dado—, el niño no puede culminar la tarea sin que se le hagan señalamientos y
recordatorios acerca de qué debe hacer al pasar de una etapa a otra. La desmembración de
la tarea en etapas consecutivas y el recordarle al niño los métodos a seguir para ci logro dcl
objetivo durante la realización de la tarea, no sólo a organizar sus acciones, sino que también
implica un aumento en la fijación total del objetivo de las acciones, a la formación de la
habilidad para realizar acciones autónoma y consecutivamente.
Tienen una gran significación para la formación de la fijación del objetivo de las acciones, los
aciertos y fracasos tenidos durante la realización de éstos. En los pequeños preescolares ello
no ejerce todavía una influencia esencial en lo tocante a la superación de las dificultades, y
al tiempo en que el niño permanezca dentro de la línea trazada para la consecución del
objetivo, los fracasos en el logro del objetivo no lo lastiman. A los niños de edad mediana
preescolar les desalientan las dificultades y los fracasos en el cumplimiento de la actividad; si
ésta les estuviera saliendo bien, entonces el niño trataría de llevarla hasta su fin. Este es cl
comportamiento mayoritario de los niños preescolares. Sin embargo algunos niños se
manifiestan de otra forma —tratan de-superar las dificultades cueste lo que cueste, piden que
se les dé una nueva oportunidad de probar sus fuerzas. y se resisten denodadamente a
“darse por vencidos”. En cierta investigación, en la que se le dio a un preescolar dos tareas
de armar rompecabezas, uno de los en’ les era una sierra que constaba de cinco partes, el
investigador lo dejó solo y se ocultó para observarlo. este al igual que la mayoría de los otros
niños, volvió a la tarea que había logrado resolver la vez primera. Sólo algunos. niños
acometían de nuevo la tarea que les había resultado difícil.
En el afán de superar las dificultades —que se manifiesta en una parte de los niños
preescolares de edad mayor— se presenta un nivel más elevado de fijación del objetivo, que
es característico de los niños de edad escolar.
En las acciones directamente dirigidas por los sentimientos y deseos infantiles, el objetivo y
el motivo concuerdan. Esto quiere decir, que el resultado directo de la acción es en este
caso, aquél para el cual ésta se realiza. Si el lactante se estira hacia un juguete, la acción se
realiza a partir del interés por el juguete en sí, para lograr obtenerlo. Una vez obtenido el
resultado deseado, el niño satisface así el motivo que lo impulsaba. El hecho de que el
motivo y el objetivo concuerden es un rasgo característico de muchas acciones infantiles, a la
edad preescolar. Al dibujar, el niño se guía frecuentemente por el interés hacia las imágenes
que van saliendo de su mano; al construir con bloques, él parte del deseo de construir una
casa bonita.
El control de la conducta propia, que surge en la edad preescolar, está relacionado con la
formación de acciones dc un nuevo tipo, cuyo objetivo no se logra por motivación inmediata.
El niño puede realizar el mismo dibujo para obtener la congratulación del adulto. También
construye una casa para luego “mudar” para ella a los muñecos. Ahora, detrás del resultado
directo —la obtención del dibujo o la construcción—, se perfilan para él sus consecuencias
más lejanas, que corresponden a los intereses y deseos propios.
Aquí se pueden presentar dos casos; en uno dc ellos, el motivo más lejano —a causa del
cual se realiza la acción— se funde con un motivo que coincide con el objetivo —el interés
por la propia acción y su resultado—. Efectivamente, el niño dibuja para que lo felicite la
educadora, pero además, a él le interesa también el propio proceso del dibujo. Aquí el motivo
complementario refuerza, consolida, el interés directo por lo que se haga, contribuye a que
su cumplimiento sea más efectivo; cl otro caso, mucho más difícil para el niño, estriba en que
en aras de obtener efectos más o menos alejados, sea necesario realizar acciones que no
son en sí interesantes, que son aburridas. este es el caso en el cual se requiere que sc
manifieste la voluntad.
En los pequeños preescolares, el cumplimiento de acciones cuyos objetivos y motivos no
coinciden, sólo es posible dentro del marco de acciones sencillas y de un motivo no
demasiado distante, es decir, el niño es impelido a la acción no por el interés por el resultado,
sino porqué está interesado en sus cercanos efectos, que sí logran atraerlo en cierta medida.
Tales tipos de acciones pueden ser, por ejemplo, la fabricación de juguetes que se habrán de
utilizar en un juego con posterioridad.
Presentaremos un ejemplo extraído dc las observaciones de 1. 1. Nepomniaska.
A Olia A. (tres años y diez meses) se le encomendó la tarea de hacer perforaciones en una
hoja de papel. Al negarse a continuar su labor, sólo nos restaba planteársela dentro de un
juego. Le propusimos entonces a la niña que hiciera huequitos en el papel y confeccionara
baberos para el bebito, para luego jugar a la muñeca. La niña comenzó de inmediato a
trabajar, trabajó largo tiempo e hizo, además de lo que le propuso el experimentador, varias
“cosas” más para la muñeca por propia iniciativa (“almohaditas”, y una “alfombra”).
En este caso, el niño se representa claramente cómo jugar con la muñeca, colocándola en la
“camita”, tapándola con la “sábana”, etc. Si no se aprecia con claridad cuál es el nexo
existente entre el motivo y el objetivo, entonces resultará inútil decirle que va a obtener
alguna satisfacción futura, para así lograr que cumpla alguna acción no atractiva en sí
misma.
De este modo, los niños pueden no cumplir la indicación dcl adulto en cl sentido dc que
recojan los juguetes, para que así esté el sitio despejado y poder jugar a algo con
posterioridad. En los pequeños preescolares se conserva aún, en gran medida, la conducta
circunstancial que ya se había observado en la edad temprana —la influencia que ejercía
sobre ellos lo que percibiesen en un momento dado. Esto se manifiesta en e hecho de que
un motivo tan importante para cl niño como lo es la promesa de obtención de un juguete,
puede obligarlo a realizar una acción desagradable —colocar las bolitas dcl mosaico en sus
cajitas sólo en el caso de que el juguete no se encuentre ante su vista. Si cl juguete se
encontrara a su alcance absorbería tanto su atención, que él no podría continuar colocando
las bolitas, sino que trataría dc alcanzarlo por una vía más directa —por ejemplo, pidiéndole
al adulto que se lo entregue.
Para los niños de las edades preescolares menor y mediana es característico, que al
enfrentarse a condiciones que requieran cl cumplimiento de alguna acción no interesante,
bajo la presión de algún motivo más alejado, ellos no se nieguen sencillamente a cumplir la
tarea, sino que la varíen transformándola en un juego, para de este modo hacerla
interesante. Si el niño debe, por ejemplo, recoger los juguetes a instancias del adulto —el
motivo aquí es obtener la congratulación del adulto—, él comienza efectivamente a
recogerlos, pero transforma con rapidez la recogida en un juego, o al menos, introduce
dentro de la acción momentos lúdicros.
Volvamos ahora de nuevo a las observaciones de 1. 1. Nepomniaska.

Vova G. (cuatro años y dos meses), cesó la recogida a los cinco mm dc haber empezado. E]
experimentador le planteó llevarla hasta su fin. Vova continuó su labor, pero introdujo, a partir
de entonces, algunas acciones lúdicras: mecía a la muñeca y al meterla en la caja le dijo:
“Oh pícara, te escondiste”; condujo una maquinita por entre las cajas y luego dijo: “Llegamos
al garaje”: al colocar las cajas dijo que “construía una torre
En Olia (tres años y once meses) se manifestaron algunas acciones lúdicras poco después
de comenzar la limpieza, determinadas completamente por los objetos que ella ha
encontrado durante la limpieza. Tomando un peinecito de juguete, la niña se peinó y lo
colocó en su caja; tan pronto como vio una cuchara y un plato, introdujo primeramente la
cuchara dentro del plato, y sólo después recogió ambos juguetes. Después algunas acciones
se trasladaron al juego: Olía preparaba la comida, “alimentaba” a la muñeca. Si se le
recordaba, ella continuaba la limpieza, sin embarco se presentaban constantemente en sus
acciones constantes momentos lúdicros. Gradualmente, el juego se fue ampliando. Por
último Olía salió del área para coger otros juguetes y no continuó la limpieza.
En el transcurso de la infancia preescolar, el niño va dominando dc manera gradual la
habilidad de subordinar sus acciones a motivos considerablemente alejados del objetivo de la
acción, en particular, a los motivos de carácter social —confeccionar regalitos para los más
pequeños, para la mamá, etc. No obstante, si la actividad fuese relativamente compleja y
prolongada, los niños del grupo mediano e incluso del mayor —como así lo demostraron las
observaciones —recordarán el motivo y subordinarán a él las acciones sólo ante la presencia
del adulto que les planteó la tarea. Si cl adulto en cuestión saliera de la sala, los niños
comenzarían a realizar con el material dado, acciones no correspondientes a la tarea, o
dejarían de realizar las acciones en general. Esto se explica, por cl hecho dc que otros
actúan para el niño en calidad de “usuarios” —los niñitos, la mamá, etc.— para los cuales se
realiza la tarea, representados en la persona del adulto; los niños “pierden” así rápidamente
el motivo, cesan de pensar en él. El hecho de que la presencia del adulto tenga precisamente
tamaña importancia en la organización de la actividad de los niños —el adulto no se vale
sencillamente dc su autoridad —se manifiesta en el caso de que al salir de la sala el adulto
deje en su lugar a uno o dos niños que asuman el papel de “emisarios”, los cuales deberán
entregarles a los más pequeños los regalos confeccionados por los mayorcitos. La presencia
de estos “emisarios” les da la posibilidad a sus coetáneos de mantener la motivación y de
llevar el trabajo hasta su culminación. Además, la misma significación puede adquirirla
también un objeto —una caja dejada por él sobre la mesa al salir, una vez que hubo
explicado a los niños que en ella serían enviados los regalos confeccionados para los más
pequeños.
De este modo, la subordinación de la acción a motivos relativamente alejados, el
establecimiento del nexo entre estos motivos y cl objetivo, o sea, el resultado inmediato de la
acción, aunque surge en la edad preescolar no se desarrolla completamente, sino que
necesita de su fijación mediante circunstancias externas.
Tales situaciones se plantean al niño demandas particulares en cuanto a la voluntad infantil;
ante ella se enfrentan dos motivos que actúan en distintas direcciones, y que lo colocan en
situación de elegir entre dos soluciones posibles. Dentro de esta situación se presenta en el
niño una lucha de motivos, que culminará con la victoria de uno de ellos.
Los niños de edad temprana pueden presentar conflictos internos que terminan con la
victoria de aquel sentimiento que fue provocado por la relación con respecto al adulto —por
ejemplo, el sentimiento de vergüenza, relacionado con el requerimiento del adulto—, esta
relación predomina sobre el deseo personal del niño —quedarse con la linda mariposa—. Sin
embargo, el niño actúa sin un motivo conciente, bajo la influencia del más fuerte de los dos
estímulos. Una situación selectiva se hace difíçil para él, y al encontrarse éste dentro de tal
situación, con frecuencia, la rechaza, porque sencillamente no está en condiciones de tomar
ninguna decisión.
Cuando al niño se le propone elegir dc entre varios juguetes el que más le guste, permanece
largo tiempo mirando los juguetes, vacila, y finalmente toma uno dc ellos. Mas, si en este
momento se le manda salir de la sala con el juguete elegido se negará a hacerlo, colocará el
juguete en su sitio y comenzará de prisa a reelegir de entre los restantes.
Otro comportamiento se presenta en los niños preescolares ante la situación selectiva.
Incluso los pequeños preescolares hacen su elección sosegadamente, sus vacilaciones son
breves. Los niños fundamentan su elección y toman aquello que en ese momento no tengan
y que desearían tener.
Esto demuestra que los preescolares, en cierta medida, pueden sopesar sus estímulos y
darle preferencia a uno de ellos concientemente. No obstante, tal capacidad de razonamiento
sólo la manifiesta el preescolar en los casos sencillos, cuando se trate de elegir entre los
deseos de carácter homogéneo —elegir un juguete u otro—. Es considerablemente más
difícil para él, tomar una decisión racional ante una situación a la cual se enfrente; por un
lado, los estímulos dirigidos a cumplimentar las demandas del adulto, las normas morales y
las reglas de conducta; y por otro lado, los deseos y sentimientos que surjan en él a causa de
las circunstancias.
El estudio de la conducta de los niños dentro de una situación en la cual se les había
prohibido mirar hacia un objeto atrayente demostró, que los pequeños preescolares se
comportan de manera casi igual que los niños de edad temprana (no pueden cambiar el
curso del deseo que surja en ellos, a pesar de la prohibición del adulto, del deseo de obtener
la gratificación prometida o del temor al castigo que pudiera ser —la expulsión del juego). Al
mismo tiempo, una buena parte de los niños de tres a cuatro años —algo más de la mitad—
no es presa dc sus deseos.
En los niños de esa edad ya se manifiesta, por la influencia de los adultos, la disposición de
comportarse de una forma determinada: no pide que se les compren juguetes cuando sale de
compras la familia, no exige su fugar correspondiente en el trolebús 1 comparte los juguetes
con los demás niños, etc. Tal disposición de ánimo ejerce una fuerte influencia sobre el
comportamiento del niño. En ocasiones, los niños, actúan de acuerdo con una disposición
asumida, comienzan a llorar lamentándose dc haberla aceptado; y en otros casos, cuando no
levan a efecto dicha intención, sienten una profunda congoja.
Las posibilidades de una elección racional de la decisión debida, aumenta de manera
sustancial en la edad mayor preescolar, lo cual se basa en la aparición de la subordinación
de los motivos que tienen lugar en los niños: la decisión a tomar, comienza a estar
determinada no por el motivo más poderoso en un momento dado, sino por cl más
importante. Esto implica el desarrollo del autodominio —la capacidad de contener los deseos
y sentimientos circunstanciales y sus manifestaciones— y consolida la voluntad del niño. Sin
embargo, en el preescolar de edad mayor, las acciones volitivas relacionadas con la
selección ~ la lucha entre los motivos, no siempre terminan con la toma de una decisión
favorable al más importante de ellos.
Esto depende de las características individuales del niño y de las particularidades de la
situación en que se hace la elección. Una de las condiciones principales que ejercen
influencia en el tipo de resolución asumida por el niño, es la presencia de las demás
personas, niños y adultos, la evaluación dc éstas. Cuando cl niño se encuentra solo, es
mucho menos capaz de contener sus estímulos directos que cuando se encuentra dentro de
un grupo o en la sociedad de los adultos.
El cumplimiento de las acciones volitivas se basa en su planificación ~ regulación verbal. Es
precisamente m forma verbal que el niño se plantea a sí mismo lo que desea hacer-,
“discute” consigo mismo las posibles resoluciones a tomar durante la lucha dc motivos, “se
recuerda” a sí mismo con qué fin realiza la acción y “se ordena” llegar a la consumación del
objetivo trazado. El lenguaje no adquiere dentro de la conducta infantil esta significación
reguladora inmediatamente. La facultad de dirigir y regular de manera verbal las acciones
1
En la URSS existen asientos destinados a las personas que viajan con niños y para inválidos, cuyo uso está
explicitado en un cartel dentro de todo transporte nacional. (N. del T.)
propias, el niño llega a dominarla como resultado de aplicarse a sí mismo aquellas formas de
regulación de la conducta, que con anterioridad le aplicaban a él los adultos.
Al principio de la infancia preescolar, aunque el niño ya comprende bien el lenguaje y lo
utiliza ampliamente en su comunicación o con los que lo rodean, él aún o puede cumplir
mediante instrucciones verbales, acciones complejas cualesquiera. Los señalamientos del
adulto pueden estimular al niño a que comience o detenga una acción, mas el curso de la
acción propiamente dicho dependerá fundamentalmente de aquellas condiciones externas en
las cuales se realice la misma. Así, si a un niño de tres años se le diera la siguiente tarea
sencilla: “Cuando se encienda la lucecita roja, aprieta el botón” él oprimirá ciertamente cl
botón, pero luego continuará oprimiéndolo aún cuando se apague el bombillo. Una tarea algo
más complicada: Cuando se encienda la luz rata, oprimir; si se encienda la luz blanca, no
oprimir, el niño logra realizarla correctamente sólo si el adulto le repite cada vez que se
encienda la luz: “Aprieta”, o, “No aprietes”.
En lo concerniente al lenguaje propio del niño, en este período acompaña a la acción y
expresa sus resultados, no obstante aún no la planifica ni la regula. El niño puede expresar
con palabras el objetivo de la acción —dibujar una persona, construir una casa, jugar al mé-
dico—, pero, nunca determinará verbalmente cómo se va a realizar la acción planteada.
Para el niño de edad mediana preescolar, los señalamientos verbales de los adultos
adquieren una significación más estable. Tan pronto como recibe y comprende las
instrucciones, el niño realiza inmediatamente la acción en forma correcta —por ejemplo,
oprime y deja de oprimir el botón cuando así corresponde hacerlo- sin necesitar de que se le
haga en cada caso indicación alguna.
El niño comienza a utilizar el lenguaje propio para planear sus acciones: Voy a dibujar un
bosque. Voy a dibujar muchos árboles, y después una liebre”—, y para dirigir muchas
acciones. En este caso, éste al dirigir las acciones propias, regularmente habla en alta voz.
Sin embargo, la regulación verbal de las acciones propias es todavía muy imperfecta en el
niño. En una medida considerable, esto encuentra su explicación en las dificultades que
experimentan los niños cuando deben recordar por sí solos, el motivo y el objetivo de la ac-
ción, aquella significación que tenían los medios externos que le recordaban al niño lo que
hacía y para qué lo hacía —por ejemplo, la caja donde debían llevarse los regalos a los niños
pequeños.
Los preescolares de edad mayor ya son capaces de cumplir instrucciones verbales
relativamente complicadas que los adultos les imparten.
El preescolar planea sus acciones mediante el uso de la palabra, puede ya sustraerse del
lenguaje oral en la mayoría de los casos y confeccionar su plan a seguir, así como del
lenguaje interno, hablando “para sí mismo”.
No obstante, ante situaciones difíciles que requieran, por ejemplo, tener que contener fuertes
deseos, con frecuencia, los niños de seis años acuden a las verbalizaciones orales.
EL DESARROLLO DEL HABLA
En la edad preescolar se amplía la comunicación entre los niños. Al hacerse independientes,
los niños se salen del marco estrecho de las relaciones familiares. Comienzan a establecer
intensa comunicación con up círculo más amplio de personas, en particular, con sus
coetáneos. Al ampliarse su esfera de contacto, esto le exige el completo dominio de los
medios de comunicación, el principal de los cuales es el habla. La actividad cada vez más
compleja del niño, le plantea grandes demandas al desarrollo del lenguaje.
El desarrollo del lenguaje se produce por el perfeccionamiento de su uso práctico en el trato
con las demás personas, pero a la vez, el habla, que entraña en si una experiencia social,
constituye la base de la restructuración de los procesos psíquicos, es la herramienta del pen-
samiento.
Al final de la edad preescolar, ante determinadas condiciones de educación, el niño
comienza no sólo a valerse del lenguaje, sino a darse cuenta de su estructura, lo cual tiene
gran importancia para el dominio de la lectura.
A la edad preescolar continúa aumentando la reserva del vocabulario empleado por el niño.
En comparación con la edad temprana, el vocabulario del niño preescolar aumenta
regularmente en un 200%. Además, el aumento del vocabulario está en dependencia directa
de las condiciones de vida y educación, las variaciones individuales son aquí más notables
que en cualquier otra esfera del desarrollo psíquico.
El vocabulario del niño preescolar aumenta rápidamente a causa de que aumenta no sólo el
número de sustantivos, sino también de verbos, pronombres, adjetives numerales y
elementos copulativos.
El aumento del vocabulario no seria de gran importancia si el niño no dominase
paralelamente la habilidad de hacer concordar las palabras entre sí dentro de la oración,
siguiendo las reglas de la gramática.

En el período de la infancia preescolar se va asimilando la estructura morfológica de la

lengua española, el niño aprende a grandes rasgos, las conjugaciones de los y verbos y los
elementos sintácticos primarios. Al mismo tiempo, se va también adentrando en oraciones
más complejas, usando elementos copulativos y disyuntivos. Los niños aprenden también a
utilizar la mayor parte de los sufijos de más amplio uso —morfemas de género, de número,
dc carácter diminutivo, etc.
Es frecuente en nuestros niños, la utilización de una gramática muy singular en lo
concerniente a las conjugaciones —una vez que se han fijado los patrones de las
conjugaciones regulares—, el niño tiene tendencia a hacer “regular” todo verbo que caiga en
el campo de acción de la aplastante lógica infantil de su “gramática”. Y así, el niño rechaza
formas irregulares de los verbos como:
a) diptongación o debilitamiento de la vocal radical: “yo dormo” (yo duermo), “él dormió”
(él durmió);
b) pretérito fuerte: “Yo poní” (yo puse)
c) futuro mutilado: “Yo poneré” (yo pondré),
d) y otras irregularidades: “Yo sabo” (yo sé).
Al haber captado el valor objetivo de la frase preposional encabezada por la preposición de
—máquina de escribir, casa de madera, etc.—, el niño hace extensivo su uso
indiscríminadamente. Surgen así determinadosvocablos que constituyen índices de un cierto
“tratamiento sintáctico”, en expresiones como “cuarto de comer” en lugar de comedor; casa
de vacas —vaquería—. El carácter profesional u ocupacional del sufijo ero, hace que el niño
lo haga extensivo a un sinnúmero de casos:
partiendo del uso de palabras como panadero y bodeguero, el niño puede inventar palabras
tales como: bicicletero —el que monta en bicicleta—, sillero el que hace sillas (identificándolo
como carpintero) —matero— quién siembra o poda las matas (jardinero), etc.
A la edad preescolar los niños comienzan a formar palabras con extraordinaria facilidad y a
variar el sentido de las ya existentes mediante el uso de sufijos.
De las observaciones de A. N. Gvozdeva
Jenia (tres años y cinco meses) “Yo soy un osito y tá un oso. El padre: “Y si yo soy un león,
¿qué eres tu.” Jenia: “un leoncito”. Ulteriormente se desarrolló entre padre e hijo el siguiente
juego: el padre hacía una pregunta y cl niño la respondía. Presentaremos ahora algunas
transformaciones hechas por el niño. “tigre, tigrito quichitico; elefante, elefantiquito; cocodrilo,
cocodrilito; mosca, mosca también; mosquito, mosquito igual.
El comportamiento lingüístico del niño denota en este caso que tras la palabra, él ve un
objeto real. Así, si se trata de un animal de gran tamaño —elefante, tigre, etc— entonces sus
crías son más pequeñas, de ahí que el niño diga “elefantiquito”, no obstante, si se tratase de
un animal —un insecto— de pequeño tamaño como, por ejemplo, la mosca o el mosquito
cuyo ejemplar adulto es de pequeño tamaño, entonces el niño se referirá a su prole como
“también mosca”, “mosquito igual”, él no siente la necesidad del uso del sufijo diminutivo; la
mosca es ya chiquita de por si.
La asimilación del lenguaje está determinada por la extraordinaria actividad del propio niño
con respecto a éste. Esta actividad se manifiesta en la formación de palabras y en su
transformación, que el niño realiza sobre la base de los patrones de que dispone.
La edad preescolar es el periodo en el que se manifiesta la sensibilidad hacia los fenómenos
lingüísticos.
A la vez que el niño se orienta por el sentido de las palabras, por la actividad que ellas
encierran, éste también manifiesta un gran interés por la estructura fonemática de la palabra,
independientemente de su significado. El niño, con frecuencia, transforma las palabras e
“inventa” otras nuevas sin preocuparse por su sentido.
Durante la edad preescolar, gusta de ejercitarse en la formación de rimas. Y así, un niño de
cinco años puede extasiarse con rimas como éstas:
pata gata mata tata
ron buzón camión cartón

El contenido de las composiciones se sale fuera del marco de la atención del niño, él se
abstrae en la repetición de la rima: el niño rimando, juega.

Un gato cayó en un pozo

Las tripas se hicieron pan
A re pote pote pote
A re pote pote pan

Sin embargo, al mismo tiempo, el niño trata de hacer versos de contenido sencillo. Llega a
descubrir que la rima como tal, por sí sola, carece de sentido. Es entonces que se enfrenta
con dificultades al hacer su composición, y tratará de variar las palabras para hacer que
rimen. La extraordinaria actividad infantil que se vuelca sobre el lenguaje en forma poética,
dista mucho de ser una verdadera creación poética.

La orientación fonemática dentro de las palabras, se manifiesta no sólo a través de rimas

infantiles y versos
sencillos. Además de captar los fonemas de número y género, el niño puede apreciar el
distinto significado que puede tener una misma palabra al cambiar su acento, por ejemplo;
sabana —sábana; que las preposiciones, colocadas delante de los sustantivos, reducen su
importancia con respecto al que no la lleve —sujeto: Juan vio a José. Enrique está hablando
de María. Esto es para Pedro.

Ya a la edad preescolar, el niño alcanza un alto nivel de dominio de la lengua natal. Ha

logrado ya dominar en tal medida el complejo sistema de la gramática, incluyendo los más
ingeniosos giros idiomáticos tanto de carácter sintáctico como morfológico, que el lenguaje
asimilado deviene para él realmente su yo natal.

Tanto la orientación por el sentido del lenguaje como por su aspecto fonemático, se realizan
en el proceso de utilización práctica de las palabras. El aspecto significativo y el fonemático
se mantienen integrados en el niño y hasta llegado un determinado momento, no logrará to-
mar plena conciencia dcl lenguaje, que presupone la comprensión de la relación existente
entre el sonido y el significado de la palabra.

Sin embargo, el sentido del idioma que se va desarrollando gradualmente y el trabajo

intelectual sobre el idioma relacionado con él, determinan que el niño trate de captar el
lenguaje.

En el quimo año de vida el niño tratará de hallarle Un significado a las palabras y de darle
explicación a su origen. el tratará de comparar una palabra con otras de sonidos similares.
Por ejemplo, establecer correspondencias entre palabras primitivas y derivadas: camión, ca-
mionero; leche, lechero, lechería, etc., y hará asociaciones más libres: cama —camino —
campana, etc. El niño piensa en el sentido de las palabras después de hacer la comparación
sobre la base fonemática de ellas.
Sin embargo, la captación más profunda del lenguaje se produce en los preescolares sólo
ante condiciones especiales de enseñanza.

1. DESARROLLO DEL OÍDO FONEMÁTICO

El oído fonemático se forma en el niño sobre la base de la comunicación oral directa. Ya a la

edad temprana, los niños distinguen bien las palabras que se diferencian unas de otras, aún
por una sola consonante o por un cambio de acento no muy marcado. De este modo, el oído
fonemático primario está suficientemente desarrollado desde muy temprano. Sin embargo,
aún finalizando el período preescolar, el niño todavía no puede realizar el análisis fonemático
de la palabra —descomponer la palabra en sus sonidos componentes y establecer el orden
de los sonidos dentro de la palabra. El alto grado de desarrollo del oído fonemático primario
no conlleva inmediatamente al desarrollo de esta habilidad: la comunicación oral no exige del
niño la resolución de tareas que impliquen el desarrollo de esta formas superiores de
análisis. Por eso, al niño a los cinco o seis años le es difícil analizar palabras sencillas que
consten, por ejemplo, de tres sonidos —pez, ley, pan.

Ejemplo de experimento

José está aprendiendo a decir la palabra cal

NIÑO: “ca - a - a.
EXPERIMENTADOR: No, no es así escucha: ca -a -a al
(El experimentador dice la palabra con pronunciación forzada.)
—Ahora dime solamente el segundo sonido, sin el primero.
NIÑO: “ca - a - a - a.

EXPERIMENTADOR: Dime ahora, qué otra palabra tú sabes, que tenga ese mismo
sonido.
NIÑO (Mirando a la asistente que en ese momento servía la mesa) “sa - a - 1.”

De este modo, el niño oye perfectamente que el segundo sonido de la palabra no es ca, sino
a, pero aún no puede independizarlo dcl sonido anterior.

Enrique está aprendiendo a distinguir los sonido de la palabra rey. El niño identifica como cl
primer sonido, el sonido r r ... .; y como segundo sonido, el sonido i-i-i-.

La enseñanza del análisis fonemático dc las palabras demostró a los niños, que ante
determinadas condiciones incluso los pequeños preescolares pueden distinguir los sonidos
primero y último de la palabra, y que para los niños de edad mediana preescolar esta tarea
no entraña dificultad alguna.

En cl análisis de la composición fonemática de la palabra, el niño comienza a pronunciarlas

de una forma especial —dándole cl sonido que posteriormente deberá distinguir y pronunciar
por separado, una entonación especial. Por ejemplo, la palabra hoy, los niños la pronun-
ciarán ho- o -o -ov, si su intención es destacar el primer sonido —recuérdese que la grafía h
es muda—; pronunciarán ho-y-y-y, si quieren destacar el último sonido.
A partir de los cinco o seis años de edad, los niños pueden realizar un completo análisis
fonemático de la palabra si logran para entonces dominar determinado procedimiento —
extender enfáticamente los sonidos—. Este procedimiento les Permite orientarse libremente
dentro de la composición fonemática de la palabra.
Otro ejemplo de análisis fonemático infantil: Raúl ana-liza la palabra ola descomponiéndola
en los sonidos que la integran. El niño dominó correctamente los sonidos primero y segundo,
y al llegar al tercer sonido, alguién le dijo “o”. Raúl se volvió hacia el grupo de niños presen-
tes, y dijo: “No, no es una “o”, es una “a”. Si fuera “o” seria olo y es “ola”.
Se recomienda plantearles a los niños tareas más complejas de análisis fonemático de la
palabra, por ejemplo:
hallar en la cartilla una lámina que represente un objeto cuyo nombre comience con el sonido
en que termine la palabra que pronuncie el experimentador. Experimentador: Ala. Niño:
Avión; y aún más difícil: hallar en la cartilla una lámina que represente un objeto cuyo nombre
termine con la letra en que comience la palabra que pronuncie el experimentador.

EXPERIMENTADOR: “Re”

NIÑO. “Mar”

De este modo, el niño preescolar puede aprender a pronunciar palabras a fin de analizar la
composición fonemática de cada una de ellas, desentendiéndose dc las formas habituales de
pronunciación de las usadas, por los niños como medio de comunicación. La habilidad de
realizar el análisis fonemático de las palabras contribuye al aprendizaje exitoso de la lectura y
de la escritura.

Captación de la cantidad de pa/abras de la oración

A diferencia de la asimilación práctica del lenguaje, que en la edad preescolar se logra

exitosamente, la captación de la propia realidad coloquial como una realidad que existe con
sentido completo en sí misma y la captación de la estructura filológica del lenguaje son muy
pobres a la edad en cuestión. El niño aún seguirá interpretando por largo tiempo que la
palabra es una de las propiedades del objeto, en su comunicación con los demás el niño
todavía se sigue orientando, sin discriminar las distintas palabras de la oración, sino por
aquella situación ambiental que determine, en un momento dado su comprensión de las
palabras.

A la vez, para el dominio de la lectura y escritura, el niño necesita aprender a captar la

cantidad de palabras de la oración.
Sin una enseñanza especial, los niños sólo interpretan la oración como una unidad con
sentido completo en sí misma, como un acontecimiento o una acción reales.
De las investigaciones de S. N. Kaspora

Natasha F. (cinco años). EXPERIMENTADOR: “Mamá trajo una fresa. ¿Cuáles palabra yo
dije?” NIÑO: Mamá trajo una fresa. EXPERIMENTADOR: ¿Cuál es la primera palabra?”
NIÑO: “Mamá trajo una fresa”. EXPERIMENTADOR “Estás repitiéndolo todo. ¿Cuál es la
primera palabra? NIÑO: “Mamá trajo una fresa.”

Luisa 5. (cuatro años) “Hoy hace mal tiempo”

—¿Cuál es la primera palabra?

—Ho hace mal tiempo

—¿Hay alguna otra palabra más?

—Sí

—¿¿Cuáles?

—Cómo la niña y el niño se tapaban del agua.

(En la lámina que se mostró a la niña se veían dos niños resguardándose de la lluvia con
una capa)

“Volodia se limpia los dientes”

—¿Cuál es la primera palabra?

—Volodia se limpia los dientes. “Volodia” —se limpia— los dientes.

—¿ Primera palabra?

—Volodia

—¿Y la segunda?
—Dientes

—¿Y la tercera? ¿No hay ninguna?

—No hay más.

Algunos niños tratan de descomponer las oraciones

en grupos por su entonación y sentido. Los niños que ya conocen las letras y saben leer un
poco, al analizar las palabras dentro de la oración, descomponen esta última en sonidos
simples o en sílabas y, en algunos casos, llegan a distinguir las distintas palabras.

De las investigaciones de 8. M. Karpova

Katia N. (cinco años y cinco meses). “Abuelita teje aprisa una media” (se repite)

—¿Cuál es la primera palabra?

—Abuelita

—¿Y la segunda?

—Teje aprisa una media

—¿Cuántas palabras hay?

—Dos

Ana 5. (cuatro años y seis meses) “A Irina le compraron un vestido” (se repite)

—¿Cuál es la primera palabra?

—I
—¿Y la segunda?

—R

—¿Y la tercera?

(El sujeto deletrea para si la palabra Irina y trata de encontrar el próximo sonido).

¿Hay alguna otra palabra?

(Silencio)

Natacha 1. (seis años y un mes) “La niña se ríe”

—¿Cuáles palabras te dije?

—La niña se ríe

—¿Cuál es la primera palabra?

—La y ni

¿Quién se ríe?

—La niña

—La niña es la primera palabra, ¿y cuál es la segunda?

—Usted

—¿Hay alguna otra palabra?

—No

De este modo, en caso de que el niño comience a leer, empezará a conocer la cantidad de
palabras de la oración. No obstante, al formarse espontáneamente la capacidad de
reconocer la cantidad de palabras de la oración, dicha capacidad se desarrolla con
extraordinaria lentitud. Contribuye notablemente a la formación rápida de esta capacidad,
una enseñanza especial, mediante la cual el final de la infancia preescolar, los niños
comiencen a distinguir de manera clara las palabras dentro de la oración.

II. DESARROLLO DE LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE EL HABLA Y LA

COMUNICACIÓN
Una de las funciones principales del lenguaje, de entre las que se desarrolla en la edad
preescolar, es la comunicación.

El niño de edad temprana maneja bien el habla como medio de comunicación. Sin embargo,
él se comunica

sólo con sus allegados o con las personas muy conocidas. En estos casos, la comunicación
surge motivada por una situación concreta, dentro de la cual están incluidos los adultos y el
niño.

La comunicación motivada por una situación concreta a causa de unos u otros objetos y
acciones, se realiza mediante el habla ambiental. Las preguntas planteadas con relación a
dificultades confrontadas dentro de una actividad o al familiarizarse con nuevos fenómenos y
objetos; las respuestas que se le den a estas preguntas, y, finalmente, ciertas y
determinadas demandas que se le planteen al niño, constituyen el habla ambiental.

lista es completamente comprensible para los interlocutores, pero con frecuencia carece de
sentido para personas ajenas a la situación planteada en el momento del habla. Ella se
puede presentar en las formas más diversas dentro del lenguaje del niño. Así, por ejemplo,
un rasgo típico del habla ambiental es la omisión del sujeto sobreentendido. La mayor parte
de las veces los sustantivos se sustituyen por pronombres. El lenguaje se re-carga así de
palabras como, “él”, “ella”, “ellos”, llegando a ser completamente imposible determinar por el
contexto a qué sustantivos se refieren los citados pronombres. Hay también una gran
profusión de adverbios dentro del habla ambiental así como estereotipos verbales, que en
general no ayudan a precisar su contenido. El señalamiento “allí” es, por ejemplo, un
señalamiento por su forma pero no por su esencia.

De las observaciones de A. M. Leushina

Galia y. (tres años y cuatro meses) “Allí había en la calle lejos una bandera. Allí había agua.
Allí mojado. Nosotros fuimos allí con mamá. Allí estaba mojado. Ellos querían ir a la casa, y
empezó a llover finito. Por eso él quería comer, los invitados...” (El contenido de este relato
consistía en que, Galia y su hermanito habían ido a ver un desfile, pero comenzó a llover. La
madre regresó a la casa con los niños, explicándole a Galia que tendrían invitados en la casa
y que su hermanito quería comer.)
El interlocutor esperaba un diálogo más expresivo del niño, necesitaba un contexto coloquial
bien estructurado, más independizado de la situación concreta. Bajo la influencia de los que
le rodean, el niño comienza a transformar su lenguaje ambiental en otro tipo de lenguaje más
comprensible para el que lo escuche. El niño, paulatinamente, en lugar de aquella infinita
repetición de pronombres, va utilizando sustantivos que le aportan una mayor claridad a su
lenguaje. En los preescolares de edad mayor se manifiesta una construcción oral típica: el
niño comienza primeramente a introducir los pronombres “él”, “ella” y otros, y luego, como
dándose cuenta de la vaguedad de su exposición, los explica mediante el uso de sustantivos:
“ella, la niña se fue”, “ella, la vaca comía hierba”, “él, el lobo atacó, ella, la bola rodaba”, etc.
Esto constituye una etapa esencial en el desarrollo oral del nio. El método ambiental de
explicación parece como si se interrumpiera con explicaciones dirigidas al interlocutor. Las
preguntas, en cuanto al contenido del relato, provocan en esta etapa del desarrollo del habla,
el deseo de responder en forma más completa y clara.

A medida que se amplía la esfera de comunicación y a medida que aumentan los procesos
cognoscitivos, el niño va dominando el habla contextual. Esta se define como aquella que
describe con bastante exactitud una situación, que no necesita de su percepción directa para
ser comprendida. El relato de libros que ya han sido leídos con anterioridad, el relato de los
episodios más relevantes de descripciones de objetos, no pueden ser comprendidos por el
oyente si la exposición no es convincente. El niño pequeño comienza a plantearse a sí
mismo determinadas demandas y trata de satisfacerlas al estructurar su lenguaje.

Al dominar las leyes de la estructura del lenguaje contextual, el niño sin embargo deja de
utilizar el lenguaje ambiental. liste no constituye en sí un lenguaje de inferior categoría. En su
trato directo cotidiano, es utilizado aún por los adultos.

Con el aumento de la edad, el niño comienza a perfeccionar cada vez más tanto su lenguaje
como el con-textual, en dependencia de las condiciones y del carácter de la comunicación
establecida.

El niño domina el lenguaje contextual bajo la influencia de una enseñanza sistemática. En las
actividades programadas en el círculo infantil, él debe exponer un contenido más abstracto
que dentro del lenguaje ambiental, surge en él la necesidad de valerse de nuevos medios y
formas lexicales. Dichas formas y medios el niño los capta a partir de las construcciones del
lenguaje de los adultos, que han sido establecidas a lo largo del desarrollo histórico de la
humanidad. El preescolar, en este sentido, sólo acierta a dar los primeros pasos. El desa-
rrollo ulterior del lenguaje contextual se produce a la edad escolar.

Un tipo especial de lenguaje en el niño es el lenguaje explicativo. En la edad mayor

preescolar surge en éste la necesidad de explicarle al coetáneo el contenido. del juego que
pretenden ejecutar, de la construcción de juguetes, y otros muchos contenidos. Con
frecuencia, Incluso una ligera mala interpretación de la explicación implica la insatisfacción
mutua entre el hablante y el oyente, ya conflictos y disputas.

El lenguaje explicativo requiere un orden de exposición determinado, separar y señalar las

principales partes y relaciones dentro de la situación, que debe comprender el interlocutor. El
lenguaje explicativo, como una de las formas del lenguaje de relación, tiene esencial
importancia tanto para la formación de interrelaciones colectivas infantiles, como para el
desarrollo intelectual de los niños.

Este lenguaje a la edad preescolar sólo recién comienza a desarrollarse. Si el adulto

estructura el lenguaje explicativo según un plan escrito —por ejemplo, al explicar el niño el
material lúdicro, al explicar la tarea a resolver dentro del juego, las reglas del juego y las ac-
ciones lúdicras—, entonces el niño tratará de comenzar a jugar con la mayor brevedad,
sustrayéndose de explicar las condiciones y reglas del juego.

De las observaciones de N. N. Poddiakov y N. N. KyMarina e Igor se han sentado a jugar

dominó.
MARINA (seis años y dos meses): Mira yo puedo poner aquí el pez y la mariposa... (mirando
las fichas cambia de decisión). Mira el escarabajo y el erizo, los voy a poner... ¿Entendiste?

lGOR (seis años y cuatro meses) asiente con la cabeza.

MARINA. Vamos a coger cinco fichas cada uno (reparte las fichas y comienza el juego).

¿Quién empieza?

MARINA (mirando a Igor después de la segunda jugada) ¿Qué? ¡Juega! ¿No? ¿No hay
ningún erizo? ¡A ver, pon un erizo!

IGOR. No tengo ninguno.

MARINA. ¿Tienes algún gallito?

lGOR No, pero tengo un pollito.

MARINA. El pollito no se puede poner.

(Busca entre sus fichas la necesaria y coloca el escarabajo).

ICOR. No tengo.

MARINA. Si tú no tienes, entonces yo sigo jugando (coloca una nueva ficha y de nuevo se
dirige a Igor). ¡A ver, yo no tengo más!

ICOR. ¿ El erizo? Yo no tengo erizo.

MARINA. Y yo tampoco (mira el resto de las fichas, ambos tienen la misma cantidad).

MARINA. Nadie ganó.

ICOR. Empatados.

El lenguaje explicativo de relación, necesario .para que un niño logre hacer que otro entre en
situación dentro de un nuevo juego, el preescolar lo sustituye con frecuencia por el lenguaje
ambiental corriente. Al preescolar le es difícil estructurar su lenguaje de forma que explique
por qué se debe obrar de una forma y no de otra. Concentra su explicación sólo en la
actividad ejecutora de aquel a quien él quiera incorporar al juego.

En el caso de que los adultos creen las condiciones especiales que desarrollan el sentido de
la explicación, se manifiesta en el niño la habilidad de estructurarlo en dependencia de la
reacción del oyente para lograr que éste comprenda el contenido de la explicación.

De las investigaciones de N. N. Poddiakov y N. 1. Kyzzna.

Rita (de seis años y cuatro meses) se dirige a Lena (de seis años y dos meses). “Mira, vas a
tener esta ficha (se la muestra)... Está dividida por la mitad... Mira aquí va el erizo, y aquí el
pollito (muestra los dos extremos). Si él tiene (refiriéndose a Seriozha) un erizo o un pollito,
pondrá el erizo junto al otro erizo, o el pollito
junto al otro pollito. Y después él tendrá en la otra punta una mariposa igual a la tuya
(dirigiéndose a Lena) y entonces tú pondrás tu mariposa... Así es como se juega. Y si tú
Lena, no tienes ninguna mariposa y allí hay una mariposa, entonces se dice “me paso” y
pierdes una jugada y él jugará dos veces. Pero si él tampoco tiene, entonces perderá una
jugada y, ¿quién pierde? Bueno si tú tienes dos fichas y él seis... ¡Ay, no!, una, entonces él
gana y tú pierdes. Gana el que tenga menos fichas ¿sabes? Ahora cojan las fichas”.

EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO DEL NIÑO

La comunicación es la primera función del lenguaje, pero no la única. Nosotros ya sabemos,

que durante la edad preescolar, el lenguaje propio del niño se transforma en un medio para
planificar y regular su conducta práctica, en esto consiste la segunda función del lenguaje.
Comienza a realizar esta función al fundirse con el pensamiento del niño y devenir medio de
realización de la actividad intelectual.

El pensamiento del niño a la edad temprana, está incluido dentro de su actividad práctica con
los objetos. En lo concerniente al lenguaje, éste en el proceso de resolución de las tareas, se
manifiesta en forma de solicitud de ayuda al adulto. Mas, conjuntamente con tales mani-
[estaciones, al finalizar la infancia temprana, en el lenguaje del niño que trata de resolver
determinada tarea, surgen muchas palabras que no guardan relación con nada en particular.
Estas palabras son en parte exclamaciones, que expresan la relación del niño con lo que
acontece; y en parte, son palabras que representan acciones y sus resultados. Por ejemplo,
el niño toma un martillo, golpea con él, clava, y luego comenta sus acciones del modo
siguiente: “Toc, toe... ¡clavé, Vova, clavé!”

El lenguaje del niño, que surge durante la actividad y está dirigido hacia sí mismo, se
denomina lenguaje egocéntrico.
Durante la edad preescolar este lenguaje está sujeto a profundas variaciones. En él se
manifiesta no sólo lo que hace el niño, sino también aquello que prevé y dirige su actividad
práctica. Tales manifestaciones reflejan el pensamiento infantil por imágenes, que hace
manifestar al niño su propósito con antelación, que antecede a la acción práctica a realizar.

Durante la edad preescolar el lenguaje egocéntrico va cayendo en desuso. El niño, si dejara

de comunicarse con los demás, con frecuencia realizaría su trabajo en silencio. Esto no
quiere decir, sin embargo, que su pensamiento dejará de manifestarse oralmente. El lenguaje
egocéntrico está sujeto a ser interiorizado, a transformarse en lenguaje interno y de esta
forma conservar su función planeadora. El lenguaje egocéntrico es así un eslabón intermedio
entre el lenguaje externo y el interno en el niño, la etapa en que constituye este último.

EL DESARROLLO SENSORIAL

El período de la infancia preescolar es el período del desarrollo sensorial intenso y el del

perfeccionamiento de su orientación en las propiedades y relaciones externas de los
fenómenos y objetos en el espacio y en el tiempo.

Percibiendo los objetos, el niño comienza a apreciar cada vez mas su color, su forma, su
tamaño, su peso, su temperatura; las propiedades de su superficie, etc. Al percibir la música,
él aprende a seguir el movimiento de la melodía, a distinguir las relaciones entre los sonidos
por su altura o tono, a captar la estructura rítmica; al percibir el lenguaje, aprende a escuchar
las diferencias de pronunciación más sutiles entre sonidos parecidos. Se perfecciona
notablemente en ellos la habilidad de determinar las direcciones en el espacio, la posición
mutua de los objetos, el orden de los eventos o acontecimientos y los intervalos de tiempo
que los separan entre sí.
El desarrollo sensorial del preescolar incluye dos aspectos interrelacionados: la asimilación
de representaciones acerca de diversas propiedades y relaciones , y el dominio de nuevas
acciones de percepción que permitan percibir el mundo circundante en forma más
completa y discriminada.

1. DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN DENTRO DE LAS PROPIEDADES DE LOS

OBJETOS

LOS PATRONES SENSORIALES Y SU ASIMILACIÓN

POR EL PREESCOLAR

Ya en la edad temprana se va formando en el niño determinada reserva de representaciones

sobre las diversas propiedades de los objetos, y algunas de dichas representaciones
comienzan fungir como modelos, con los cuales el niño compara las propiedades de nuevos
objetos en el proceso de su percepción.

En la infancia preescolar tiene lugar el tránsito de la utilización de los denominados

prepatrones “objetales”, que son el resultado de generalizar la experiencia sensorial propia
del niño, al uso de patrones sensoriales generalmente aceptados.

Los patrones sensoriales son las representaciones que se han ido dentro del género
humano . sobre 1as variaciones fundamentales que han sufrido cada tipo de propiedades y
relaciones —el color, la forma y el tamaño de los objetos; su disposición en el espacio; la
altura del sonido; la duración de los intervalos de tiempo, etc.

Estos patrones surgieron en el transcurso del desarrollo histórico de la humanidad y son

utilizados por las personas en calidad de patrones, de “marcas¨, mediante las cuales se
establecen y denominan las correspondientes propiedades y relaciones. Así, por ejemplo, en
la percepción de las formas sirven de patrones las representa-
cio oes acerca de las figuras geométricas —círculo, cuadrado, triángulo, etc.—; en lo tocante
al color, las representaciones sobre los siete colores del espectro, el negro y el blanco. Por
supuesto, en la naturaleza existe una infinita variedad de formas y colores. Sin embargo, se
ha podido ordenarlas y reducirlas a algunas variedades típicas. La asimilación de las
representaciones sobre estas variedades nos permite percibir el mundo circundante como “a
través del prisma” de la experiencia social. Cualquier color se puede definir, como un matiz
de uno de los colores del espectro (rojo oscuro), o como el resultado de su unión (verde-
amarillo), o, finalmente como un color intermedio entre el negro y el blanco (gris). De manera
idéntica, la forma de cualquier objeto puede o bien reducirse a alguna forma geométrica
determinada (“ovalada”, “rectangular”), o bien definirse como la unión de varias de dichas
formas, colocadas en una determinada forma en el espacio. Y aquí no se trata ahora de
definiciones verbales: nosotros precisamente percibimos las propiedades de los objetos
como la unión de los patrones conocidos y los diversos tipos dentro de cada patrón.
Cada tipo de patrones representa en sí no la unión sencilla de distintos modelos, sino un
sistema en el cual la diversidad de tipos de determinada propiedad se dispone en un orden
establecido, agrupados en una u otra forma y distinguiéndose por rasgos estrictamente deter-
minados.

La asimilación de los patrones sensoriales por parte de los niños preescolares comienza por
familiarizarlos con distintas figuras geométricas, colores, etc. Esta familiarización se produce
fundamentalmente dentro del proceso de dominar distintos tipos de actividades productivas.
Incluso cuando al niño no se le enseña especialmente a distinguir los diversos tipos que
pueden presentarse dentro de un patrón por lo general aceptado, los propios materiales con
los que actúa el niño al dibujar, construir, armar un mosaico, hacer una aplicación,
etcétera, contienen, sin embargo.. los modelos necesarios. Así, al dibujar, el niño utiliza las
pinturas, los colores, que han sido elegidos en correspondencia con los colores del espectro
solar; al construir con bloques él utiliza los elementos triangulares, cuadrados y
rectangulares de distintos tamaños; en los mosaicos y materiales de aplicaciones aparecen
círculos, triángulos y cuadrados en distintos colores, etc.

Cuando los adultos ayudan al niño a realizar los dibujos, construcciones, etc.,
indefectiblemente nombran las formas y colores principales.

La asimilación de los patrones sensoriales, al igual que la formación de cualesquiera

representaciones acerca de las propiedades de los objetos, se produce como resultado de la
ejecución de acciones perceptuales por el niño, encaminadas a analizar los diversos tipos de
formas, de colores, de relaciones de tamaño, y de otras propiedades y relaciones que deben
adquirir significación de patrones. Sin embargo, esto no es suficiente, es necesario que el
niño destaque las diversas propiedades principales que se utilizan en calidad de patrones,
que comience a comparar con ellos todas las restantes propiedades de los distintos objetos.

Las condiciones necesarias para el dominio de los patrones por lo general aceptados, se
crean primeramente dentro de los tipos productivos de actividades, donde surge ante el niño
la tarea de reproducir en el dibujo, la construcción o la aplicación de uno a otro objeto; él trata
de correlacionar las particularidades del objeto con las particularidades del material de que
dispone. Esto lo obliga a analizar el material muchas veces e implica que el niño recuerde los
colores de las pinturas, las formas de los bloques, los elementos del mosaico, etc. Ya que al
construir las imágenes de distintos objetos, los niños utilizan cada vez las mismas. pinturas,
bloques y elementos del mosaico, sus propiedades se correlacionan
con las propiedades de muchos objetos, y adquieren paulatinamente la significación de
modelos, de patrones.

Sin una educación sensorial especialmente organizada, los niños asimilan con frecuencia al
principio sólo algunos patrones, por ejemplo, las formas del círculo y del cuadrado y los
colores rojo, amarillo, verde y azul, ya que estas formas y colores son las más frecuentes.
Mucho después, se asimilan las representaciones del triángulo, el rectángulo, el óvalo y los
colores anaranjado, añil y violeta.

Cuando el niño asimila sólo algunos patrones, percibe exacta y claramente las propiedades
de los objetos que coinciden con ellos, sin embargo, otras particularidades de las
propiedades para las cuales los patrones aún no se han asimilado, se perciben con
inexactitud, y con frecuencia en forma equivocada. En cierto modo “tienden” a convertirse en
patrones asimilados, a equipararse a ellos.

Así, el niño que ya tiene fijada la representación del cuadrado pero no tiene idea alguna del
trapecio y del rectángulo, percibirá el trapecio y el rectángulo como cuadrados si su
diferencia con éste no fuese muy significativa. Del mismo modo, habiendo asimilado los colo-
res amarillo y rojo, pero sin que tengan alguna idea acerca del anaranjado, los niños tienden
a percibir los objetos anaranjados como amarillos y rojos. El hecho de que los patrones
asimilados ejerzan influencia no sólo sobre la denominación, sino fundamentalmente sobre la
propia percepción de las propiedades, se descubrió en experimentos donde a los niños se
les proponía seleccionar en silencio objetos según una muestra dada, y de idéntico color.

Los preescolares de tres años, en muchos casos, si el modelo es amarillo seleccionan

objetos sólo amarillos; si es anaranjado, los anaranjados y los amarillos; si el modelo es azul,
eligen sólo objetos azules; si es añil,
los de color añil y los azules. Esto se manifiesta de forma especialmente evidente en cl caso
en que el modelo se les muestre a los niños y luego se les esconda, por lo que éstos deben
hacer su selección basándose en la memoria.

A este fenómeno no podemos hallarle salida en el hecho de que los niños no distingan entre
sí el amarillo y el anaranjado, el azul y el añil; el que no los distingan llevaría a un
desplazamiento en dos direcciones —referir los objetos amarillos y anaranjados, o bien el
modelo amarillo, o bien el anaranjado; o referir los objetos azules y añiles, al modelo azul o al
añil. En la realidad se puede apreciar un desplazamiento unilateral: conforme al modelo del
color conocido la selección que se haga será correcta; conforme al modelo del color
conocido, será equivocada. La razón de esto estriba en que, al recibir —por ejemplo— un
modelo amarillo, los niños inmediatamente lo correlacionan con los patrones de que
disponen, reconociéndolo como amarillo. Acto seguido, seleccionan los objetos rechazados
por “no ser iguales”. Si el modelo dado fuera de color anaranjado, esto pondría al niño en una
situación difícil. Él no tiene fijada la representación del color anaranjado, razón por la cual
utilizará en lugar de la misma el más parecido de entre los patrones de que dispone —el
amarillo. Por eso, el niño seleccionará los objetos anaranjados en correspondencia con el
modelo, y los amarillos que no correspondan al modelo.

La ulterior complejidad de los tipos productivos de actividades determinará que el niño

asimile gradualmente todos los patrones, formas, y colores nuevos, y a los cuatro o cinco
años aproximadamente llegue a dominar un “grupo” relativamente amplio de éstos.

A los niños les es mucho más difícil asimilar las representaciones acerca del tamaño de los
objetos. Los patrones de tamaño generalmente aceptados, a diferencia
de los patrones de forma y color, son de carácter convencional. De ahí que surjan las
distintas medidas establecidas concientemente por el hombre —centímetro, metro y otras.
No obstante, la asimilación del sistema de medidas y métodos de aplicación de éstos,
regularmente se produce fuera de la edad preescolar. La percepción del tamaño se
desarrolla en los niños sobre otra base, sobre la base de asimilar las representaciones
acerca de las relaciones de tamaño entre los objetos. Estas relaciones se denominan con
palabras que señalan el lugar que ocupan los objetos dentro de una serie de ellos —el gran-
de, el pequeño, el más grande, etc. Con frecuencia al comenzar la edad preescolar, los niños
sólo tienen representaciones acerca de la relación de tamaño entre dos objetos percibidos de
manera simultánea (grande-pequeño). El niño no puede determinar el tamaño de un objeto
aislado, ya que para ello deberá restablecer en la memoria su lugar entre los demás. En las
edades preescolares menor y mediana, se forman en los niños representaciones sobre
correlaciones de tamaño entre objetos —grande, mediano, menor, o viceversa—, los niños
comienzan a captar que los objetos conocidos son grandes o pequeños independientemente
de que se comparen ü no con otros objetos: “el elefante es grande”, “la mosca es pequeña”.

De la asimilación de distintos patrones de color, de forma y de tamaño, el niño pasa, en la

segunda mitad de la infancia preescolar, a asimilar los nexos y las relaciones entre ellos, las
representaciones de aquellos rasgos que hacen variar las propiedades de los objetos. Los
niños aprenden que una misma forma puede variar en el tamaño de sus ángulos, en la
correlación de los ejes o lados y que las formas se pueden agrupar, separando las
rectilíneas de las curvilíneas. Aquí, el sistema de patrones sensoriales de la forma difiere de
la clasificación científica de las figuras geométricas, que nos da la matemática. Así, si en
geometría el círculo es un caso particular lar de la elipse; y el cuadrado, un caso particular
del rectángulo, todas estas figuras son, sin embargo, “equivalentes” si las analizamos como
patrones sensoriales, ya que todas dan, en igual medida, una idea de la forma de un grupo
determinado de objetos.

El perfeccionamiento de las representaciones acerca de los colores comprende la captación

de la disposición que tienen los colores en el espectro, la dinámica de cada color en cuanto a
su brillantez, la familiarización con las combinaciones de color, suaves, brillantes, al pastel y
los contrastes.

Las representaciones infantiles en cuanto al tamaño aumentan a causa del tránsito hacia la
determinación del tamaño de un objeto específico en dependencia del sitio que ocupe dentro
de un grupo de objetos homogéneos
—por ejemplo, un perro puede ser grande o pequeño en dependencia de la relación de
tamaño que se establezca entre él y los demás perros con los cuales el niño haya tenido
contacto anteriormente. Además de los patrones generales de tamaño, en los niños se
forman representaciones acerca de las distintas dimensiones del tamaño; largo, ancho y
altura.

Los niños asimilan todas estas representaciones durante el proceso de la actividad práctica
de la orientación cotidiana dentro del mundo circundante y no siempre las captan a cabalidad
ni las expresan verbalmente. El niño no se percata de cuál es la naturaleza de los nexos y
diferencias entre los patrones que utiliza, percibiendo las propiedades de los objetos
circundantes del mismo modo que capta las reglas gramaticales que utiliza al comprender y
estructurar el lenguaje.

El nivel de dominio de los sistemas de patrones se manifiesta en experimentos en los cuales

se les propone a los niños encontrar un elemento a color, que corresponde con un modelo
dado entre una cantidad grande de elementos (49) dispuestos en forma de un sistema que
es una copia del sistema de los patrones de color: siete series —roja, anaranjada, amarilla,
verde, azul, violeta y añil— con siete matices con brillantez decreciente consecutivamente
dentro de cada serie.

Los pequeños preescolares en la mayoría de los casos realizan una búsqueda desordenada,
al azar, sin tomar en cuenta ni el color ni la brillantez. Los niños de la edad mediana
preescolar, regularmente, toman en cuenta el color buscándolo sólo dentro de una serie
determinada, y descartando el orden de colocación de los matices. Finalmente, los niños
mayores toman en cuenta tanto una cosa como la otra, y se acercan gradualmente al
elemento dado. No obstante, también los niños de seis a siete años aún no pueden explicar
sus acciones y no pueden disponer de semejante sistema.

La asimilación de los patrones sensoriales tiene lugar no sólo con respecto al color, la forma
y el tamaño de los objetos, sino también con relación a todas las demás propiedades,
aunque los patrones en sí y el principio de su significación dentro de un sistema sean
distintos para cada tipo de propiedades. Así, en el proceso de la comunicación verbal, los
preescolares asimilan los modelos correspondientes al sistema fonemático de la lengua
natal; en el proceso de la actividad musical, los modelos de las relaciones rítmicas, de altura
de los sonidos, etc.

Garantizar un conocimiento ordenado de los distintos tipos de patrones sensoriales y su

sistematización, es una de las tareas principales de la educación sensorial de los niños
preescolares.

El fundamento necesario para tal conocimiento descansa, en la organización de las acciones

infantiles necesarias para el examen y retención mental de las variaciones fundamentales de
cada propiedad. Estas propiedades deben adquirir la importancia de patrones cuando se les
comunica sus denominaciones a los niños. El desarrollo de las representaciones acerca de
los diversos patrones de e propiedades se produce en estrecha relación con la enseñanza
del dibujo, el modelado, la construcción y las actividades musicales programadas, es decir,
de todos aquellos tipos de actividades que impliquen tareas cada vez más complejas para la
percepción infantil, y creen las condiciones que contribuyan a la asimilación de los patrones
sensoriales y a su aplicación para destacar y designar las propiedades de los distintos
objetos y fenómenos.

La organización de la retención mental de las denominaciones verbales de los tipos

principales de propiedades de los objetos ocupa un lugar destacado en la familiarización del
niño con los patrones sensoriales. La palabra, la denominación, fija el patrón sensorial; lo
consolida en la memoria del niño, hace que su uso sea más conciente y preciso. No
obstante, esto tiene lugar sólo en cl caso de que los nombres de los patrones se introduzcan
sobre la base de las propias acciones del niño examinado y utilizando los patrones
correspondientes. En caso de que al niño sólo le muestren los distintos tipos de formas
geométricas, colores y relaciones de tamaño y se les pida retener en la mente sus nombres,
la palabra incluso aunque sea bien utilizada será “vacía” no va a contribuir al
perfeccionamiento de las representaciones y de la percepción del niño.

La familiarización del niño con los patrones sensoriales se profundiza gradualmente durante
la infancia preescolar. En primer término, cada vez más los niños se van familiarizando con
tipos más sutiles de patrones de propiedades. Se produce así el tránsito del conocimiento de
los colores dcl espectro, a la familiarización con sus matices; del conocimientos de las
principales figuras geométricas, al conocimiento de sus variaciones en lo tocante a la
correlación entre los ejes, los lados, el tamaño de los ángulos, etc; y del conocimiento de las
correlaciones de los objetos por su tamaño en general, al conocimiento de las correlaciones
de las distintas dimensiones.
En segundo término tiene lugar la familiarización del niño con los nexos y relaciones entre los
patrones, con el orden en que se disponen los colores en el espectro, con la graduación de
los matices en cuanto a su brillantez, con el agrupamiento de los colores suaves y
contrastantes, con la división de las figuras en curvilíneas y rectilíneas, con la posibilidad de
transformar unas figuras en otras variando sucesivamente sus proporciones agrupando los
objetos en una serie en orden de tamaño creciente y decreciente, tanto por su tamaño
general, como variando sólo algunas de las dimensiones, etc.

EL DESARROLLO DE LAS ACCIONES DE PERCEPCIÓN

La asimilación de los patrones sensoriales es sólo uno de los aspectos del desarrollo de la
orientación del niño dentro de las propiedades de los objetos. El otro aspecto,
indisolublemente ligado al primero, consiste en el perfeccionamiento de las acciones de
percepción. Estas son necesarias para la asimilación de los patrones, ya que sólo mediante
la ayuda de ellas, el niño puede obtener representaciones sobre los diversos tipos de
propiedades de objetos, que tienen significación de patrones de las representaciones ya
asimiladas para orientarse en las propiedades de los objetos circundantes.

El niño llega a la edad preescolar, dominando las acciones de percepción formadas en la

edad temprana en relación con el dominio de la actividad con objetos. Sin embargo, estas
acciones son aún muy imperfectas, no le dan la posibilidad de percibir discriminadamente las
complejas propiedades de los objetos, ni construir imágenes claras y exactas de dichas
propiedades, que puedan dirigir y regular los nuevos tipos de actividades del niño, funda-
mentalmente, la realización de tareas productivas en las que sea necesario reproducir las
particularidades individuales de la forma y del color de los objetos, de sus relaciones de
tamaño. El grado de exactitud y discriminabilidad de la percepción que es suficiente para
apreciar las propiedades de los objetos dentro de las acciones con ellos resulta, no obstante,
muy insuficiente para reproducirlas dentro de las acciones productivas.

El pequeño preescolar si se apresta a dibujar una figura sencilla que tenga un contorno y
detalles interiores, dibujará bien o mal el contorno o las partes interiores, pero no se
interesará siquiera en dibujar ambas cosas.

En la construcción con bloques según modelo, si el niño necesitara uno determinado y

hubiese junto a él un grupo de bloques en desorden, él encontraría con relativa facilidad el
bloque de la forma y tamaño necesarios; pero, si dicho bloque necesario se encontrara
formando parte de otra construcción ya terminada —permitiéndosele des-armarla—, el niño
no lograría verlo, no podría separar las partes del todo.

Estos dos ejemplos nos revelan que las acciones de percepción que se van formando en el
niño en relación con la actividad con objetos, al conllevar a la creación de imágenes
demasiado generalizadas, globales, no le permiten al niño examinar el objeto en forma
completa y ordenada, destacar sus partes componentes y sus rasgos significativos.

Las observaciones de cómo los niños de los distintos grupos evolutivos se familiarizan con
los objetos nuevos para ellos, nos dan la posibilidad de apreciar el cambio que sufren las
acciones de percepción durante la edad preescolar.
Los preescolares de tres años de edad cuando reciben un nuevo objeto, piden que se les
relate cómo es, que se les diga para qué sirve, no comienzan inmediatamente a actuar o
manipular con él. No se observan en los niños intentos de palpar el objeto o de examinarlo,
no contes tan a las preguntas que se les hagan sobre ello.

Los niños de cuatro años ya comienzan a examinar el objeto, sin embargo, lo hacen de
manera desordenada, no sistemáticamente, pasando con frecuencia a la manipulación.
Nombran verbalmente sólo algunas partes y rasgos, no relacionados entre sí.

Los niños de cinco y seis años hacen un análisis y una descripción más ordenados y
planeados del objeto. Cuando lo examinan lo hacen girar entre sus manos, lo palpan y le
prestan atención a las particularidades más sobresalientes.

Sólo a los siete años —y no en todos los niños— se puede observar un análisis sistemático y
planeado de los objetos. Tales niños ya no necesitan tomar el objeto en sus manos para
describir sus propiedades; les basta con utilizar sólo la percepción visual.

De estas observaciones podemos apreciar que en los primeros tiempos, el niño trata de
extraer información sobre las propiedades de los objetos no sólo valiéndose de la percepción, sino
de las acciones prácticas con ellos. Después, la percepción se conjuga con la acción práctica
y actúan como complementándose la una con la otra. Sólo al final de la infancia preescolar
las acciones de percepción —en nuestro caso la visual— se hacen suficientemente
organizadas y efectivas como para dar por sí solas una representación relativamente
completa del objeto.

La creciente destreza del ojo en la percepción visual de la forma de los objetos, se refleja en
experimentos en los cuales se les daba a analizar con posterioridad a reconocer a los niños
figuras de forma irregular, efectuándose además un registro cinematográfico del movimiento
del ojo por la figura.

En los niños de tres años los movimientos visuales están circunscritos al interior de la figura,
a lo largo del eje de ésta. La cantidad de movimientos es escasa y no se presentan
movimientos por el contorno de la figura.

Los resultados de seleccionar consecutivamente figuras de entre varias otras, son muy
pobres, por lo general incluso figuras que tienen una notable diferencia en cuanto a su forma.

Los niños de cuatro años realizan el movimiento preferentemente dentro de la figura, casi
sin hacer movimientos periféricos. Sin embargo, realizan muchos movimientos libres como
midiendo la figura con ellos. Conjuntamente, surgen grupos de fijaciones visuales dispuestos
cerca uno del otro, motivados por los rasgos más característicos de la figura. La cantidad
general de movimientos visuales al examinar la figura, aumenta en un 100% en comparación
con los niños de tres años. Los resultados de la selección son mejores.

Los niños de cinco años examinan la figura casi igualmente que los de cuatro, pero en
aquellos surge además el examen minucioso de una de las partes más sobresalientes del
contorno de la figura. Casi no se presentan errores de selección de la figura.
 Finalmente en los niños de seis años, el ojo se mueve casi exclusivamente por el
contorno de la figura. La cantidad de movimientos aumenta de manera notable. No se
presentan errores de selección.

Variaciones parecidas se manifiestan en los procedimientos a seguir para recibir la forma

de los objetos y al estudiar el movimiento de la mano del niño en el proceso de
familiarización táctil con las figuras —el niño palpa las figuras que se encuentran tras una
pantalla—. Los niños de tres años sujetan la figura en la mano, le dan golpes con la palma de
la mano, pero no la palpan. A los cuatro años hacen intento de palpar el contorno de la figura
con una mano, pero no con los dedos, sino con la palma. Los niños de cinco años palpan la
figura con las dos manos, examinan minuciosamente los distintos rasgos característicos —
convexidades y concavidades.
A los seis años el niño palpa en forma más o menos completa el contorno de la figura con
las puntas de los dedos. Además, el desarrollo de la percepción táctil se retrasa con respecto
al desarrollo visual, sus resultados son considerablemente inferiores.

El perfeccionamiento de las acciones de percepción en el niño preescolar tienen corno

fundamento una ley ya conocida: la transformación de las acciones de orientación externa
en acciones de percepción.

Las acciones de orientación externas que el niño va dominando en la edad preescolar,

sirven para resolver por medio de pruebas las tareas que aún el niño no puede resolver
mediante la percepción. En este sentido, no se diferencian de las acciones de orientación
externa que se forman en la edad temprana. No obstante, las propias tareas se hacen más
complejas. Dichas tareas se reducen a la comparación de las propiedades de objetos de
formas distintas, con los patrones sensoriales asimilados por el niño.

Si es necesario determinar la forma de un objeto, y se les da a los pequeños

preescolares, figuras geométricas reales, en calidad de modelos, las yuxtaponen al objeto
para así determinar su semejanza o diferencia. Si por una u otra causa tal yuxtaposición no
fuera posible —el objeto es volumétrico, difiere de modo notable del modelo por su tamaño,
etc.—, los niños trazan con frecuencia el contorno del objeto y del modelo con el dedo y, si-
guiendo el movimiento de su propia mano, captan la semejanza o diferencia. Cuando ya se
han asimilado los patrones geométricos en forma suficiente, surgen en el niño las
representaciones de patrones, éstos ya no necesitan usar figuras —modelos reales— para
determinar la forma de los objetos, no obstante, el circunvalar el contorno con el dedo,
continúa siendo por largo tiempo el método que ayuda a apreciar la forma, a compararla con
el patrón. A este método acuden no sólo los pequeños, sino también los preescolares de
edad mediana; y en casos de dificultad, también los del grupo mayor.

En estos casos, la mano no actúa como un órgano táctil. Esta realiza una acción práctica
de circunvalación, desempeña un papel auxiliar en relación con la vista, porque ayuda al ojo
a examinar de manera ordenada el contorno del objeto, a “mantenerse” sobre él.

Cuando el niño necesita determinar el color del objeto, en los primeros tiempos, también
tratará de utilizar un modelo real —por ejemplo, un lápiz u otro objeto cuyo color conozca
bien—, yuxtaponiéndolo al objeto que quiere examinar.
 Al comparar varios objetos por su tamaño o por algunas de sus dimensiones —largo,
ancho, altura—, los preescolares los yuxtaponen uno al otro, hacen coincidir un extremo de
uno y un extremo del otro para determinar su longitud y crear las condiciones necesarias
ante las cuales puedan utilizar las representaciones de relación de tamaño ya asimiladas.

Durante la infancia preescolar tiene lugar la interiorización de las acciones de orientación

externa, necesarias para la utilización de los patrones sensoriales. Los patrones se
comienzan a utilizar sin desplazamiento, coincidencia, circunvalación del contorno de los
objetos, u otros procedimientos externos. Dichos procedimientos son sustituidos por el
movimiento ocular del examen del objeto, o palpando dicho objeto con la mano, que actúa
ahora no como el órgano de la acción práctica, sino como un instrumento de la percepción.

Durante la edad preescolar, en relación con el dominio de los tipos productivos de

actividad, en los niños se forman acciones de percepción complejas y modeladoras.

Tratando de reproducir en el dibujo, en la construcción o en la aplicación la forma

compleja del objeto y no pudiendo aún percibir de manera suficientemente detallada dicha
forma, el niño actúa por medio de pruebas. Los dibujos, construcciones y aplicaciones
constituyen en sí modelos más o menos exactos de los objetos. Correlacionando dichos
modelos con los objetos, el niño —regularmente bajo la dirección de los adultos— nota los
errores, las faltas de concordancia y aprende a rectificarlos.

En el proceso de la construcción de los modelos y de su comparación con los objetos,

surge la habilidad de desmembrar la forma compleja de los objetos en sus distintas partes
constitutivas, de establecer cómo están dispuestas dichas partes, y cómo están relacionadas
entre sí.

El modelado se convierte en el método de análisis de la forma del objeto. La

interiorización de las acciones externas, al modelar una forma compleja, conlleva a que en el
niño se formen las acciones modeladoras perceptuales. Examinando ordenadamente el
objeto —o palpándolo— el niño lo separa en las distintas partes y rasgos, correspondientes a
los patrones asimilados y capta sus relaciones. La imagen del objeto así formada, representa
en sí un modelo interno de su forma integral compleja.

El dominio de las formas modeladoras de percepción aumenta notablemente la exactitud

y discriminabilidad de ésta última.

El perfeccionamiento de las acciones de percepción que tiene lugar en relación con el

dominio de los tipos productivos de actividad, progresa de manera notable y lleva a mejores
resultados si se organiza convenientemente la educación sensorial. Dicho perfeccionamiento
incluye enseñar a los niños aquellas acciones de orientación externa que les permitan
examinar los objetos; correlacionar sus propiedades con los patrones sensoriales —es-
tablecer la semejanza o diferencia entre las propiedades de los objetos y sus patrones,
mediante su yuxtaposición con los objetos reales, su comparación con ellos, la delimitación
de sus contornos, etc.—; así como la construcción de modelos de las propiedades complejas
de los objetos y de sus correlaciones. En la siguiente etapa se crean las condiciones para la
interiorización de las acciones de su orientación externa, para que los niños pasen al examen
de las propiedades de los objetos sin el uso de modelos reales ni de acciones externas,
palpando y examinando el objeto. La enseñanza de un orden a seguir al examinar los objetos
y la ulterior descripción verbal de sus propiedades, tienen una gran importancia.

La enseñanza de las acciones de percepción así como la familiarización con los patrones
sensoriales, se realiza en coordinación con la enseñanza de los tipos productivos de
actividad a los niños, e implica el enriquecimiento de estos tipos de actividades, o sea, a una
mejor trasmisión de las propiedades de los objetos a sus productos. Conjuntamente, para
darle a los niños conocimientos sistemáticos acerca de las propiedades de los objetos y de
los métodos para su examen, se utilizan actividades especiales programadas sobre la base
de un sistema de juegos y ejercicios didácticos de complejidad gradualmente creciente.

El dominio de las acciones de percepción y la educación sensorial, presenta una forma

particular en lo tocante a las propiedades de la melodía —concerniente a la altura del sonido,
al ritmo y al aspecto fónico del lenguaje—. De igual modo que la diversidad de formas y co-
lores, las propiedades de los sonidos no es posible representarlas en forma de objetos, con
los que se realicen distintas manipulaciones —desplazamientos, superposiciones,
yuxtaposiciones, etc.—. Las relaciones entre los sonidos se desarrollan no en el espacio,
sino en el tiempo, lo cual dificulta su discriminación y comparación. Las acciones de
percepción auditivas se forman conforme a las mismas leyes que las acciones de percepción
visual, sólo que se manifiestan de manera peculiar.
Las acciones de orientación externas que se presentan al examinar las propiedades de
los sonidos, consisten en que el niño supedita, adapta a estas propiedades sus movimientos.
Constituyen acciones de orientación externa, fundamentalmente, los movimientos de la
cuerdas vocales, es decir, tararear la melodía, emitir los sonidos del habla, etc. El niño
primeramente escucha la melodía y las palabras conjuntamente, sin discriminarlas. La
posibilidad de captar las propiedades de la melodía, de discriminar los sonidos de las
palabras, surge y se desarrolla a medida que el propio niño va dominando la capacidad de
cambiar los movimientos de su aparato de fonación, en correspondencia con las
particularidades de los sonidos escuchados, y reproducirlos.

En el desarrollo de la percepción auditiva, también tienen importancia esencial los

movimientos de brazos y piernas, del cuerpo en general. El movimiento del niño al ritmo de
las composiciones musicales o de los versos que escuche, lo ayuda a captar el ritmo. El
sentido del ritmo que se desarrolla en el niño, éste comienza a manifestarlo también fuera de
la música o la poesía; realiza movimientos rítmicos y pronuncia palabras con un ritmo
poético.

De las observaciones de V. 8. Mújina

Lena —tres años— se encuentra en buen estado de ánimo, bailotea y canturrea al ritmo
de un twist:
¡Tucha, tucha, gali, gali!
¡Tucha, tucha, gali, gali!
¡Gali, gali, yo salí!
¡Gali, gali, yo salí!
¡Gali, gali, bailo aquí!
¡Gali, gali, bailo twist!

Al niño le prestan gran ayuda los movimientos de los brazos y la percepción de la relación
de altura, entre los sonidos, cuando estos movimientos reflejan la altura de sonido de la línea
melódica —la variación de los sonidos con relación a su altura.

En el proceso de la educación sensorial se pueden lograr avances considerables en el

desarrollo del oído tonal y del sentido del ritmo en los preescolares, enseñándoles a utilizar
los modelos especiales de las relaciones tonales y rítmicas.. Así, por ejemplo, al niño le es
más fácil captar relaciones tonales cuando representan los sonidos agudos y graves de la
melodía mediante los saltos de Pcetrushka por la “escalerilla” hacia arriba y hacia abajo. La
percepción de las relaciones rítmicas resulta favorecida al colocar bandas de colores de
forma tal, que la banda más corta representa el sonido más corto, y la más larga, el sonido
más largo. La banda de uno de los colores —por ejemplo, el rojo- deberá ser acentuada y la
banda del otro color —por ejemplo, el azul— no deberá ser acentuada.

La interiorización de las acciones de percepción auditiva se manifiesta cuando el niño ya

no necesita valerse de movimientos externos ni de modelos especiales. Sin embargo, en la
percepción de la música y del lenguaje aún después de la interiorización, se mantienen
vigentes algunos movimientos imperceptibles, velados, del aparato de fonación, sin los
cuales se hace imposible el examen de las propiedades de los sonidos.

II. DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN EN EL ESPACIO Y EN EL TIEMPO

ORIENTACIÓN EN EL ESPACIO

A la edad temprana del niño, en sus acciones y desplazamientos logra captar la

disposición espacial de los objetos. Sin embargo, él no capta las direcciones en el espacio ni
las relaciones espaciales entre los objetos como algo no inherente al propio objeto. La
formación de representaciones acerca de los objetos y sus propiedades se produce antes
que la formación de representaciones sobre el espacio, y le sirve de base.
Las primeras representaciones sobre las direcciones en el espacio asimiladas por el niño,
están relacionadas con su propio cuerpo, que es para él su centro, “el punto de partida” con
relación al cual, es que puede determinar solamente las direcciones.

Bajo la dirección de los adultos, el niño comienza a distinguir y nombrar su mano

derecha. Es ésta la mano que realiza las acciones principales: “con esta mano yo como,
dibujo, saludo. Quiere decir, que es la derecha”. El niño logra la determinación de la posición
de las restantes partes del cuerpo como “derechas” o “izquierdas”, solo con respecto a la
posición de su mano derecha. Por ejemplo, si se le propone mostrar el ojo derecho, el niño
primeramente buscará su mano derecha —cierra el puño, mira hacia ese lado, etc.— y sólo
después de esta operación es que señala el ojo derecho. “Lo derecho” y “lo izquierdo”
resultan ser para el pequeño algo así como magnitudes absolutas. El no puede comprender
cómo lo que se encuentra a su derecha, puede a la vez estar a la izquierda de otra persona.

Del diario de V. 8. Mújina

(3, 0, 14). Los niños conocen bien los lados izquierdos y derechos con respecto a su
propio cuerpo. Cada vez que se encuentran de frente uno al otro, se sorprenden de que sus
lados derechos e izquierdos no coinciden. Ahora exclama Kiriusha: “Izquierda!” y levanta el
brazo izquierdo. Diuka, imitando al hermano grita: “Izquierda!”. Como siempre, los niños
denotan perplejidad. Se levantan ambos, y salen de detrás de la mesa. Andriusha se acerca
a su hermanito, se coloca detrás de él pegando su nariz a la nuca de Kiriusha.
Kiriusha. ¿y ésta es la mano izquierda de Andriusha?

—Sí.

Kiriusha: ¿Y ésta es mi izquierda?

—Correcto.

Ambos niños se encuentran satisfechos. (Es así como procedían después de que intenté
explicarles toda la situación.)

Otras direcciones del espacio —adelante, atrás— el niño también las relaciona con
respecto a su cuerpo. El desarrollo ulterior de la orientación en el espacio consiste, en que
los niños comienzan a distinguir relaciones entre los objetos —un objeto sobre otro, frente a
otro, a la izquierda o a la derecha de otro, en el centro de otros, etc.

Del diario de V. 8. Mújina

(4, 0, 20). Es de mañana. Andrei y Kiril vinieron a mi cama.

Andrei. “—Yo quiero estar en el medio.”

Kiril. “—No, que mamá se ponga en el medio, yo también quiero estar junto a ella.”

(Andrei trata de acostarse en el centro, pero Kiril no se lo permite. Andrei logra

introducirse finalmente.)

Kiril. Tú selás una almohada viva con blacitos, pielnitas y boquita... y, todo está siempre
en el medio. Tú Andliusha, si te acostalas allí, también estalás en el medio: allí está la paled,
allí el escapalate y tú en el medio. El escapalate también está en el medio: allí está la cama,
y allí está la puelta —el escapalate está en el medio. Y, la puelta también está en el medio:
allí está el escapalate y allí el espejo —la puelta está en el medio. En nuestro cualto todo
está en el medio. Y nuestra casa también está en el medio: Allí está la casa de Edik, y allí
está la casa loja. Y la calle está en el medio.
Durante todo el mes de febrero y el de marzo, los niños buscaban el centro de entre todos
los objetos: el dedo medio de la mano, el travesaño del medio en el respaldo de la silla, etc.

Una gran importancia tiene la actividad productiva en la formación de representaciones

acerca de las relaciones espaciales entre los objetos, y en el dominio de la habilidad de
determinarlas. Al construir con bloques, el niño modela no sólo formas, sino también
relaciones espaciales. Aprende a trasmitirlas en el dibujo, distribuyendo de una forma
determinada las representaciones de las personas y objetos sobre la hoja de papel.

La formación de ideas acerca de las representaciones espaciales está íntimamente ligada

a la asimilación de sus nombres, lo cual ayuda al niño a destacar y fijar cada una de estas
relaciones. Además, en cada una de las relaciones —“encima-debajo”, “detrás-delante”,
etc.— el niño primeramente asimila la representación acerca de uno de los miembros de la
pareja —por ejemplo “encima , “adelante”—, y luego, apoyándose en él asimila el otro,
antónimo del primero.
 Sin embargo, al asimilar las representaciones sobre las relaciones entre los objetos, el
niño durante mucho tiempo sólo puede percatarse de dichas relaciones tornándose a sí
mismo como referencia, o sea, comprender que si él mira desde otro ángulo, varían
consecuentemente las relaciones: lo que estaba delante, ahora puede quedar detrás; lo que
estaba a la izquierda, a la derecha, etc.

En una investigación realizada con niños preescolares se les dio una maqueta de la sala del
grupo del círculo infantil y se les propuso colocar los muebles de forma similar a la que
presentaban habitualmente en la sala real. De este modo, el niño veía la sala de igual
manera que la había percibido diariamente. Después, se le proponía de nuevo la tarea, pero
retirando esta vez la pared de la maqueta donde estaba colocada la ventana. Enton ces el
niño podía percibir la habitación de una forma no usual para él.

Cumplir la tarea de percibir la maqueta usando la puerta como referencia no era difícil
para los niños, incluso de cuatro años. Sin embargo, la segunda variante era regularmente
superior a sus fuerzas. Resultó que sólo una cierta parte de los niños de edad mediana y casi
un tercio de los preescolares de edad mayor colocó el mobiliario de manera correcta.
Además, denominaban por sus nombres las relaciones espaciales que reflejaban la
ubicación real de los muebles.

Así, un niño de edad mayor preescolar al colocar los muebles, decía: “la maceta con las
flores está entre las dos ventanas, aquí —la coloca—, y el piano al lado, y en la esquina —se
pone a pensar—. . . Sí, en la esquina derecha hay una mesita redonda junto a la estufa, junto
a la puerta. Yo me siento en la primera mesa, que está más cerca de la ventana. Aquí... No.
Yo cuando me siento, puedo ver por la ventana, quiere decir que es aquí, delante.”

De este modo, sólo al final de la infancia preescolar —y no siempre en todos los niños—
se forma el sentido de la orientación en el espacio, independientemente dc la posición del
sujeto, la habilidad de cambiar el “punto de orientación”. Esta orientación puede ser, sin
embargo, formada con relativa facilidad en los niños mediante una enseñanza, que prevea el
cambio de las relaciones espaciales entre los objetos, examinándolos desde distintas po-
siciones y denominándolos verbalmente.

ORIENTACIÓN EN EL TIEMPO

La orientación dentro del tiempo es más difícil para cl niño que la orientación en el
espacio. El niño, por supuesto, vive dentro del tiempo, su organismo reacciona dc una forma
determinada en el transcurso del tiempo —a una hora del día el niño desea comer, dormir,
etc.—,sin embargo, no percibe la relación temporal en forma prolongada. Inclusive cuando al
niño le llega la hora de sentarse a la mesa, él no se da cuenta de que su intranquilidad, sus
caprichitos como: “quiero tomar agua!”, “quiero helado!”, e incluso: “No quiero comer!”, no
son otra cosa que la manifestación de la reacción del organismo ante la “hora de comer”.

Lo que sucede es, que el tiempo es algo que transcurre, y en su devenir no tiene una
forma visual de manifestación, estando presente imperceptiblemente en todas partes, con él
no se pueden realizar acciones, cualquier acción transcurre dentro del tiempo, pero no “con
él”. El niño se puede comenzar a familiarizar con el tiempo sólo asimilando los nombres de
las medidas de tiempo, dado que éstas tienen carácter convencional y relativo. El lapso que
representen las palabras: “hoy”, “mañana, “ayer”, “ahora”, puede ser muy diverso. Aquello
que con anterioridad le llamó “mañana”, ahora se le llama “hoy”, y a “mañana” se le llamara
“ayer”.
El desarrollo de la orientación en el tiempo comprende el dominio de la habilidad de
percibir y representarse pequeños lapsos —segundos, minutos, horas—, distinguir las horas
del día, las temporadas del año, el presente, el pasado y el futuro, y finalmente representarse
grandes intervalos de tiempo, la consecutividad de los acontecimientos en su devenir.

Los niños aprenden a determinar pequeños lapsos partiendo de su realidad, de lo que se

puede hacer en ese tiempo, del resultado que se pueda obtener.

Se les dijo a preescolares de edad mayor que se verificaría cómo ellos determinaban el
tiempo, y se les propuso dibujar, diciéndoseles que dibujarían por espacio de 3 mm. El
trabajo se comenzó y terminó a una señal de la educadora.
Acto seguido se les propuso comenzar a dibujar sobre una hoja de papel en blanco —
anteriormente se les escogieron los dibujos— de modo que determinasen por su cuenta,
transcurridos 3 mm. La mayoría de los niños que comprendieron la tarea y que no se
distrajeron con el proceso mismo del dibujo, comenzó a dibujar los mismos objetos que con
anterioridad había representado. Cuando se les preguntó a los niños: “¿ Por qué ustedes
repiten el mismo dibujo? ¿Es interesante dibujar siempre lo mismo?, ellos respondieron, que
en cambio si podrían dibujar en el mismo lapso. Efectivamente, los niños dibujaron unos 3
min. (de 2:30 a 2:33 mm.)

Cuando se les pidió dibujar algo nuevo en los mismos 3 miii, las variaciones del tiempo
fueron algo mayores (de 2 a 4 mm aproximadamente). Sin embargo, los niños se orientaban
indiscutiblemente en el tiempo prefijado y no hubo diferencias garrafales.

Estos datos nos confirman que si se les da a los niños modelos de determinados
intervalos de tiempo, ellos pueden asimilarlos y utilizarlos fácilmente (aunque no en forma
muy completa). No obstante, sin una enseñanza correspondiente, incluso de niños de seis a
siete años no surgen siquiera los criterios de duración de los intervalos pequeños. Los niños
escuchan la palabra “minuto”, pero no tienen idea del tiempo de duración de un minuto..
Algunos niños pueden pensar que en un minuto se puede comer, otros dicen que se puede
jugar, otros —que se puede ir a comprar pan, etc.

Al asimilar el tiempo de duración dc un día, los niños. fundamentalmente se orientan de

nuevo por las acciones propias —por la mañana se lavan, desayunan; más tarde juegan,
participan en actividades programadas y comen; y por la tarde duermen la siesta. Las
temporadas del año las van captando a medida que se familiarizan’ con los fenómenos
estacionales de la naturaleza.
Las mayores dificultades las enfrentan los niños al captar las ideas: “hoy”, “ayer”,
“mañana”, etc. Por largo tiempo los niños no logran comprender su relatividad, no interpretan
cómo es que lo que fue “ayer”, se ha transformado en “hoy”. Una niña de cuatro años le
preguntó a su madre: “Mamá, ¿podemos hacer que después sea ahora y que ahora sea
ayer?”

En la segunda mitad de la edad preescolar el niño regularmente capta estas tres

relaciones temporales, comienza a utilizarlas de manera correcta. Su punto de orientación en
el tiempo es la idea de “hoy”.
 En lo que respecta a los grandes períodos históricos, el orden de consecutividad de los
acontecimientos en el tiempo, la duración de la vida humana, la propia existencia de las
cosas, etc., permanecen oscuros para la comprensión del niño durante toda la infancia
preescolar, para ellos, el niño no dispone de “marcas” adecuadas.

III. PERCEPCIÓN DE LAMINAS

El desarrollo de las percepción de láminas en la infancia preescolar tiene lugar en tres

direcciones. En primer término, varía la relación hacia la lámina como relación hacia una
representación de la realidad; en segundo término, se desarrolla la capacidad de
correlacionar de manera correcta la lámina con la realidad, y ver en ella precisamente lo que
se ha representado, y, finalmente; se perfecciona la interpretación de la lámina, la
comprensión de su contenido.

Aunque ya los niños de edad temprana, y aún más los preescolares, conocen bien las
representaciones de los objetos, personas y situaciones, ellos no miran la lámina igual que lo
hacen los adultos. Para el pequeño preescolar la lámina es más bien una repetición de la
propia realidad, una forma especial de ella. Con frecuencia, los niños suponen que las
personas y objetos dibujados pueden tener las mismas propiedades que los reales. Cuando
se le muestra una lámina a un preescolar en la cual aparezca un hombre de espalda y se le
pregunte dónde está la cara del hombre, el niño volteará la lámina pensando que en el
reverso del papel encontrará el rostro solicitado. Un niño se puede asombrar al ver que en un
cuadro, el lobo y la oveja permanecen inmóviles e invariables.

De los materiales de J. Selly

Cierto día F. —un niño dc cuatro años— fue a visitar a una amiguita que había recibido
recientemente un cuadro que representaba un paisaje invernal, con seres humanos que se
dirigían a la iglesia a pie y en trineos.

A F. le dijeron que aquellas personas iban a la iglesia. Al otro día el niño repitió la visita,
vio el cuadro de nuevo y dijo: “¿Y todavía esta gente no acaba de llegar?”.

Paulatinamente los niños asimilan qué propiedades de los objetos son inherentes a sus
representaciones y cuáles no. Por experiencia propia, los niños se llegan a convencer de que
con los objetos representados no se puede actuar igual que con los reales. Y, aunque los
preescolares son dados a realizar juegos peculiares: “se comen” las manzanas dibujadas,
tocan con ternura la imagen de una mariposa, miran con recelo la representación de una
avispa, no obstante, saben perfectamente, que sólo se trata de un juego, que la imagen de la
manzana no se puede comer. Si se les propusiese a los preescolares juegan con la imagen
de una pelota, acariciar a un perro dibujado en una lámina, etc., ya desde el cuarto año de
vida se negarán a hacerlo diciendo con firmeza: “Eso es de una lámina”, ‘‘eso es un dibujo’’,
‘‘eso no es de verdad’’, etc.

Sin embargo, aún dejando de confundir las propiedades de las representaciones con las
propiedades de los objetos reales, los niños no las llegan a comprender de manera inmediata
como representaciones. Los pequeños preescolares miran un objeto representado como si
se tratase de un objeto real, aunque no tenga las mismas propiedades que el real. Si se les
mostrase a niños de tres años un dibujo en perspectiva, en cuyo primer plano aparezca la
imagen de una casa rural de un solo piso, y en el último plano un edificio de apartamentos, a
la pregunta “¿ Cuál es el mayor?”, el niño señalará la casa rural, ya que el área que ella
ocupa en el dibujo es mayor, haciendo caso omiso de la conversación previa que con él se
sostuvo, recordándole que cuando fue al campo vio esas casitas y que eran pequeñitas
mientras que los edificios de apartamentos de la ciudad son grandes. Después de la
conversación, los niños continuaron afirmando que en el cuadro, la casa, en el primer plano,
era mayor. Las correlaciones de los objetos en el cuadro se captan por sí mismas,
independientemente de sus correlaciones reales.

En la edad mediana preescolar los niños asimilan en forma suficiente la relación existente
entre el cuadro y la realidad. En particular, determinan correctamente los tamaños relativos
entre los objetivos conocidos en sus imágenes en perspectiva, captan que el edificio de
apartamentos en mayor que la casa, y así lo expresan.

Sin embargo, esto se cumple sólo cuando los objetos son conocidos. La sola
comprensión de la relación entre el cuadro y la realidad es insuficiente para producir co-
rrectamente las propiedades de los objetos representados y sus relaciones. Los niños aún no
dominan las normas y reglas del arte plástico, conforme a las cuales se realiza el dibujo. Los
procedimientos utilizados para trasmitir la perspectiva resultan ser los más difíciles de captar
para ellos. Si en el cuadro estuvieron representados objetos no familiares para el niño, u
objetos que pueden tener distinta forma y tamaño —árboles, montañas, etc.— el niño los
percibirá en dependencia de la forma y del tamaño absolutos de las representaciones. Así,
un pino, si está alejado lo percibe como pequeño, si un plato redondo, apareciera ladeado en
el cuadro, lo captaría como ovalado, etc. Él no capta lo que trasmiten los procedimientos
plásticos: la sombra es interpretada como suciedad”, los objetos que se encuentran en el
último plano cubiertos parcialmente por otros, el niño los ve “partidos”.

Sólo al final de la infancia preescolar los niños comienzan a apreciar más o menos la
imagen en perspectiva, pero también en este período, la evaluación se basa
fundamentalmente en el conocimiento de las reglas de representación asimiladas de los
adultos, aquello que esté más lejos será más pequeño, y lo que esté más cerca será mayor,
y no en la percepción directa de las relaciones perceptivas. El objeto representado en la
lámina le parecerá pequeño al niño pero él ya sabe que en realidad es grande.

El alcanzar la etapa de percibir un cuadro de manera correcta sin ningún tipo de

razonamiento adicional, tiene lugar fuera del marco de la edad preescolar.

La interpretación de secuencias, la comprensión de las situaciones y acontecimientos que

representan, dependen tanto de la correcta percepción del cuadro, como del carácter del
argumento representado. Los niños con frecuencia, son activos en la contemplación de
láminas, y tratan de encontrarle un sentido a lo representado. Esto se canaliza a través de
preguntas, sugerencias y razonamientos con relación al dibujo.

Del diario de V. S. MúIina

(4, 11, 1) Kiril —mirando La bella venera de Jordán. ¿Y ella, qué hace? ¿Duerme? ¿Y, no
es verano? ¿Y, la lluvia no la moja? Hay que hacerle un techito. ¿Y dónde están sus niñitos?
¿Cuántos son?
 —Uno solo, su nombre es Apolonio.

Kiril. —¿Y él adónde fue? ¿Se fue al bosque, no?

Quero verlo otla vez. Mu gustó mucho este cuadlo. Mucho, mucho, polque está muy bonito.

Lindo cielo. Lindas lomitas.

Llega Andrci —~Qué es lo que hay ahí dibujado?

Kiril. El hijo dc la mujel, es un niño glande que va a algún lugar.

—¿Te gusta?

Andrei. —Me gusta. Me gusta el cuadro.

—¿Qué hace la mujer?

Andrei. —No se.

Kiril. —Está durmiendo.

Andrei. —La mujer duerme. ¿Y, no se hunde? ¿Qué es eso negro?

Kiril. —La tiela. Allí está Nil aunque lejos ella no tiene miedo.

El cocodlilo está lejos.

Si el argumento del cuadro fuese comprensible para el niño, éste podría relatarlo
detalladamente, si no lo fuese, entonces enumeraría las distintas figuras y objetos.

La interpretación de láminas depende de la complejidad de la composición. El pequeño

preescolar no puede captar una composición que incluya muchas figuras, muchos objetos.
En semejante situación, se sustrae el contenido de la lámina, comienza a fantasear, “identi-
ficando” determinado detalle aislado.

En la edad mayor preescolar, los niños ya están en condiciones de interpretar una lámina
de composición suficientemente compleja; examinarla de manera consecutiva y detallada;
hallarle explicaciones correctas, aún cuando el argumento de la lámina se sale fuera del
mareo de los conocimientos del niño, de su experiencia personal.
El dominio de la interpretación de representaciones con argumento, se realiza bajo la
influencia de los modelos de relatos con láminas que les presenten los adultos a los niños
mediante los cuales éstos les enseñan a examinar y a explicar dichas láminas.

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Ya hemos visto que en la temprana infancia se van sentando las bases para el desarrollo
del pensamiento infantil. Los niños pasan de la etapa de resolver tareas que requerían el
establecimiento de nexos y relaciones entre los objetos y fenómenos mediante acciones de
orientación externa, a su resolución mental mediante acciones de pensamientos elementales
utilizando modelos. En otras palabras, sobre la base del pensamiento visual por acciones,
comienza a formarse el pensamiento visual por imágenes. Conjuntamente se forman en los
niños las primeras generalizaciones basadas en la experiencia de su actividad práctica con
objetos, y que se fijan en la palabra. Al finalizar la edad temprana también comienza la
asimilación de la función simbólica de la conciencia, el dominio de la utilización de los objetos
e imágenes en calidad de signos, de sustitutos de los demás objetos. En/ la infancia
preescolar, el niño comienza resolver tareas cada vez más complejas y diversas, que
requieren distinguir y utilizar los nexos y las relacionas entre los objetos, fenómenos y
acciones. El niño no utiliza las acciones aprendidas en el juego, el dibujo, el modelado, la
construcción y en la resolución de tareas didácticas y laborales, sino que paulatinamente las
va cambiando de aspecto, y obtiene así nuevos resultados. Los niños descubren y utilizan la
dependencia entre el grado de humedad de la arcilla y su “maleabilidad” durante el modela-
do, entre la forma de una construcción y su estabilidad, entre la fuerza de un golpe aplicado a
una pelota y la altura hasta la cual ésta “salta” rebotando desde el suelo, y otras muchas
dependencias. El pensamiento en desarrollo les permite a los niños prever con antelación los
resultados de sus acciones y planearlas.

A medida, que se desarrolla el afán de conocimientos y los intereses cognoscitivos de los

niños, el pensamiento se va utilizando cada vez más ampliamente para adquirir un
conocimiento del mundo circundante que se sale fuera del marco de las tareas planteadas
por la propia actividad práctica.

El niño se comienza a plantear tareas cognoscitivas, le busca su explicación a los

fenómenos que observe. Los preescolares realizan “experimentos” peculiares para en-
contrarle explicación a las cuestiones que les interesen, analizan y discuten acerca de ellos
hacen sus conclusiones. Como ejemplo de semejante “experimento”podemos citar el caso
de Kiril, descrito por su madre:

(4, 9, 2) Kiril comenzó a razonar desde muy temprano. Ahora ha hecho un tubo de papel y
sopla por él emitiendo sonidos. Él siente vibrar el papel en sus dedos:“Si soplo un papel
cualquiera, siemple sentilé cosquillas en los dedos. Voy a plobal ahola con este otlo.”

Los niños adquieren la posibilidad de discernir también acerca de fenómenos tales, que
no estén relacionados con su experiencia personal, pero acerca de los cuales han tenido
noticias a través de relatos de los adultos, mediante los libros que se les han leído. He aquí
un razonamiento del mismo Kiril.

(4, 10, 22.) Hoy estuvimos en la fiesta del Año Nuevo celebrada en el club universitario.
Los niños se mostraron extraordinariamente tranquilos. El propio Tío Invierno —Det Marós—,
les entregó las golosinas.

Una vez en casa, Kiril manifestó: “Esa no era la verdadera Bruja Pirulí era alguien con su
ropa.”
•—~Por qué piensas así?

KIRIL. —Si ella hubiera sido la verdadera, nos hubiera comido a todos y habría huesitos
por todas partes. Esa era gente disfrazada que jugaba a la Bruja Pirulí, a Rayito de Sol, a
Blancanieves3 y a todos los demás.
 —~¿Y tú, creíste que eran verdaderos?

KIRIL. —1Ah, y eso que eres grande. Yo lo entiendo todo también en el teatro de la gente
grande... El fuego allí no es de verdad.

Por supuesto, no siempre son acertados los razonamientos infantiles. Al niño le faltan
conocimientos y experiencias. Con frecuencia, éstos atosigan a los adultos con
comparaciones y deducciones inesperadas.

Del diario de V. S. Mújina

(4, 5, 0.) Suena un trueno. Se avecina una tempestad.

KIRIL —Mami, voy a cogel el layo.

—Te va a matar.

KIRIL. —Pero yo lo yoy a agalar con una cosa. Cuando él venga pala acá, apletalé un
botón de mi apalatico y se celalá la puelta. Cogelé el layo y salvalé a la gente.

En este caso, el niño evidentemente usaba en sus planes para “agarrar el rayo”, los
conocimientos sobre trampas de cazar pájaros que había obtenido con anterioridad. Él no
tenía una idea correcta de qué es un rayo y en qué se diferencia de un pájaro. No obstante
en los casos en los cuales los conocimientos del niño resulten ser suficientes, él puede llegar
a conclusiones válidas.

~ En los cuentos populares rusos, estos personajes constituyen antropomorfismos de

distintos fenómenos de la naturaleza. (N. del T.)

Partiendo de la comprensión de los nexos y relaciones más sencillas entre las cosas, los
preescolares paulatinamente van comprendiendo dependencias cada vez más complejas y
ocultas. Uno de los tipos más importantes de tales dependencias son las relaciones de causa
y efecto. El análisis de la forma en que los preescolares de distintas edades determinan las
causas de los fenómenos que se presentan ante su vista demostró, que los niños de tres
años sólo pueden detectar las causas estructuradas sobre la base de influencias externas
sobre objetos —si se tropieza con una mesa, ésta se cae—, pero ya a los cuatro años los
preescolares comienzan a comprender que las causas de los fenómenos se pueden alojar
dentro de los propios objetivos —la mesa se cae porque tiene una sola pata—. En la edad
mayor preescolar, los niños comienzan a señalar cómo causas de los fenómenos no sólo las
propiedades de los objetos que le salten a la vista, sino también sus cualidades permanen-
tes:_la mesa se cayó porque se apoyaba sobre una sola pata, porque tiene además muchos
lados, porque es pesada y no tiene sujeción.

Las observaciones de cómo tienen lugar unos y otros fenómenos, la experiencia propia de
las acciones con objetos, les permiten precisar a los preescolares de edad mayor las
representaciones sobre las causas de los fenómenos y llegar mediante el razonamiento, a
una comprensión más correcta de éstos.
 De los materiales de A. V. Zaporózhest

En una investigación se les mostró a los niños distintos objetos y se les propuso que
dijeran si dichos objetos podrían flotar, o si se hundirán, si se colocasen en el agua.

El experimentador, le muestra una llave al niño.

Niño. —Se hundirá. Es de hierro y pesado.

El experimentador muestra un trozo del tronco de un árbol.

Niño. —Flotará. Es de madera.

Experimentador. Tú antes dijiste que las cosas pesadas se hundían. El tronco es pesado.

Niño. —Es verdad que lo dije. Pero si es de madera flotará de todos modos aunque sea
un tronco completo.

El experimentador muestra al niño una caja de metal, la lanza al agua y la caja flota.

El niño con visible asombro toma la caja en sus manos, mira hacia ella y dice: -—“Ella
aunque es de hierro está vacía por dentro. Mira, un balde hueco también flota.”

Al final de la edad preescolar los niños ya son capaces de resolver tareas de bastante
dificultad, que requieren la comprensión de algunas relaciones y nexos mecánicos, físicos y
de otros tipos la habilidad de utilizar _los conocimientos sobre los nexos y relaciones ante
otras condiciones. Así, por ejemplo, la mayoría de los preescolares de seis años podrá
resolver perfectamente tareas como estas:

Era un frío día invernal. Iban por el bosque los cazadores, se aproximaba la noche y se
detuvieron a descansar, retiraron la nieve, armaron la tienda de campaña y encendieron la
hoguera.

“Ah”, —dijo uno de los cazadores— “Con qué gusto me tomaría ahora una tacita de té!.”
—en derredor no habla ni una casita, ni un río, ni un arroyo— ¿De dónde sacar agua para el
té? ¡Ah, yo se qué hacer para hacer el té! Dijo el otro cazador y cogió la tetera vacía. ¿Que tú
crees que hizo el otro cazador? ¿Cómo consiguió el agua para el té?, o, Igor jugaba con una
pelota sobre el camino asfaltado. Pateó la pelota y ésta echó a rodar. LuegO, salió de la
carreta hasta un verde claro en el bosque, y volvió a patear la pelota. ¿Qué tú crees, por
dónde rodó más lejos la pelota?: ¿Por el camino asfaltado o por el claro del bosque?,
¿recorrería en ambos casos la misma distancia?

La precisión y aplicación del círculo de tareas accesibles para el niño, están relacionadas
con su asimilación de conocimientos cada vez mayor y más nuevos por parte del niño. En
realidad, es imposible resolver, por ejemplo, el problema del té para los cazadores, sin saber
que la nieve se transforma en agua al derretirse, o el problema de la distancia que podría
recorrer la pelota rodando, sin saber que por una superficie uniforme, el movimiento se
realiza más fácilmente que por un terreno accidentado. La obtención de conocimientos es
una condición imprescindible para el desarrollo del pensamiento infantil. Algunos
conocimientos el niño los adquiere directamente del adulto: otros, sobre la base de sus
propias observaciones y sus propias actividades, orientadas y dirigidas por el adulto. No
obstante, el aumento del acervo de conocimientos aún no puede explicar e! desarrollo del
pensamiento. El asunto estriba en que la propia asimilación de conocimientos representa en
sí la resolución de tareas intelectuales, y se produce como un resultado del pensamiento. El
niño no podrá sencillamente entender las explicaciones del adulto, no podrá extraer ningún
conocimiento de su experiencia personal, si no es capaz de realizar acciones de
pensamiento encaminados a resolver los nexos y las relaciones que le señalan los adultos, y
de los cuales depende el éxito de su actividad. Conjuntamente, tan pronto se adquiere un.
nuevo conocimiento, se incorpora al desarrollo ulterior del pensamiento, y el propio niño lo
utiliza para la resolución de nuevas tareas.

La base del desarrollo del pensamiento del preescolar es la formación y el

perfeccionamiento de las acciones de pensamiento.

Los conocimientos que el niño puede asimilar así como la forma en que los utilice,
dependerán de las acciones de pensamiento que él domine.

El dominio de las acciones de pensamiento se produce conforme a la ley general de

asimilación e interiorización de las acciones de orientación externa. Pero, en dependencia de
cuáles se han dichas acciones; cómo se interioricen, las acciones de pensamiento que se
presenten en el niño tomarán forma de acciones con modelos, con los signos, palabras,
números, etc.

Actualmente “mentalmente” con los modelos, el niño se imagina que ejecuta acciones
reales con objetos y sus resultados, y de este modo resuelve la tarea planteada. Esto
constituye el ya conocido por nosotros pensamiento’ visual por imágenes. La realización de
acciones con signos requiere hacer abstracción entre los objetos reales y las acciones con
ellos, el uso de palabras y números en sustitución de los objetos, y referir con posterioridad a
los objetos en sí el resultado que se obtenga. Por eso el pensamiento realizado mediante
acciones con signos se denomina pensamiento abstracto. El pensamiento abstracto se rige
por las leyes del razonamiento que estudia la ciencia de la lógica y también suele llamársele
pensamiento lógico.

La posibilidad de resolver de manera correcta una tarea para practicar, que explique la
participación del pensamiento, depende de la medida en que el niño pueda destacar y
relacionar aquellos aspectos de la situación dada, las propiedades de los objetos y
fenómenos que sean importantes, esenciales para la resolución de la tarea. Si el niño tratara
de decir con antelación si un objeto puede o no flotar, relacionando la flotación con el tamaño
del objeto, por ejemplo, él podría acertar sólo si la casualidad acudiera en su ayuda, ya que
la propiedad que él determinó consideradas, en realidad no tiene elación esencial con la
flotación. Un niño que ante la misma situación relacionase la flotación de un cuerpo con el
material de que esté hecho, habrá elegido una propiedad mucho más esencial, sus
suposiciones tendrán una validez mas frecuente, aunque no absoluta, y sólo el conocimiento
del peso específico de un cuerpo en relación con el peso específico del liquido —que el niño
aprende cuando estudia física ya en la escuela— le da la posibilidad de acertar todos los
casos.
 La diferencia entre el pensamiento visual por imágenes y el pensamiento lógico, consiste,
en que se usan ante situaciones completamente distintas y sirven para hallar soluciones
correctas en tareas de distinta naturaleza. El pensamiento por imágenes resulta ser
suficientemente efectivo al resolver tareas en las cuales lo esencial sean las propiedades que
se puedan representar como “vistas “desde adentro..

Así, por ejemplo, el niño se imagina la transformación de la nieve en agua, el movimiento

de la pelota sobre el asfalto o sobre el césped, etc. No obstante, con frecuencia, las
propiedades esenciales para la resolución de la tarea están ocultas y no es posible
imaginárselas, pero se pueden representar con palabras o mediante otros signos. En este
caso la tarea sólo se puede resolver mediante el pensamiento abstracto lógico. Sólo él puede
dar, por ejemplo, la definición de la verdadera causa de la flotación de los cuerpos. Se puede
tener una idea de la flotación de un trozo de madera o dc un balde vacío, mas la correlación
entre el peso específico del cuerpo ~ del líquido no se puede establecer por otra vía que la
verbalización o el planteamiento de la fórmula matemática correspondiente, la utilidad de la
imagen es aquí obvia.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

POR IMÁGENES

El pensamiento por imágenes constituye el tipo principal de pensamiento del tipo

preescolar. En sus formas más sencillas ya se manifiesta desde la edad temprana en la
resolución de un estrecho círculo de tareas prácticas relacionadas con la actividad con
objetos, con la utilización de sencillas herramientas. Al comienzo de la infancia preescolar,
los niños resuelven “mentalmente” sólo aquellas tareas en las que la acción —realizada ma-
nualmente o con un instrumento— esté dirigida de manera directa al logro de algún resultado
práctico, ya sea el uso del objeto, su desplazamiento o su variación.

Sin embargo, en la actividad infantil de creciente complejidad, aparecen tareas de un

nuevo tipo, en las cuales el resultado de la acción no es directo, sino indirecto, y para cuya
resolución se requiere tomar en cuenta la relación existente entre dos o más fenómenos que
se producen simultánea o consecutivamente. Como un ejemplo sencillo podemos analizar el
rebotar de una pelota contra una pared o contra el suelo; el resultado directo de la acción es
aquí que la pelota golpea contra la pared; cl indirecto, que regresa hacia el niño. Las tareas
que necesitan considerar un resultado indirecto se presentan en los juegos con juguetes
mecánicos, en la construcción—del tamaño de la base, de una construcción dependerá su
estabilidad—, y en otros muchos casos.

Los pequeños preescolares resuelven este tipo de tareas mediante acciones de

orientación externa, es decir, al nivel del pensamiento visual por acciones.

Cuando se les plantea a los niños una tarea sobre la base del uso de la palanca en donde
el resultado directo de la acción consiste en apartar de sí el brazo más cercano; y el
indirecto, acercar el más alejado, ellos tratan de mover la palanca en distintas direcciones
hasta que encuentran la necesaria. Igualmente sucede dentro del juego, cuando es
necesario colocar una bola en un plano inclinado de forma tal que al ganar velocidad, ésta
ruede un tramo de distancia determinado de antemano. Los niños logran realizar estas tareas
mediante pruebas, colocan la bola aquí o allá, hasta que “aciertan” con la solución correcta.

La resolución hallada mediante pruebas es susceptible de ser recordada por los niños.
Pero basta media vez que se cambie la forma de la tarea —cambiar la forma de la palanca o
variar la distancia a la cual debe llegar rodando la bola— para que el niño comience de
nuevo sus tanteos.

Sin embargo, paulatinamente, comenzando desde la edad mediana preescolar, al

resolver tareas primeramente sencillas y luego más complejas a base de resultados indi-
rectos, los niños dejan de realizar pruebas externas y comienzan a hacerlas “mentalmente”.
Después que el niño se familiariza con varios tipos de tareas, él puede resolver una nueva
variante sin necesidad de acciones reales con los objetos, y mostrar qué es necesario hacer
para obtener el resultado “indirecto” requerido.

En la resolución de tareas que impliquen resultados indirectos se comienza a formar una

nueva variante del pensamiento visual por imágenes más elevada —el pensamiento visual
por esquemas.

La capacidad del pensamiento visual por esquemas consiste en que es aquél que nos da
por primera vez la posibilidad de representar las relaciones y dependencias entre objetos y
fenómenos que existen objetivamente, independientemente de las acciones, deseos e
intenciones del propio niño. Éste no crea por sí mismo dichas relaciones, como, por ejemplo,
en la acción con instrumentos, sino que las descubre y toma en consideración al resolver las
tareas que se le plantean. El representarse las relaciones objetivas constituye la condición
indispensable para la asimilación de los conocimientos que se salgan del marco habitual de
contacto con determinados objetos y sus propiedades.

El pensamiento visual esquemático conserva el carácter imaginativo, no obstante ya las

propias imágenes devienen otras: en ellas se representan no los distintos objetos y sus
propiedades, sino las relaciones entre los unos y las otras.
El carácter visual, esquemático del pensamiento de los preescolares de las edades
mediana y mayor, se manifiestan en muchas particularidades de su actividad y de la
asimilación de conocimientos. Una de sus manifestaciones es el esquematismo del dibujo
infantil, en el cual se trasmite de manera fundamental la relación entre las partes principales
del objeto representado, sin trasmitir los rasgos individuales. Semejante tipo de dibujo es ca-
racterístico de los niños que no han sido instruidos sistemáticamente en el dibujo. Si el niño
fuese sometido a semejante enseñanza, comenzaría rápidamente a comprender que la tarea
fundamental de la representación es precisamente trasmitir la imagen externa del objeto y
comenzaría, por ende, a dibujar basándose en la percepción y en las representaciones de las
propiedades externas de los objetos.

Otra manifestación del esquematismo del pensamiento infantil es el hecho de los niños,
fácil y rápidamente, comprenden distintos tipos de representaciones esquemáticas y los
utilizan con éxito. Así, a partir de los cinco años, los preescolares inclusive ante una
explicación pueden comprender qué es el plano de una habitación, y, valiéndose de lo
señalado en el plano, encontrar un objeto escondido dentro de esa habitación.

Ellos analizan las representaciones esquemáticas de los objetos, valiéndose de un

esquema parecido a un mapa geográfico, para hallar el camino necesario dentro de un
sistema de carreteras con ramificaciones, etc.

El dominio de la creación y de la utilización de los modelos esquemáticos constituye

un importante logro en el desarrollo del pensamiento infantil. Son precisamente las acciones
de pensamiento basadas en tales modelos las que le permiten penetrar al preescolar dentro
de los nexos y relaciones casuales, mecánicas y de otro tipo que se presentan entre las
cosas. El pensamiento visual por esquemas le permite al niño un conocimiento más gene-
ralizado de la realidad y descubrir los aspectos más esenciales de muchos fenómenos.

Muchos tipos de conocimientos que el niño no puede asimilar sobre la base de las
denominaciones verbales del adulto o durante el proceso de acciones con objetos
organizados por los propios adultos, puede asimilarlos fácilmente si se le imparten en forma
de acciones con esquemas que representen los rasgos esenciales de los fenómenos
estudiados. Así, en el proceso de la enseñanza primaria de la matemática a niños
preescolares, se reveló, que relacionar las partes con el todo resultaba para éstos una tarea
extraordinariamente difícil, que no ofrecían resultados positivos inclusive ante formas
verbales de explicación, ni organizando con los niños acciones con objetos compuestos de
distintas partes, por ejemplo, armar matrioshkas. Los niños no entienden las explicaciones
verbales, y al actuar con las partes componentes de los objetos, ellos asimilan los nombres
de “partes” y “todo” sólo aplicados al material concreto en cuestión., no los hacen extensivos
a todas las situaciones.

A esta situación se le halló una salida familiarizando al niño con una relación mediante
una representación esquemática de la división del todo en las partes y a partir de ellas,
reconstruirlo totalmente. Ello se le demostró plegando y despiezando una hoja de papel,
cortar las partes y luego yuxtaponiéndolas. Sobre la base de este material, los niños
comprendieron que cualquier objeto podía ser dividido en partes y luego restablecerlo de
nuevo, uniendo sus partes.

Los procedimientos de enseñanza del análisis fonemático de las palabras para

preescolares, resultaron extraordinariamente útiles así como el análisis de la cantidad de
palabras de la oración mediante la organización de sus acciones con esquemas especiales,
que representaban correspondientemente el orden de secuencia de la disposición de los
sonidos dentro de una palabra y de las palabras dentro de una oración.

A causa de que en el pensamiento visual por esquemas, el contenido de las láminas son
las relaciones y dependencias entre los objetos y los fenómenos, ante condiciones
correspondientes de educación éstas devienen base para la asimilación de conocimientos
generalizados a la edad mayor preescolar, para la formación en dichos niños de
representaciones acerca de las dependencias más esenciales entre los fenómenos, que
tienen categoría de leyes generales de amplio uso y que se manifiestan en las formas
concretas más diversas.

Tales tipos de representaciones pueden ser: la relación entre el todo y las partes, las
relaciones entre los principales elementos de una construcción que componen la base de
ésta, la relación de dependencia entre la estructura del cuerpo de un animal con respecto a
las condiciones ante las cuales se desarrolle y vive, etc. Al analizar la formación de la
actividad didáctica en la edad mayor preescolar, ya nosotros notamos la importancia que
tenía el asimilar este tipo de generalizaciones de los conocimientos para el desarrollo de los
intereses cognocitivos del niño. Esto, sin embargo, tiene también no menos importancia para
el desarrollo del propio pensamiento. Permitiendo la asimilación de conocimientos
generalizados, el pensamiento visual por esquemas se perfecciona al ser utilizado en la
resolución de diversas tareas cognoscitivas y prácticas.

Cuando el niño adquiere las nociones sobre las leyes que determinan la naturaleza de las
cosas, asegura la posibilidad de desenvolverse por sí mismo en aquellos casos particulares
en los cuales se manifiestan dichas leyes. Así, al familiarizarse con las partes constitutivas de
la estructura de una obra y como dichas partes están relacionadas entre sí, los niños logran
dominar la habilidad de determinar por la estructura de la obra las particularidades de toda la
construcción; y por el contrario, si se parte de que la obra debe ser construida, determinar las
particularidades de la estructura. Una vez asimiladas las representaciones sobre la
dependencia de la estructura del cuerpo de los animales con relación a sus condiciones de
vida, los preescolares de edad mayor se pueden familiarizar con nuevas especies de
animales y establecer, según sus rasgos externos, dónde viven dichas nuevas especies,
cuáles son sus mecanismos de defensa contra sus enemigos, etc.

El tránsito hacia la construcción de modelos esquemáticos que permiten asimilar y utilizar

conocimientos generalizados no es la única línea de desarrollo del pensamiento por
imágenes a la edad preescolar. Tienen una gran significación para el niño la adquisición
paulatina de flexibilidad y movilidad, él domina la capacidad de operar con imágenes
visuales; representarse los objetos en distintas posiciones mutuas al desplazarse por una
proyectoria de configuración sinuosa, etc.

Las formas esquemáticas de pensamiento alcanzan un alto nivel de generalización y

pueden llevar a que el niño comprenda las relaciones ~ dependencias esenciales entre las
cosas, no obstante, permanecen como formas imaginativas y presentan limitaciones
específicas cuando surgen ante el niño tareas tales, que requieren destacar propiedades,
relaciones y nexos que no sean posibles de representar visualmente, en forma de imagen.
Los intentos de utilizar el pensamiento por imágenes para la resolución de estas tareas llevan
al surgimiento de errores típicos en el preescolar. Dentro de este tipo de tareas está
comprendida, por ejemplo, la “conservación de la cantidad de materia”. En ellas se le pide al
niño establecer si varía o no la cantidad de líquido, o de cuerpos granulosos, al trasladarse
de un envase a otro que tenga una forma distinta del primero, si varía o no la cantidad de
arcilla o de plastilina al cambiar la forma del objeto modelado, etc.

Traemos ahora a colación la descripción de una de estas tareas con las particularidades
de su resolución por parte de niños preescalores, extraídas de trabajos del psicólogo francés
J. Piaget.

Los pequeños recipientes Al y A2 de la misma forma y dimensiones, contienen igual

cantidad de cuentas de vidrio. Esta equivalencia es claramente comprensible para el niño, ya
que él personalmente colocó las cuentas en los recipientes citados: el niño al colocar una
cuenta con la mano dentro del recipiente Al, colocaba otra cuenta con la otra mano en el
segundo recipiente A2 simultáneamente. Acto seguido virtió el contenido del recipiente Al en
un recipiente B, que tenía otra forma. Los niños de cuatro a cinco años, llegan a la conclusión
de que la cantidad de cuentas ha cambiado, incluso estando seguros de que nada se ha
sustraído ni agregado. Si el recipiente B fuera más estrecho y alto, los niños dirían que “hay
más cuentas que antes”, porque “esto es más alto”, o porque hay menos cuentas que antes
porque “esto es mas estrecho”; mas en cualquier caso, todos concuerdan en que lo que
había, no permanece invariable.

De forma semejante responden los preescolares a la pregunta: ¿dónde hay más

plastilina, en la bola o en la galleta?, ambas hechas de la misma cantidad de plastilina y ante
su vista. El niño afirma que en la galleta hay más plastilina. La razón de esto se origina, en
que el niño no puede discriminar el nivel de la sustancia que él aprecia visualmente dentro
del recipiente, ni la cantidad total de la sustancia, ni el área de la bola y de la galleta, de la
cantidad de plastilina; tampoco puede analizar estos aspectos con interdependencias. En el
pensamiento por imágenes esto aparece fundido, la cantidad no se puede “ver”, o
representarse visualmente separada del volumen que se perciba. La solución correcta para
tales tareas requiere un tránsito que parte de juicios a base de imágenes, hasta llegar a
juicios que se apoyen en signos. es decir, al pensamiento abstracto, lógico.

ASIMILACIÓN DE LAS FORMAS LÓGICAS DE PENSAMIENTO

Las premisas para el desarrollo del pensamiento lógico, para la asimilación de acciones
con palabras, números, etcétera, así como signos que sustituyen objetos y situaciones
reales, se fijan al final de la edad temprana, cuando se comienza a formar en el niño la
función simbólica de la conciencia, él comienza a comprender que un objeto puede ser
representado o sustituido por otro, por un dibujo o por una palabra.

No obstante, la palabra y las restantes formas simbólicas permanecen por largo tiempo
fuera del alcance del niño para que pueda resolver tareas de pensamiento, por sí mismo. El
pensamiento visual por acciones y, en particular, el pensamiento visual por imágenes, están
íntimamente ligados al habla. Mediante ella, los adultos dirigen las acciones del niño, le
plantean tareas prácticas y cognoscitivas y toman en cuenta los métodos utilizados para su
resolución.

Las verbalizaciones infantiles, incluso en el período en que los niños las utilizan sólo para
acompañar sus acciones y no para preverlas, contribuye a que éstos tomen conciencia del
curso de desarrollo y de los resultados de la acción, de los errores y dificultades que surjan, y
que ayudan a encontrar la vía para la superación de éstos, es decir, el pensamiento.
Aumenta aún más el papel que juega el pensamiento en el período en que el niño adquiere la
función panificadora. Aquí se podría decir, en el más amplio sentido de la palabra que el
niño, “piensa en alta voz”. No obstante, de hecho, el niño en sus acciones de pensamiento,
utiliza en esta etapa palabras, no imágenes. El habla juega un papel muy importante, pero
aún es solamente auxiliar.

Esto se manifiesta por el hecho de que los niños, con frecuencia, hacen preguntas ante
las tareas que se les plantean, si éstas implican la ejecución de operaciones de pensamiento,
y en aquellos casos en que no puedan expresar sus ideas mediante palabras. Así, los
preescolares de cuatro a cinco años cuando notaron que los juguetes que se les había
entregado estaban rotos, en muchos casos, des. cubrieron, la causa del desperfecto y la
eliminaron, mas no pudieron decir por qué lo hicieron de esa forma, y se limitaron a señalar
algunos rasgos secundarios de los juguetes. El mismo cuadro se presenta en un juego que
consistía en desplazar un muñeco por entre las casas de una ciudad de utilería, mediante la
acción de oprimir botones. Los niños comenzaron a guiar el movimiento del muñeco,
llevándolo correctamente por las calles de la ciudad, sin embargo, por regla general no
podían dar una explicación plausible de cómo estaban relacionados los distintos botones con
los movimientos determinados del muñeco. Para que la palabra se comience a utilizar corno
una forma autónoma de pensamiento, que permita resolver tareas intelectuales sin
necesidad de utilizar imágenes, el niño debe asimilar los conceptos elaborados por la hu-
manidad, es decir, los conocimientos acerca de los rasgos generales y esenciales dc los
objetos y fenómenos de la realidad, fijados mediante las palabras.

Los conceptos están estructurados entre sí dentro de un sistema que permite extraer un
conocimiento de otro y con ello resolver tareas de pensamiento, sin contacto directo con los
objetos o con las imágenes. Así, por ejemplo, conociendo la recia general conforme a la cual
todos los mamíferos respiran por medio de los pulmones, tan pronto como sabemos que la
ballena es un mamífero, inferirnos inmediatamente en ella la presencia de pulmones.

Nosotros sabemos que la significación que adquieren para los niños las palabras que
asimilan, sólo paulatinamente se va acercando a la significación que les atribuyen los
adultos. Mientras el pensamiento del niño permanezca siendo visual por imágenes, sus
palabras expresarán la representaciones acerca de los objetos, acciones, propiedades y
relaciones que vengan dados por la significación de la palabra. Los adultos, al dirigirse a los
niños, se equivocan al suponer que la palabra tiene la misma significación tanto para e]
preescolar como para el adulto. En realidad, aunque los niños dominan rápidamente la
habilidad de relacionar de manera correcta la palabra con determinado
objeto, situaciones y acontecimientos, un estudio minucioso ha demostrado que entre las
representaciones infantiles y los conceptos del adulto existen diferencias esenciales; las
representaciones reflejan la realidad de manera más viva y clara que los conceptos, sin
embargo, no poseen la exactitud, precisión y sistematización propias de los conceptos.

Las representaciones infantiles no se pueden transformar en conceptos, sólo pueden ser

utilizadas para la formación de ellos. Los propios conceptos y las formas lógicas de
pensamiento basadas en su utilización son asmilados por cl niño durante la adquisición de
las bases para los conocimientos científicos.

El dominio sistemático de los conceptos comienza en el proceso de la enseñanza escolar.

No obstante, las investigaciones han demostrado, que ciertos conceptos pueden ser
asimilados por los niños de edad mayor preescolar en condiciones dc una enseñanza
especial organizada. Mediante semejante enseñanza se organizan fundamentalmente
acciones especiales de orientación externa en los niños con materiales didácticos. El niño
obtiene un medio, una herramienta necesaria para, mediante acciones propias, destacar, en
los objetos o en sus relaciones, aquellos rasgos esenciales que deben contemplar dentro del
contenido del concepto. Se le enseña a utilizar de manera correcta esta herramienta y a fijar
cl resultado obtenido en una forma esquemática, accesible para él.

Así, en la formación de conceptos acerca de las propiedades y relaciones cuantitativas de

las cosas, mediante los medios que se le enseñan a utilizar al niño, se forman distintos tipos
de medidas, que permiten destacar, discriminar, los distintos parámetros de volumen entre sí,
que se encuentran ordinariamente fundidos en la percepción y en la representación, el largo
se mide con un tipo de marca; el área, con otro; el volumen general y el peso, con otros; etc.
Mediante las marcas la cantidad se puede determinar de manera objetiva,
independientemente de la impresión externa. Los resultados de la medición el niño los fija
señalando cada porción delimitada mediante una marca, por ejemplo, colocando en la fila
varias fichas iguales. Si se le plantea la tarea de comparar entre sí dos objetos mediante
mediciones según un parámetro determinado, él colocará dos series de fichas de modo que
cada una de las fichas de una serie, se encuentre exactamente debajo de la ficha dc la otra
serie que le corresponda. Se logra de este modo una representación esquemática de la
relación entre los objetos correspondientes a uno de los parámetros del tamaño —largo,
área, volumen, peso, etc. Si una de las series de fichas fuera más larga que la otra, esto
confirmaría, sin lugar a dudas, que el objeto al cual corresponde dicha serie es el mayor; si
las series fueran iguales, es obvio por consiguiente, que los objetos son iguales.

El curso que ulteriormente tomará en los niños la formación de conceptos será organizar
un tránsito a partir de las acciones de orientación externa a acciones realizadas
mentalmente. En este caso, la utilización de medios externos es sustituida por el uso de
denominaciones verbales. Una vez obtenida la tarea a realizar, el niño cesa de utilizar
realmente la marca, en lugar de esto, razona acerca de las cantidades tomando en cuenta la
posibilidad de medir. Dentro de sus razonamientos, el niño ya no es interferido por la
variación de aspecto que se opere en los objetos, el conocimiento se hace más fuerte que la
impresión.

Presentaremos ahora la forma en que un niño de cinco años, —Seriozha— cumple una
tarea dada, después de haberse formado en él conceptos de cantidad.
Sobre la mesa se encuentran dos vasos de cristal de igual forma, dentro de los cuales se
ha vertido cierta cantidad de agua en forma desigual. El experimentador le pide al niño que
elija el vaso con el agua que él habrá de dar con posterioridad a los pájaros.

EXPERIMENTADOR. “Mira —ésta es tu agua, ésta es la mía. ¿Quién tiene más agua?
¿Tú o yo?”

NIÑO. —“Yo.”
EXPERIMENTADOR . (Elige un vaso estrecho y elevado y vierte el agua de su recipiente
al nuevo envase elegido. El nivel del agua aumenta haciéndose mayor que el nivel del
recipiente del niño, aunque el volumen continúa siendo igualmente menor.)

EXPERIMENTADOR. “~ Quién tiene más agua?”

NIÑO. —“Yo tengo más. Ese vaso es más largo y fino, por eso el agua subió.”

EXPERIMENTADOR: —“¿Por qué piensas tú que tienes más agua?”

NIÑO. —“Hay que echar el agua otra vez donde estaba antes, entonces se verá que yo
tengo más.”

En la formación de acciones y conceptos, al ser éstos utilizados, cambia de carácter no

sólo la forma inicial dé la acción, orientación externa y el uso del medio que /permita destacar
los rasgos esenciales sino también el proceso de interiorización, en comparación con el
dominio del pensamiento visual por imágenes. Se hace obligatoria una etapa en la cual el
niño sustituya la acción real por un amplio razonamiento verbal, dentro del cual se
reproducen todos los aspectos fundamentales de dicha acción. A fin de cuentas, este
razonamiento no comienza a realizarse en voz alta, sino para sí, sintetizándose y
transformándose en una acción del pensamiento abstracto lógico, realizada mediante el
lenguaje interno. En la edad preescolar, no obstante, aún no tiene lugar la asimilación
completa de las acciones y los conceptos en el niño. éste puede, por lo general, valerse de
ellos sólo si razona en alta voz.

Un tipo especial de acciones de pensamiento lógico abstracto que el niño comienza a

dominar en la edad preescolar son las acciones con números y con signos matemáticos (~,
+, ---). Al igual que cuando utiliza del habla, los números y los signos matemáticos, ello no
constituye aún por sí mismo un índice de asimilación de las formas de pensamiento lógico
correspondiente. El niño puede utilizar los números y los signos matemáticos relacionándolos
con la acción que realicen con grupos concretos de objetos o con representaciones acerca
de tales grupos, su discriminación y unión. Con frecuencia, en los mismos niños coexisten
distintas formas de utilizar el número y el cálculo de tareas matemáticas elementales.

Del diario de V. S. Múlina

(5, 10, 25). Andriusha hace bien las cuentas, pero con frecuencia se vale de palitos, hasta
diez siempre lo hace bien, si los números son grandes se puede equivocar.

Kirilka hoy me alegró extraordinariamente. iii se distingue por su sorprendente capacidad

de autoanalizarse. He aquí los pronunciamientos de mi hijo (haré el registro literalmente, en
la forma peculiar que tienen los niños de hablar).

KIRIL. Cuando saco cuentas muchas veces pienso. Si tú me dices que sume cuatro y
tres, yo saco la cuenta: uno, dos, tres y cuatro —haciendo énfasis en la palabra “cuatro” —, y
después cinco, seis y siete. ¿Está bien?, ¿siete?

—No entiendo cómo es que tú cuentas.

KIRIL. Mira chica, óyeme: uno, dos, tres, cuatro ¿Entendiste? Ahora continúo adelante y
sé que me toca decir tres palabras más: cinco, seis y siete. ¡Y así es como sume tres más!
Yo eso lo inventé solito, soy pícaro ¿verdad?
Pero yo no siempre pienso, mira, un ejemplo; si sumo dos y dos más, yo no pienso. Eso
yo ya lo sé de antes, cuando todavía no tenía ni cinco años. También sé que tres y tres son
seis. Eso tampoco lo pienso, porque ya lo sé.

Yo también sé contar de otra forma. Cuando tú dijiste cuatro y dos, yo no pensé y

tampoco sabía. Me aparecieron cuatro y dos, y a la vez seis. Cuatro junto y dos aparte, y
todos juntos seis. ¿Ves que listo soy yo?

En el ejemplo expuesto, el niño en unos casos realiza acciones con la serie numérica
como tal; y en otros, con las imágenes no obstante, la asimilación de los conocimientos
primarios matemáticos apoyándose en imágenes provoca ulteriormente grandes dificultades,
cuando los niños pasan al estudio sistemático de las matemáticas en la escuela. Por eso, la
formación del concepto abstracto del número como una característica de las relaciones cua-
litativas de las personas, objetos y acciones con los números y signos matemáticos sin apoyo
de imágenes, es un aspecto de importancia en el desarrollo intelectual a la edad preescolar.
Las investigaciones han demostrado que esto es completamente posible de lograrse
mediante un tratamiento especial de los conceptos y operaciones matemáticas en
correspondencia con las leyes generales del desarrollo de las fórmulas lógicas del
pensamiento.

La dependencia directa del desarrollo del pensamiento infantil con respecto a la

enseñanza, permite dirigir este desarrollo hacia un objetivo fijo, estructura la enseñanza de
tal modo, que contribuye a la formación de determinado tipo de operaciones intelectuales.
Esto nos obliga a plantear la cuestión acerca de cuál es la dirección de desarrollo del
pensamiento más conveniente en la edad preescolar, cuál tiene mayor importancia para la
vida futura del hombre.

Cuando se trataron las leves del desarrollo psíquico, se dijo que la edad preescolar era
especialmente sensible, a un estudio que estuviera encaminado al desarrollo del
pensamiento por imágenes, que no era conveniente a esa edad acometer la tarea de
acelerar el dominio de las formas lógicas del pensamiento. En la “escalera” general del
desarrollo psíquico, el pensamiento lógico se encuentra por “encima” del pensamiento por
imágenes, se forma con posterioridad sobre la base de éste, y permite la resolución de un
amplio círculo de tareas, la asimilación de los conocimientos científicos. No obstante, esto no
quiere decir que debamos tratar de llevar al niño cuanto antes por el “carril” del pensamiento
lógico.

En primer término, la propia asimilación de las formas lógicas del pensamiento resultará
inconsistente sin un “fundamento” sólido, mediante el desarrollo cabal de las formas dc
pensamiento por imágenes. Un pensamiento visual por esquemas desarrollado, conduce al
niño hasta el umbral de la lógica, le permite comprender representaciones esquemáticas
generalizadas, sobre cuya base se estructura, en gran medida, posteriormente la formación
de los conceptos.

En segundo término, una vez dominado el pensamiento lógico, el pensamiento por

imágenes no pierde su significación. incluso en los tipos de actividades humanas
aparentemente más “abstractas”, que impliquen la imperiosa necesidad de un pensamiento
estrictamente lógico como, por ejemplo, el trabajo de un científico, cumple sin embargo una
gran función la utilización de imágenes.

El pensamiento por imágenes es necesario para todo tipo de creación; es parte

constitutiva de la intuición, de la cual no puede prescindir la investigación científica.

Este tipo de pensamiento corresponde en sumo grado a las condiciones de vida y

actividad del preescolar, a aquellas tareas que surjan durante el juego, en el dibujo, en la
construcción y en la comunicación con las personas circundantes. Es precisamente por esto,
que la edad preescolar es la más sensitiva a la enseñanza apoyada en el uso de imágenes.

El tomar en cuenta todos estos aspectos nos obliga a prestarle especial atención al
desarrollo del pensamiento por imágenes en la edad preescolar.

En lo que respecta al pensamiento abstracto, lógico, es factible de ser utilizado sólo en la

medida en que sea necesario para dar a conocer al niño ciertas bases necesarias para los
conocimientos científicos —por ejemplo, para que el niño domine completamente las
operaciones sencillas con números—, sin tratar de cambiar, de hacer lógica, toda la
estructura de su pensamiento.
EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN, LA MEMORIA Y LA IMAGINACIÓN

El desarrollo de la atención, la memoria y la imaginación a la edad preescolar presenta

rasgos comunes, a causa de que éste es parecido dentro del proceso del desarrollo general
del niño.

Si ya a la edad temprana, partiendo dc una orientación general indiscriminada dentro del

mundo circundante, se destacan formas especiales de acciones de orientación que pueden
ser determinadas como acciones de percepción y de pensamiento, y en la edad preescolar
dichas acciones se van complicando y perfeccionando constantemente, la atención, la
memoria y la imaginación permanecen sin embargo, dependientes por largo tiempo: el niño
nO domina acciones especiales que le permitan concentrarse, retener lo visto u oído,
representarse algo que se salga del marco de lo anteriormente percibido. Tales acciones se
comienzan a formar sólo durante la edad preescolar.

Por supuesto, ya desde mucho antes los niños logran concentrarse en las
manipulaciones con objetos o en el examen de láminas, acumulan una experiencia diversa,
reconocen en sus propios garabatos la “máquina” o el “hombre”. Pero todo esto constituye
los resultados de una orientación general dentro del mundo circundante, encaminada a
analizar los objetos, sus propiedades y relaciones en la práctica, y no a mantener la acción y
la retención mental a la creación de nuevas imágenes. Por eso la atención, la imaginación, y
la memoria en el niño de edad temprana no son voluntarias, son impremeditadas.

Esta situación se mantiene vigente aún después de que el niño llega a la edad preescolar.
Al estudiar estos aspectos del desarrollo intelectual del preescolar, nosotros podemos
señalar, hasta determinado momento, sólo las variaciones cuantitativas: el aumento del
poder de concentración y de la estabilidad de la atención; de la duración del tiempo de
conversación, de la retención de un material en la memoria, el enriquecimiento de la imagi-
nación.

El salto se produce, cuando bajo la influencia de nuevos tipos de actividades que el niño
vaya dominando, de las nuevas demandas que le plantean los adultos, surge ante él la tarea
específica de concentrar y mantener la atención fija sobre algo, recordar un material para
luego reproducirlo, realizar la idea de un juego, de un dibujo, etc. Para poder resolver esta
tarea, el niño se vale de los métodos que le han trasmitido los adultos. Entonces se
comienzan a formar acciones especiales de atención, memoria, imaginación, gracias a las
cuales ellas adquieren un carácter voluntario, premeditado.

1. DESARROLLO DE LA ATENCIÓN

La atención del niño al comienzo de la edad preescolar, refleja sus intereses con relación
a los objetos circundantes, a las acciones realizadas con ellos. El niño se concentra sólo
mientras no decaiga su interés. El surgimiento de un nuevo objeto implica el traslado
instantáneo de la atención hacia él. Por eso, los niños, raras veces, logran ocuparse de una
misma cosa por tiempo prolongado.

En la extensión de la edad preescolar, en relación con la complicación del contenido de la

actividad de los niños y de su avance en el plano intelectual general, la atención se hace más
concentrada y estable. Así, los pequeños preescolares pueden jugar a un mismo tema
durante 30 o 50 min, a los cinco o seis años la duración del juego aumenta hasta hora y
media. Esto se explica por el hecho de que en el juego se reflejan las relaciones e interrela-
ciones más complejas entre las personas, y el interés hacia él se manifiesta en la constante
introducción de situaciones nuevas.

El aumento de la estabilidad de la atención se manifiesta también cuando el niño observa

láminas, escucha relatos y cuentos, etc. Así, el tiempo de permanencia en la contemplación
de una lámina aumenta un 100% al final de la edad preescolar: un niño de seis años capta
mejor una lámina que el pequeño preescolar, destacando en ella más cosas y detalles.

Sin embargo, la variación fundamental de la atención, que se opera en la infancia

preescolar, consiste en que los niños comienzan, por primera vez, a dirigir su atención, a
guiarla concientemente y a mantenerla dirigida hacia determinados objetos y fenómenos
valiéndose para ello de varios métodos.

Las fuentes de la atención voluntaria se encuentran fuera de la atención del niño. Esto
quiere decir que el propio desarrollo de la atención involuntaria no implica el surgimiento de
la atención voluntaria. Ésta se forma gracias a que el adulto incorpora al niño a nuevos tipos
de actividades, y mediante determinados medios organiza y dirige su atención.
Dirigiendo la atención del niño, el adulto le pone en sus manos los medios con los cuales
comenzará con posterioridad a guiar su atención por sí mismo.

Así, dentro de un experimento con niños se realizó un juego de preguntas y respuestas

del tipo: juego a las prendas. Durante el juego se le hacía al niño una serie de preguntas
entre las cuales había algunas que él debía contestar citando un color determinado; las
preguntas eran del tipo siguiente: ¿Tú asistes a la escuela?, ¿de qué color son los pupitres?,
¿a ti te gusta jugar?, ¿tú has ido al campo?, ¿de qué color es la hierba?, ¿has estado en
algún hospital?, ¿has visto a los médicos?, ¿de qué color son sus batas?, etc. El niño debe
responder lo más rápidamente posible, cumpliendo a la vez las siguientes instrucciones: 1)
no nombrar los colores prohibidos, por ejemplo, el negro y el blanco, o el rojo y el azul; 2) no
decir dos veces el mismo color. El experimento se planteó de forma tal, que el niño pudiera
cumplir todas las condiciones de juego, pero esto requería de él una atención en tensión
constante.

Se descubrió que, en la mayoría de los casos, los preescolares no podían cumplir las
condiciones del juego descrito.

Sin embargo, se obtenía un resultado muy distinto cuando el adulto le proponía al niño, a
manera de ayuda, un grupo de tarjetas de colores: negra, blanca, violeta, roja, verde,
amarilla, marrón y gris. Las tarjetas a color devienen para el niño medios auxiliares externos
para el logro de la concentración de la atención en condiciones lúdicras.

Los niños más ingeniosos comienzan por sí mismos a utilizar estos medios auxiliares.
Ellos destacan y discriminan los colores prohibidos; por ejemplo, el blanco y el negro,
colocan en sus sitios los que correspondan, y en el proceso del juego utilizan las tarjetas
restantes.
 Conjuntamente con los métodos ambientales, que organizan la atención en relación con
la tarea concreta, particular, existe un medio universal de organización de la atención, el
habla. Al principio, los adultos organizan la atención del niño mediante indicaciones verbales
y recordatorios acerca de la necesidad de realizar la acción dada, considerando además las
circunstancias determinadas —“cuando armes la torre elige primero el anillo mayor. . .“ Así,
correcto. ¿Y dónde está ahora el mayor? ¡Búscalo!, etc. Más tarde, el niño comienza, por sí
solo, a denominar verbalmente aquellos objetos y fenómenos sobre los que debe prestar
atención para lograr el resultado deseado.

A medida que se desarrolla la función panificadora del habla, el niño se hace capaz de
organizar previamente su atención con relación a las condiciones de ejecución de la actividad
a realizar, expresar verbalmente hacia qué se debe orientar. La importancia del “auto
comando” verbal en la organización de la atención se aprecia patentemente en el ejemplo
siguiente:

Se propuso a los niños, que de diez tarjetas con representaciones de animales, debían
seleccionar al menos una de las figuras señaladas en las instrucciones —por ejemplo, la
gallina o el caballo—, pero en ningún caso tomar alguna tarjeta en la cual aparezca una
figura prohibida —por ejemplo, el oso. El niño seleccionó las tarjetas varias veces en orden.
Primeramente no se le dieron explicaciones con respecto al método de acción. Ante estas
condiciones, los niños cumplían penosamente la tarea y se equivocaban con frecuencia.
Pero, la forma de ejecución de la tarea varió inmediatamente, tan pronto como se le pidió al
niño repetir en voz alta las instrucciones —después dc un examen detallado de las
representaciones de las tarjetas, decía recordar lo que señaló en las instrucciones, cuáles
tarjetas tomar y cuáles no. A partir de la edad mayor preescolar, los niños ya podían dar
respuestas correctas, inclusive si en las últimas tareas a realizar se extrajesen de las
instrucciones nuevos animales. Los niños utilizan de manera activa el lenguaje para
organizar su atención en el proceso de selección de tarjetas.

En el transcurso de la infancia preescolar aumenta notablemente el uso del habla para

organizar la atención. Esto se manifiesta en particular por el hecho de que al cumplir las
tareas siguiendo las introducciones del adulto, los niños preescolares de edad mayor se
ponen de acuerdo en lo que van a hacer con una frecuencia diez o doce veces mayor que los
preescolares de edad menor.

De este modo, la atención voluntaria se forma a la edad preescolar en relación con el

aumento general del papel del habla en la regulación de la conducta del niño.

Aunque los niños de edad preescolar comienzan a dominar la atención voluntaria, en el

transcurso de la infancia preescolar predomina permanentemente la atención involuntaria. A
los niños les resulta difícil concentrarse dentro de una actividad monótona y poco atractiva,
mientras que en el proceso del juego, al resolver alguna tarea productiva atrayente, ellos
pueden permanecer largo tiempo en atención. Esta característica de la atención en los
preescolares constituye uno de los fundamentos, por los que la educación preescolar no se
puede estructurar mediante la organización de actividades programadas, que requieran la
constante tensión de la atención voluntaria. Los elementos lúdicros, los tipos productivos de
actividades, el cambio frecuente de las formas de la actividad, permiten mantener la atención
infantil a un nivel suficientemente alto.
II. DESARROLLO DE LA MEMORIA

La edad preescolar se caracteriza por el desarrollo intenso de la capacidad de retención

mental y reproducción.4 El período por espacio del cual se recuerdan las personas y
acontecimientos en la edad preescolar aumenta de duración por un lapso relativamente
largo. En realidad, si nos es difícil o casi imposible recordar algo de los acontecimientos
transcurridos en la temprana infancia, no obstante, la edad preescolar se recuerda con
profusión y claridad. Esto se hace especialmente patente con respecto a la edad mayor
preescolar. La memoria del preescolar es básicamente de carácter involuntario. Esto quiere
decir que el niño, con frecuencia, no se plantea ante sí el objetivo conciente de recordar algo.
La retención mental y la recordación incidental tienen lugar independientemente de su
voluntad y de su conciencia. Se producen dentro de la actividad y dependen del carácter de
ésta. El niño retiene en la mente aquello hacia lo cual prestó su atención en la actividad, lo
que produjo una impresión en él.

La calidad de la retención mental involuntaria de objetos, cuadros o palabras, depende de

cuán activamente el niño actúe con relación a ellos, de la medida en que tenga lugar su
percepción detallada en el proceso de la acción. Así, al examinar sencillamente láminas o
cuadros, su retención mental es peor que en el caso en que al niño se le proponga clasificar
las láminas “por sitios”, separar las cosas relacionadas con el círculo infantil, con la cocina,
con la sala del grupo, con el patio, con el jardín, etcétera.

La retención mental involuntaria es un resultado indirecto, complementario de las

acciones de percepción y de pensamiento realizados por el niño.

En los pequeños preescolares la retención mental involuntaria y la reproducción,

constituyen la única forma de trabajo de la memoria. El niño aún no se puede plantear el
objetivo de retener en la mente o recordar algo y, por lo tanto, no aplica para ello
procedimientos especiales. Cuando se le mostró a un grupo de niños de tres años una serie
de cuadros con la solicitud de que los mirasen, y otra serie con la petición de recordarlos, la
aplastante mayoría de ellos procedieron de manera idéntica. Echándole una rápida ojeada al
cuadro, el niño lo retiraba hacia un lado y le pedía al adulto otros cuadros. Algunos niños
pequeños trataban de razonar qué querían decir los objetos representados, recordaban
casos extraídos de la pasada experiencia, relacionados con ellos —“los espejuelos se ponen
aquí en los ojitos”; “esto es una mariposa , se llama gusanillo”; “melón de agua”, “yo fui con
mi mamá y mi papá a comprar un melón grande, y las uvas son pequeñitas”, etc.

Sin embargo, no se observó en los niños ninguna acción tendiente a la retención mental.

Cuando se les pidió a los niños recordar qué había representado en los cuadros, muchos
de ellos ni intentaron hacerlo siquiera, nombraron algunos cuaadros sólo después de tenaces
instancias de los adultos, señalando incluso, con frecuencia, objetos que no existían en el
cuadro. Así, una niña, después de nombrar de manera correcta el melón, enumeró a
continuación una manzana, una baya y una fresa, que no existían en el cuadro. Otros niños
se mostraron preocupados por recordar lo olvidado, mas, no les era posible. Luego de una
pausa, el niño decía: “Me olvidé”, “No recuerdo más”, etc.

Las formas voluntarias de retención mental y recordación se comienzan a formar durante

la edad mediana preescolar y se perfeccionan sustancialmente en los preescolares de edad
mayor.

De los materiales de A. 1’!. Leontiev

En el proceso del juego colectivo, un niño, al asumir el papel de “enlace”, debía llevar al
“Estado Mayor” un informe compuesto de una misma frase inicial y una enumeración de
objetos —cada vez distintos— se sobreentiende.

Los niños más pequeños, al asumir el papel de enlace no comprendían el contenido

intrínseco de la tarea... Por esa razón partían inmediatamente a cumplir la encomienda, sin
haberla escuchado por completo.

Otros niños lograron comprender bien el contenido del papel. Se mostraban preocupados
por trasmitir realmente la información, pero ellos no distinguían desde el primer momento el
objetivo, no retenían en la mente el contenido. Por eso, su comportamiento presentaba un
cuadro peculiar, ellos escuchaban la encomienda, mas no hacían nada para retenerla en la
mente. Al comunicar el informe, ellos no hacían ni el más ligero intento de recordar lo
olvidado y a la pregunta: ¿qué le falta por decir?, respondían con frecuencia: “Nada”.

El comportamiento de los niños mayores fue distinto. Éstos no sólo escuchaban todo el
informe a comunicar sino que también trataban de retenerlo en la mente. A veces, esto se
manifestaba en el hecho de que, escuchando la encomienda, los niños movían los labios o
se repetían el informe a sí mismos, en el trayecto hacia el Estado Mayor. Si se intentaba
hablar con el niño durante dicho trayecto, él se negaba con la cabeza y continuaba de prisa
su camino. Al trasmitir el informe, estos niños no se limitaban a decirlo simplemente de
improviso, sino que trataban de recordar lo olvidado: “Ahora le digo otra cosa, ahora...”
Evidentemente, ellos hacían aquí algo interno, trataban de alguna forma de buscar en su
memoria lo que necesitaban. Su actividad interna estaba dirigida en este caso hacia un
objetivo determinado: recordar el contenido de la comunicación.

Las condiciones más propicias para el dominio de la retención mental y de la reproducción

voluntarias se realizan en el juego, cuando la retención mental, al igual que en el caso
antedicho, es una condición a satisfacer, para la realización exitosa del papel asumido por el
niño. La cantidad de palabras que el niño recuerda al asumir por ejemplo, el papel de
comprador que debe “adquirir” en la tienda determinados objetos, es mayor que la cantidad
de palabras que recuerda a solicitud directa del adulto.

El dominio de las formas voluntarias de la memoria comprende varias etapas. En la

primera de ellas, el niño comienza a distinguir las tareas de retención mental y recordación —
reproducción— sin dominar aún los procedimientos necesarios. Aquí, la tarea de recordar, el
niño la distingue primero, ya que se enfrenta, en primer término, con situaciones que implican
precisamente la recordación, la reproducción de algo que ya percibió o hizo con anterioridad.
La tarea de la retención mental surge como resultado de la experiencia de la recordación,
cuando el niño se comienza a percatar de que si no logra previamente la retención mental,
entonces no podrá posteriormente reproducir aquello que se espera de él.

Los procedimientos de retención mental y de recordación del niño no los “crea” por sí
solo. Es el adulto quien de una u otra manera se los va suministrando. Así, cuando el adulto,
por ejemplo, le da una encomienda al niño, inmediatamente le pide a éste que la repita. Al
preguntarle algo al niño, el adulto estimula en él la recordación mediante preguntas
adicionales: “¿Y qué pasó después?, ¿y qué otros animales viste parecidos a los caballos?,
etc.” El niño aprende gradualmente a repetir, discernir y coordinar el material, a fin de
retenerlo en la mente y aprender a usar las relaciones durante la recordación.

Los niños sienten gradualmente la necesidad de valerse de acciones especiales de

retención mental y adquieren la habilidad de utilizar en ellas medios auxiliares. Así, cuando a
preescolares de cuatro a cinco y de seis a siete años se les propuso retener en la mente una
serie de palabras
en un caso después de una simple verbalización de éstas; y en otros casos, mediante el uso
de láminas cuyo contenido no coincidiera con el de las palabras, pero presentara una cierta
relación indirecta con ellas. Los niños pequeños arrojaron un resultado casi idéntico, y en los
mayores la retención mental con la utilización de láminas resultó de un 100% más exitosa
que sin ellas.

A pesar de los grandes logros obtenidos en el dominio de la retención mental voluntaria,

al final de la edad preescolar el tipo predominante de memoria permanece siendo en el
preescolar, la memoria involuntaria.

Los niños recurren a la retención mental y reproducción voluntarias relativamente poco,

cuando dentro de su actividad surgen tareas que así lo determinen, o a instancias del adulto.

La retención mental involuntaria, relacionada con el trabajo intelectual activo de los niños
sobre la base de determinado material, permanece siendo hasta el final de la infancia
preescolar mucho más productiva que la retención mental voluntaria de ese mismo material.

Así, el ordenamiento de láminas sobre temas como: “El círculo infantil”, “la cocina”, etc.,
sin la finalidad expresa de tener que recordar frases, hace que los niños retengan en la
mente el material de una forma mucho mejor, que si hubiesen observado las láminas con el
objetivo de recordar el material, inclusive, ante la misma distribución por grupos, dándosele al
niño instrucciones previas que requieran ser recordadas.

Conjuntamente, la retención mental involuntaria, que no está relacionada con la

realización de acciones activas de percepción y pensamiento —por ejemplo, la retención
mental de las láminas que se observen—, es menos exitosa que la voluntaria.
Ciertos niños de edad preescolar presentan un tipo especial de memoria visual que lleva
el nombre de memoria eidética. Las imágenes de la memoria eidética por su brillantez y
precisión se acercan a las imágenes de percepción: Al recordar algo percibido anteriormente,
el niño lo describe como si lo estuviera viendo de nuevo en todos sus detalles.

La memoria eidética es un fenómeno evolutivo. Los niños que la presentan a la edad

preescolar, más tarde, en el período de la enseñanza escolar se ven privados de esta
facultad.

III. DESARROLLO DE LA IMAGINACIÓN

La imaginación del niño está relacionada, en sus orígenes, con el surgimiento de la

función simbólica de la conciencia, que tiene lugar al final de la edad temprana. Si una línea
de desarrollo va desde la sustitución de los objetos por otros objetos y por sus
representaciones, al uso de signos matemáticos, lingüísticos y de otros tipos y al dominio de
las formas lógicas del pensamiento, otra línea consiste en el surgimiento y ampliación de las
posibilidades de completar y sustituir las cosas, situaciones y acontecimientos reales por
representaciones, de construir materialmente a partir de las representaciones acumuladas,
nuevas imágenes.

La imaginación del niño se va formando dentro del juego. En los primeros tiempos está
indisolublemente ligada a la percepción de los objetos y a la ejecución de acciones lúdicras
con ellos.

El niño “salta” sobre una vara de madera; y en ese instante, él es un jinete, y la vara, un
caballo. Sin embargo, él no se puede representar un caballo en ausencia del objeto
apropiado para “cabalgar” sobre él, y no puede transformar imaginariamente una vara en un
corcel, si no actúa a la vez con él.
En el juego de los niños pequeños tiene especial importancia el parecido que tenga el
objeto Sustituto con el objeto sustituido. En los niños mayores, la imaginación se puede
apoyar también sobre la base de objetos que, en general, no se parecen a los objetos
sustituidos.

Del diario de V. S. Mújina

Un niño de cuatro años juega sobre el suelo, él dispone de los siguientes juguetes: un
perro, una ardilla, un tejón, dos matrioshkas y una llave. La llave representaba para él un
hada y las dos matrioshkas, gnomos. El niño los acostó a dormir a todos. El hada se acercó a
los demás y les sopló la nuca. (El niño sopló correspondientemente). Los animales se
despertaron y comenzaron a saltar desde el estante hasta el cuadro colgado en la pared
opuesta, y luego de regreso. Y así, diez y ocho veces ida y vuelta.

Más tarde los animales se fueron a tomar el néctar que habían preparado los gnomos.
Luego se celebró la boda del hada —una llave y los dos gnomos. Después todos se
cansaron y se fueron a sus sitios habituales, o sea, sobre el estante. En este caso la llave le
sirvió al niño como un apoyo suficiente para representarse al hada.

Paulatinamente desaparece la necesidad de apoyos externos en general.

Se produce la interiorización, el tránsito hacia una acción lúdicra con objetos, que no
existen en la realidad, y a la transformación lúdicra del objeto, atribuyéndole a éste un nuevo
sentido y representándose mentalmente las acciones con él, sin realizar acciones reales. En
esto consiste el surgimiento de la imaginación como un proceso psíquico especial.

Así describe una madre como su hijo de seis años juega. “A los niños les encanta jugar al
pon: se traza sobre el suelo un cuadriculado numerado; se debe lanzar una piedra a uno de
los cuadros y, saltando en un solo pie, sacar la piedra del cuadro sin tocar el suelo con la otra
pierna.

El niño puede jugar a este juego en ocasiones dentro de la habitación sin ningún
esquema trazado primeramente en el suelo. ~1 se imagina el dibujo sobre el piso, se imagina
que lanza la piedra, y se alegra de haber acertado cien veces —evidentemente el cuadro era
muy vivo en su mente, ante su visión interna—, salta con cuidado para no pisar la raya, etc.
 Por otra parte, el juego puede transcurrir sin acciones visibles, todo completamente dentro
del plano de las representaciones. Así jugaba por ejemplo Kiril, sin ejecutar ningún
movimiento.

Del diario de y. S. Múlina

Kiril dispone a su alrededor los juguetes —3 ositos, 2 monitos y 2 perritos—, se acuesta

en el medio y permanece tendido cerca de una hora.

Le pregunto entonces: “¿Qué haces? ¿Estás enfermo?”

KIRIL. —“No, estoy jugando.”

—“¿Cómo es que tú juegas?”

KIRIL. —“Yo los miro y pienso lo que están haciendo”.

La imaginación que se forma en el juego, se presenta ulteriormente en otros tipos de

actividades del preescolar. Se manifiesta de forma más evidente en el dibujo y al “recitar”
poemas o hacer cuentos. Aquí, al igual que en el juego, los niños al principio se apoyan en
los objetos percibidos directamente, o en los trazos que van surgiendo de sus manos sobre
el papel.

De las observaciones de W. Stern

Pudimos escuchar las locuciones del niño mientras dibuja sobre la pizarra...
Primeramente, se dio a la tarea de dibujar un camello; dibujó efectivamente una cabeza que
sobresalía por sobre el tronco. Mas pronto olvidó al camello; un saliente lateral le recordó un
ala de una mariposa. El niño dijo: “¿Dibujo una mariposa?” El niño, dibujando trazos de
líneas verticales por encima y por debajo, representó otra ala. Después dijo “Otra mariposa,
ahora voy a dibujar otro pájaro, todo lo que pueda volar: las mariposas, los pájaros y después
dibujaré una mosca”. Representó un pájaro. “Ahora la Luna!” “Las moscas en general pueden
picar”, y colocó dos puntos sobre la pizarra. Hizo un trazo vertical entre ellos que también
formaba parte de la representación de la mosca, pero al trazarla exclamó: “¡Ah, mosca! ¡Voy
a dibujar el Sol!”, y lo dibujó.

Después, volvió al punto inicial: “¡Ahora voy a dibujar una mosca!” Marcó dos puntos y los
circunvaló trazando un óvalo irregular: “esto es una mosca”.

Con posterioridad el niño quiso dibujar un cuadro que estaba colgado en la habitación y
que representaba un pájaro. El comenzó por el pico, pero la representación que el niño
captaba lo llevó de nuevo por otro cauce; identificó dos trazos como la forma idónea de
comenzar a dibujar una estrella y dijo: ‘¿Dibujo una estrella?” Y acto seguido lo hizo.

Al “componer” cuentos y poesías, los niños reproducen las imágenes familiares; con
frecuencia, ellos repiten simplemente los versos y frases y las retienen en la mente. Aquí,
además, los preescolares de tres a cuatro años frecuentemente no reconocen que están
reproduciendo algo conocido. Así, un niño dijo cierto día: “escuchen lo que inventé: en
primavera el mirlo viene a nuestro vestíbulo.”

Se trató de explicar que no era él quien compuso la frase. No obstante, pasado cierto
tiempo el niño dijo de nuevo: “Yo lo hice en primavera el mirlo viene a nuestro vestíbulo.”
Otro niño también estuvo seguro de que era él quien compuso las estrofas siguientes: “No le
temo a nadie más que a mi madre.” ¿Te gustó lo que hice? —dijo. Tratamos de sacarlo de su
confusión: “Eso no lo compusiste tú, sino Pushkin.” “No le temo a nadie más que a Dios.” El
niño se sintió desilusionado: “Ah, yo creía que lo había compuesto yo.

En casos semejantes las “composiciones” infantiles se construyen totalmente de

memoria, sin incluir la participación de la imaginación. Sin embargo, la mayor parte de las
veces, el niño combina las imágenes e introduce algunas nuevas combinaciones no
habituales.

Del diario de V. S. Mújina

Un niño de cuatro años inventó el siguiente cuento; Voy a contarles algo acerca de los
guerrilleros. Habían unos guerrilleros. Tenían fusiles. Ellos combatían y disparaban.
Defendían nuestra Patria. Mataban a unas gentes malas. Después llegaron unos negros
donde estaban los guerrilleros. Después se pusieron todos a disparar, a defender la Patria. A
matar malos. Vivían todos juntos. Después se fueron en un avión. Empezaron a disparar
desde el avión. Después se sentaron a descansar. Descansaron y descansaron, y después
se pusieron a disparar.. Dispararon y dispararon, y después se fueron a sus casas. (se rió).
Después llegó un cocodrilo. Rompió la ventana.. Comenzó a comerse a los negros y a los
guerrilleros. Sólo.’ uno se salvó, se escondió en la chimenea. Y desde allí,. le disparó al
cocodrilo a la barriga. Todos salieron de la.. barriga del cocodrilo. Al cocodrilo lo tiraron al
basurero. Y después, nacieron más cocodrilos. Ellos los mataron también. Después apareció
una pantera. Ellos la mataron también y la tiraron al río y después los guerrilleros y los
negros se fueron a la montaña. Allí pasó algo feo. Ellos comenzaron a ofenderse y hacer
gestos feos y muecas. Y eso es todo. Fin del cuento. Fin de la película.”

No es difícil captar el origen de todos los elementos que entran en el cuento. Su fuente
han sido los relatos.

que el niño escuchó de los adultos, las imágenes de cuentos conocidos, y parte de su
experiencia personal. Mas lo nuevo aquí, es la fusión de todo esto, lo cual crea un cuadro
fantástico que no se parece a las situaciones anteriormente relatadas al niño o percibidas por
él.

La transformación de la realidad en la imaginación del niño tiene lugar no sólo mediante la

combinación de representaciones sino también atribuyéndole a los objetos cualidades no
inherentes a ellos. Así, los niños en su imaginación, aumentan o reducen los objetos hasta la
exageración. Uno quiere un globo terráqueo desmenuzado, para que en él todo sea
uniforme: los ríos y mares, los tigres y los monos. Otro niño contaba cómo habla construido
una “casita”, que llegaba “¡hasta el techo! ¡No, hasta el séptimo piso! ¡No, hasta las nubes!
¡No, hasta las estrellas!”

Es opinión difundida, que la imaginación infantil es más rica que la imaginación del adulto.
Esta opinión halla su fundamento en el hecho de que los niños fantasean motivados por las
causas más diversas.

Un niño de tres años, al dibujar un ángulo, le agregó una pequeña llavecita y, maravillado
por el parecido que tenia este conjunto con la figura de un hombre sentado, exclamó de
repente: “¡Ah, está sentado!”

Otro niño, que en una ocasión jugaba a los pegados, en lugar dc correr tras los otros
niños para tocarlos como corresponde hacer en este juego, tocó la tierra. Al poco tiempo el
niño se sentó en un banco y rompió a llorar: “Ahora ella me va a tocar a mí”. “¿Quién?” —le
preguntan.

_____ Esa tierra sucia.

Otro niño llegó a afirmar en cierta oportunidad, que las piedras podían pensar y sentir. ti
consideraba que los guijarros eran muy infelices, ya que estaban obligados a ver lo mismo
cada día.

A causa de su congoja, el niño trasladó del lugar los guijarros a uno y otro lado del
camino.

Sin embargo, la imaginación del niño no es rica en realidad, sino que en muchos órdenes
es más pobre que la del adulto. El niño se puede representar muchas menos cosas que el
hombre adulto, ya que aquél tiene una experiencia vital mucho más limitada que éste, y, por
consiguiente, menos material para la imaginación. Son menos diversas también las
combinaciones de imágenes, que realiza un papel mayor que en el adulto, se manifiesta con
mucha más frecuencia y permite más fácilmente una disgregación con respecto a la realidad,
la alteración de la realidad vital. El trabajo constante de la imaginación constituye una de las
vías que conducen a que el niño conozca y asimile el mundo circundante, ya una salida fuera
del mareo de su estrecha experiencia personal. No obstante, este trabajo requiere la
participación constante del adulto, bajo cuya dirección el niño domina la habilidad de distin-
guir lo imaginado de lo real.

La imaginación infantil durante la edad preescolar es mayormente involuntaria

Objeto de la imaginación deviene aquello que impresione vivamente al niño. Bajo la

influencia de los sentimientos, los niños componen poemas y cuentos. Con frecuencia, el
niño no sabe de antemano cuál ha de ser el tema de su composición: “Voy a hacer un
cuento, entonces tú me vas a escuchar, pero ahora mismo no sé qué voy a decir
—declara el niño con desenfado.

El contenido de los poemas infantiles se nutre de los héroes más queridos de los cuentos
infantiles. El niño se identifica en lo más profundo de su corazón con los gnomos y duendes.

Las imágenes surgidas son tan expresivas y reales, que el pequeño no puede pasarlas
por alto sin dejar de hablar de ellas.

El comienzo de la poesía va apoyado por una representación artística: Blancanieves y los

siete enanitos; relatos sobre la montaña; los gnomos cargan y arrastran imágenes del cuento
de Pushkin acerca de la princesa muerta, una imagen de la princesa; relatos sobre el vien-
to...

La imaginación premeditada, dirigida previamente por el objetivo a analizar, no existe aún

en los niños preescolares de las edades menor y mediana. Ella se forma ya a la edad mayor
preescolar en el proceso de desarrollo de los tipos productivos de actividad, cuando los niños
dominan la habilidad de estructurar y llevar a la realidad una idea determinada.

En la aplastante mayoría de los casos, los niños del grupo menor no pueden realizar la
tarea: “Inventa tu propio cuento.” Tratan sencillamente de reproducir algún cuento conocido,
aunque no pueden trasmitir claramente su contenido.

Los cuentos de los niños del grupo mediano presentan una forma más acabada. En sus
relatos conservan el argumento, y velan por la integridad del contenido. Algunos niños tratan
de unir elementos de dos o tres cuentos y de este modo crear otros cuentos. No obstante, los
cuentos de la mayoría de los niños se distinguen por su poca expresividad y tienen carácter
reproductivo.

Los niños del grupo mayor y, en particular, del grupo preparatorio no sólo manifiestan
disposición para crear su cuento sino que, con frecuencia, estructuran interesantes
argumentos. En los cuentos de los niños de cinco a siete años podemos apreciar no sólo
acontecimientos que se desarrollan impetuosamente, sino también una idea cuidadosamente
realizada.

El desarrollo de la imaginación voluntaria, al igual que el de las formas voluntarias de la

atención y de la memoria constituye una de las facetas del proceso general no de formación
de la regulación oral de la conducta en el niño. El planteamiento del objetivo y la dirección de
idea estructurada en los tipos productivos de actividad, se realiza mediante el habla.

LA PREPARACIÓN PSICOLÓGICA DEL NIÑO

PARA SU INGRESO EN LA ESCUELA

La preparación psicológica del niño para el aprendizaje escolar es uno de los resultados
más importantes del desarrollo psíquico en el período de la infancia preescolar.

El ingreso en la escuela constituye un momento de viraje en la vida del niño. Significa el

paso a una nueva forma de vida, a nuevas condiciones de la actividad, a una nueva posición
en la sociedad y a nuevas relaciones con los adultos y con los compañeritos.

La particularidad distintiva del status del escolar, consiste en que el estudio es una
actividad obligatoria, socialmente importante. El niño es responsable por esta actividad ante
el maestro, ante la escuela, ante la familia. La vida del escolar está subordinada a un sistema
de reglas estrictas, iguales para todos los niños. Su contenido fundamental consiste en la
asimilación de los conocimientos, también impartidos por igual a todos los niños.

Un tipo de interrelación totalmente especial se forma entre el alumno y el maestro. El

maestro no es simplemente un adulto que provoca o no la simpatía del niño, sino el
representante de la sociedad y de las exigencias sociales. La valoración que el niño recibe
en la clase no constituye la expresión de una actitud personal hacia él, sino la medida
objetiva de sus conocimientos, del cumplimiento de sus deberes docentes. Es imposible
“expiar” una mala valoración, compensarla, mediante la obediencia o el arrepentimiento.
Las interrelaciones entre los alumnos en la clase también se diferencian esencialmente de
aquéllas que, se forman entre los niños del círculo infantil. El “criterio” fundamental que
determina la posición del niño en su grupos, es asimismo la valoración, el éxito en el estudio.
Al mismo tiempo, la participación conjunta en una actividad necesaria engendra un nuevo
tipo de relaciones que se estructura sobre la base de una responsabilidad común.

La actividad docente del escolar, tanto por su contenido como por su organización, se
diferencia diametralmente de las formas de actividad habituales en el preescolar. La
asimilación de los conocimientos se convierte en el único objetivo y actúa en su aspecto
“puro”, sin ocultarse tras la forma de un juego o de una tarea productiva. Estos conocimientos
son asimilados por los niños “provechosamente” para un futuro lejano.

Los conocimientos que se imparten a los niños en la escuela tienen un carácter científico.
Si anteriormente la enseñanza primaria representaba una etapa preparatoria para la
asimilación sistemática de los fundamentos de las ciencias, ahora ésta se convierte en el
punto de partida de dicha asimilación, comenzando desde el primer grado.

La forma fundamental de organización del trabajo docente con los escolares en la clase,
en la cual el tiempo está calculado por minutos, donde todos los niños deben seguir las
indicaciones del maestro, cumplirlas escrupulosamente, sin distraerse y sin ocuparse de
ningún asunto ajeno a la clase.

Todas estas particularidades de las condiciones de la vida y actividad del escolar plantean
elevadas exigencias a distintos aspectos de su personalidad, a sus cualidades psíquicas, sus
conocimientos y habilidades.

El escolar debe ser responsable en el estudio, concientizar su importancia social,

someterse a las reglas y a las exigencias de la vida escolar. Para tener éxito en el estudio le
es necesario tener intereses cognoscitivos desarrollados, un horizonte intelectual
suficientemente amplio.

El escolar necesita imprescindiblemente ese complejo de cualidades que conforman la

capacidad de estudiar: la comprensión del sentido de las tareas docentes, de su diferencia
con respecto de las prácticas, la concientización de los modos de cumplimiento de las
acciones, los hábitos del autocontrol y la autovaloración.

Una gran importancia tiene el desarrollo de las cualidades volitivas del niño, sin las cuales
no podrá regular concientemente su conducta, someterla a la solución de las tareas
docentes, ni conducirse organizadamente en clases. No sólo debe ser voluntariamente
dirigida, su conducta externa, sino también su actividad intelectual, su atención, su memoria,
su pensamiento. El niño necesita saber observar, escuchar, recordar y lograr la solución del
problema planteado por el maestro.

La asimilación de los conocimientos científicos no es posible sin que el niño distinga aquel
aspecto de la realidad que estudia cada ciencia. Esta exige una asimilación
consecuentemente del sistema de conceptos y, por lo tanto, el desarrollo del pensamiento
abstracto, lógico.

La preparación psicológica del niño para el aprendizaje escolar consiste en el hecho de

que ya en el momento de ingresar en la escuela se empiezan a formar los rasgos
psicológicos característicos del escolar. Estos se pueden formar sólo en el propio curso del
aprendizaje escolar, bajo. la influencia de las condiciones de su vida y su actividad. Las
premisas de estos rasgos representan pues, el resultado del desarrollo del niño en la infancia
preescolar y son suficientes para que él pueda adaptarse a las condiciones de la escuela,
comenzar un estudio sistemático.
Con esta premisa se relaciona, ante todo, el deseo de ser escolar, de cumplir una
actividad seria, de estudiar. Este deseo se manifiesta a fines de la infancia preescolar en la
mayoría de los niños. ti está vinculado con la crisis del desarrollo, con el hecho de que el niño
comienza a tomar conciencia de su status de preescolar, en correspondencia con sus
crecientes posibilidades, deja de satisfacerse con el modo ilusorio de familiarización con la
vida de los adultos que le da el juego. Psicológicamente, él “deja atrás” el juego, y la posición
del escolar comienza a actuar para él como un peldaño hacia la “adultez”; y el estudio en la
escuela, como un acto social que todos miran con respeto.

En frecuentes encuestas realizadas con grupos de círculos infantiles que se preparan

para ingresar en la escuela, los niños demostraron que todos, con raras excepciones, aspiran
a asistir a la escuela, y no quisieran permanecer en el círculo infantil. Fundamentan este
deseo de distintas formas. La mayor parte señala precisamente el estudio como el aspecto
atractivo de la escuela. He aquí algunas respuestas típicas de los niños a la pregunta de por
qué quieren ir a la escuela y no quedarse en el círculo infantil. “En la escuela aprendes a
leer, te enseñan muchas cosas. En el circulo infantil ya he estado, y en la escuela no. Allí dan
tareas difíciles y yo estudio. Papá también me da tareas difíciles, y yo todas... no, no las
resuelvo todas”. “En la escuela estudias, y en el círculo solamente juegas, estudias poco. Mi
hermanita quiere ir al círculo, .y yo a la escuela.”

Por supuesto, no es sólo la posibilidad de estudiar lo que atrae al niño. Para los
escolares, los atributos externos de la vida escolar resultan muy atractivos: sentarse tras un
pupitre, los timbres, los recesos, las notas, poseer una maletica, etc. Esto se pone de
manifiesto en muchas respuestas de los niños: “En la escuela dan notas, eso me gusta”, “En
la escuela hay maestra, y aquí, educadora”, etc. El interés por estos aspectos externos es
considerablemente menos importante que el deseo de estudiar, pero tiene también un
significado positivo, al expresar la aspiración general de los niños al cambio de status dentro
de la sociedad, de su situación entre las demás personas.

Un aspecto importante de la preparación psicológica para la escuela lo constituye el nivel

suficiente de desarrollo de la voluntariedad del niño. En los distintos niños este nivel es
diferente pero el rasgo típico que distingue a los de siete años es la subordinación de los
motivos, lo que posibilita dirigir su conducta y que resulta imprescindible para que, al llegar al
primer grado, se integre inmediatamente a la actividad general y acepte el sistema de
demandas que le plantea la escuela y el maestro.

Esto atañe a la voluntariedad de la actividad cognoscitiva, pues ésta, aunque se forma en

la edad preescolar mayor, en el momento del ingreso le es difícil mantener durante largo rato
una atención voluntaria estable, aprender un material considerablemente extenso, etc. La
enseñanza en la escuela primaria tiene en cuenta estas particularidades y está estructurada
de manera tal que las exigencias a la voluntariedad de la actividad cognoscitiva de los niños
aumenten paulatinamente, en la medida en que ésta se perfeccione en el propio proceso del
estudio.

La preparación del niño para la escuela en la esfera del desarrollo intelectual incluye
algunos aspectos que se interrelacionan. El niño que ingresa en el primer grado necesita
cierto acervo de conocimientos acerca del mundo que le rodea, acerca de los objetos y de
sus propiedades, de los fenómenos de la naturaleza viva e inerte, de las personas, de su
trabajo y de otros fenómenos de la vida social, de “lo que es bueno y lo que es malo”, es
decir, de las formas morales de la conducta, etc. Pero es importante, no tanto el volumen de
estos conocimientos, como su calidad —el nivel de corrección, de precisión y generalización
de las representaciones formadas en la infancia preescolar.

Ya sabemos que el pensamiento representativo en el preescolar de mayor edad, le

proporciona posibilidades bastante ricas para la asimilación de los conocimientos
generalizados, y que con una buena organización del aprendizaje, los niños asimilan
representaciones que reflejan regularidades fundamentales de los fenómenos relacionados
con distintas ramas de la actividad. Estas representaciones constituyen la adquisición más
importante del niño, ya que le ayuda a la asimilación de conocimientos científicos. Es
suficiente, si el niño, como resultado del aprendizaje preescolar, se familiariza con aquellas
esferas y estructuras de los fenómenos que son objeto de estudio de diferentes ciencias,
comienza a distinguirlos, a diferenciar lo vivo de lo inanimado, las plantas de los animales, lo
natural de lo creado por las manos del hombre, etc. El conocimiento sistemático de cada
esfera, la asimilación de los sistemas de los conceptos científicos es cosa que corresponde
al futuro.

Un lugar especial en la preparación psicológica para la escuela lo ocupa la asimilación de

algunos conocimientos y hábitos especiales, que tradicionalmente se consideran como
propiamente “escolares” —escribir, contar, solucionar problemas aritméticos.

En la escuela primaria, se presupone que los niños no han recibido ninguna preparación
especial, y comienza a enseñárseles a leer y escribir y las matemáticas desde sus
rudimentos. Por eso, no se puede considerar que los conocimientos y hábitos
correspondientes constituyen una parte indispensable de la preparación del niño para el
aprendizaje escolar. Al mismo tiempo, mucho más de la mitad de los niños que ingresan en
la escuela saben leer, y casi todos contar de una u otra forma. La importancia de que los
niños sepan leer y escribir y conozcan elementos de matemática antes de ingresar en la
escuela para su éxito en el aprendizaje escolar, no se determina, de la misma forma que en
la esfera de los otros conocimientos o sea, por la calidad de éstos. Una importancia
indiscutiblemente positiva tiene la formación en los niños de representaciones generales
acerca del aspecto sonoro del lenguaje y de cómo diferenciarlo del contenido del mismo, así
como acerca de las relaciones cuantitativas de las cosas y de su diferencia con respecto a la
importancia objetal de ellas. Es indudable que la asimilación del concepto de número y de
algunos otros conceptos de aritmética elemental ha de ayudar al niño en su aprendizaje
escolar.

En lo referente a los hábitos de lectura, de hacer cuentas, de solucionar problemas, su

utilidad depende de la base sobre la cual han sido elaboradas, de lo correcto de su
formación. Así, el hábito de la lectura eleva el nivel de preparación del niño para la escuela,
sólo bajo la condición de que haya sido formado sobre la base del desarrollo del oído
fonemático y de la captación de la composición sonora de la palabra, y la propia lectura
resulta así fluida. La enseñanza de la lectura por las letras que, con frecuencia, se imparte a
los preescolares dificulta el trabajo del maestro, ya que el niño debe ser enseñado de nuevo.
Lo mismo sucede con el cálculo, éste es útil cuando se apoya en la comprensión de las
relaciones matemáticas, en el significado de los números, y resulta inútil, e incluso
perjudicial, si ha sido asimilado mecánicamente.

La asimilación de los conocimientos y hábitos no tiene por sí misma una importancia

decisiva en la preparación para la asimilación del programa escolar, es el nivel del desarrollo
de los intereses cognoscitivos y de la actividad cognoscitiva del niño, lo que resulta
determinante en este aspecto. Una actividad positiva general hacia la escuela y el estudio,
hacia el status de alumno, hacia sus derechos y deberes no es suficiente para asegurar un
estudio exitoso estable, si el niño no se siente atraído por el contenido de los conocimientos
que recibe en la escuela, si no le interesa lo que aprende en las clases. Al mismo tiempo, los
intereses cognoscitivos se forman paulatinamente en el curso de un tiempo prolongado, y no
pueden surgir inmediatamente después del ingreso en la escuela, si en la edad preescolar no
se prestó suficiente atención a su educación.

Las investigaciones demuestran que en la escuela primaría experimental confrontaron las

dificultades mayores, no aquellos niños que a fines de la infancia preescolar poseían un
volumen insuficiente de hábitos y conocimientos, sino los que manifiestan “pasividad
intelectual”, es decir, ausencia de deseo y de la costumbre de pensar, para resolver
problemas no relacionados directamente con alguna actividad del juego o de la vida práctica
que le interese al niño. Así, un alumno de primer grado de ninguna manera podía contestar a
la pregunta de “¿Cuánto tendremos si a uno agregamos uno? Respondió: “cinco, tres, diez”.
Pero cuando el problema se trasladó a una situación práctica: “¿Cuánto tendrás si tu papá te
da un rublo y tu mamá te da otro rublo?” El niño casi sin pensar contestó: “Claro que dos”.

Nosotros sabemos que las condiciones de un aprendizaje sistemático en la edad

preescolar favorecen la formación de intereses cognoscitivos estables. Sin embargo, incluso
en estas condiciones, una parte de los niños manifiesta “pasividad intelectual” y su
superación exige un trabajo educativo individual profundo.

El nivel de desarrollo de la actividad cognoscitiva que puede ser alcanzado por el niño a
fines de la infancia preescolar, y que resulta suficiente para un aprendizaje exitoso en la
escuela primaria, incluye, además de la dirección voluntaria de esta actividad, de la que ya
hemos hablado, determinadas cualidades de su percepción y su pensamiento.
El niño que ingresa en la escuela, debe saber observar ordenadamente los objetos, los
fenómenos, distinguir sus propiedades diversas y le es indispensable poseer una percepción
suficientemente completa, exacta y discriminada ya que el aprendizaje en la escuela primaria
está basado en considerable medida, en el cumplimiento —bajo la dirección del maestro—
del propio trabajo de los niños con diferentes materiales, en cuyo proceso tiene lugar la
distinción de aquellas cualidades de las cosas que son esenciales desde el punto de vista de
las representaciones científicas del mundo. Un significado importante tiene una buena
orientación del niño en el espacio y el tiempo. Literalmente desde el primer día de estancia
en la escuela, el niño recibe indicaciones imposibles de cumplir sin la consideración de los
signos espaciales, sin cl conocimiento de las direcciones del espacio. Así, por ejemplo, el
maestro exige trazar una línea “del ángulo superior izquierdo, hacia el ángulo inferior
derecho”, o “directamente debajo del lado derecho del cuadrado”, etc. La representación
acerca del tiempo y “el sentido del tiempo”, la habilidad de determinar, cuánto tiempo ha
pasado, es una condición importante del trabajo organizado del alumno en la clase, del
cumplimiento de las tareas en el plazo señalado por el maestro.

Estas constituyen exigencias particularmente grandes al pensamiento sistemático de los

conocimientos. El niño debe saber distinguir lo fundamental en los fenómenos de la realidad
circundante, saber compararla y ver lo semejante y lo diferente; debe aprender a razonar, a
encontrar las causas de los fenómenos, a sacar conclusiones. En la clase es indispensable
que siga los razonamientos del maestro y tras él, llegar a las conclusiones pertinentes. Todo
esto se puede lograr si en el niño se forman las acciones de pensamiento que le permitan de
manera generalizada, descubrir las relaciones y nexos entre los fenómenos. Nosotros
sabemos que en la edad preescolar, estas acciones se forman fundamentalmente en los
límites de las formas concretas esquemáticas superiores del pensamiento representativo. El
desarrollo suficiente de esta forma del pensamiento contribuye a que el niño, al pasar al
aprendizaje escolar, no sólo asimile exitosamente el programa del primer grado, sino asimile
las acciones del pensamiento lógico, abstracto, que el escolar necesita. Estas mismas
formas lógicas del pensamiento, basadas en la asimilación y empleo de los conceptos,
regularmente no son la premisa sino la consecuencia del aprendizaje en la escuela, aunque
algunos conceptos y acciones aislados del pensamiento lógico pueden ser asimilados en la
infancia preescolar.

Otro aspecto del desarrollo psíquico, que determina la preparación del niño para el
aprendizaje escolar, es el desarrollo del lenguaje, la habilidad de describir en forma
coherente, consecutiva, comprensible para las personas, un objeto, una lámina, o un suceso,
de trasmitir el curso de su idea, de explicar uno u otro fenómeno o regularidad.

Finalmente, la preparación psicológica para la escuela comprende las cualidades de la

personalidad del niño, las que le ayudan a entrar en el colectivo del aula, a encontrar en él su
lugar, a participar de una actividad general.

Dichas cualidades son los motivos sociales de conducta, las reglas de conducta
asimiladas por el niño con antelación y las habilidades de establecer y mantener relaciones
con sus compañeros, que se forman en el juego y en otros tipos de actividades conjuntas de
los preescolares.