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Índice

Introducción 3

Desarrollo 3

Bitácora educativa 7

Caso 1 7

Caso 2 7

Caso 3 7

Caso 4 8

Caso 5 8

Paralelismo - “El mundo de Pinocho” 8

El bien y el mal 9

La isla de los juegos 10

Las consecuencias de jugar o de divertirse 11

Reflexiones finales 11

Bibliografía y materiales de referencia 15

Presentaciones 17

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 Introducción

En la introducción del libro “Recorridos didácticos en la educación inicial”

publicado en el año 2000 por Ana Malajovich, nos encontramos con una cita en la
cual nos sentimos identificados/as. La misma relata brevemente una anécdota de
José Saramago, en donde afirmaba que él “escribía para comprender”. El presente
trabajo tiene algo de este cometido.

También pretende aproximar y problematizar conceptos que vinculan el

derecho al juego de niños y niñas en centros de educación infantil. Que si bien
podemos entender al juego desde muchas ópticas1, en los espacios educativos -por
el rol profesional que subyace y el tiempo puesto en la observación de procesos-, el
juego puede dar abundancia de información del niño/a, tanto por la forma de jugar,
como por la ausencia del juego en sí.

Se pretende traer a este trabajo algunos casos que nos ayuden a

problematizar y ahondar en esta temática, de forma que nos abra las interrogantes
en posibles lentes para mirar “cosas” que a veces solo se manifiestan en “simplezas
de juego”.

Desarrollo

Con respecto al juego, el artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del

Niño (1989) establece que:

1. “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso

y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad
y a participar libremente en la vida cultural y en las artes
2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del
niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán
oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la
vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento”.

1
Como un juego, o una herramienta lúdica.

3
 Se establece así el juego y la recreación esenciales para la salud y el
bienestar del niño debido a que son promotoras del desarrollo de la creatividad, la
imaginación y la confianza en sí mismo y en la propia capacidad, de la misma
manera que la fuerza y la aptitud física, social, cognitiva y emocional.

Según el principio 7 de la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada

por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959:

“El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y

obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una
educación que favorezca su cultura general y le permita, en
condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y
su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar
a ser un miembro útil de la sociedad.

El interés superior del niño debe ser el principio rector de

quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha
responsabilidad incumbe, en primer término, a sus padres.

El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los

cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la
educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por
promover el goce de este derecho”.

Podemos interpretar en este principio la forma en cómo se relacionan el

derecho a la educación con el derecho al juego y la recreación de los niños.

Distintos autores se han referido al juego como pilar fundamental en el

desarrollo del ser humano. Algunos de ellos fueron Piaget, Freud y Vygotsky,
quienes mencionaban que el juego es de gran importancia en nuestro
funcionamiento psicológico. Según Chamorro (2010), Piaget “Relaciona el
desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad lúdica: las
diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son

4
consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las
estructuras cognitivas del niño.”

Por otra parte, la misma autora, menciona que Vygotsky se refiere a que “lo
que caracteriza fundamentalmente al juego es que en él se da el inicio del
comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La actividad del niño durante el
juego transcurre fuera de la percepción directa, en una situación imaginaria”.

De todas formas, ya desde la época de Platón o Aristóteles se consideraba

importante el aprender jugando y se promovía a los adultos referentes a facilitar a
los y las niñas juguetes que ayudaran a “formar sus mentes” para su futuro como
adultos.

Han sido muchos los autores a lo largo de la historia que se han dedicado a
realizar trabajos de acuerdo a la relación del juego-aprendizaje, no solo el juego
como actividad propicia para el desarrollo del individuo, como la agilidad, la
motricidad, la resolución de problemas, entre otros, sino también como potenciador
de valores y riquezas humanas, como por ejemplo la sociabilidad, afectividad, la
empatía, cooperación y el trabajo en equipo.

Desde la óptica educativa, el Programa de Educación Inicial y Primaria

(ANEP 2008) plantea al juego como “metodología didáctica privilegiada” y menciona
que es considerado “concepto, metodología y contenido”. Asimismo, plantea que:

“Una parte importante de la dimensión humana es la lúdica, que

implica una actitud frente a la vida y a lo cotidiano. Busca el disfrute y
la distensión en actividades simbólicas e imaginarias como el juego y el
arte. Es producto de la interacción con otros y se visualiza en muchas
de las prácticas culturales”.

En este sentido, entendemos que el juego es un factor importante y

potenciador del desarrollo tanto físico como psíquico del ser humano, especialmente
en su etapa infantil. Por otro lado, también entendemos que desde el rol docente, al
contar con una planificación secuenciada en propósitos, es posible que se atraviese

5
por momentos lúdicos, en los cuales se propongan actividades que vayan de la
mano con acciones que se pueden interpretar como juegos, pero que responden a
estrategias didácticas, con su brazo metodológico en el campo de lo lúdico. Por este
motivo, separamos al juego de las estrategias lúdicas. El juego responde a otro tipo
de particularidades que hacen que sea un objeto de estudio en sí mismo. Esto lleva
a la confusión cotidiana en donde se afirma que “todo se puede enseñar jugando”.
Si bien parece un tecnicismo, en esta línea un poco delgada se puede llegar percibir
que quizá, en esas prácticas educativas donde “todo se puede enseñar jugando”,
existe un adulto que propone y guía las actividades, llevando siempre, o casi
siempre, un propósito de enseñanza implícito que coarta la posibilidad de jugar
libremente a lo que cada niño/a quiera.

Por lo antes dicho, una de las interrogantes que nos convoca en este trabajo,
hace sentido en observar las prácticas docentes que de alguna manera no llegan a
garantizar espacios de juego en sus prácticas, lo que en una misma cosa, por una
parte es derecho, y por otra, necesidad de las infancias. Si bien consideramos y
defendemos el derecho al juego como necesidad imperante de las infancias, nos
encontramos en modismos o prácticas educativas que responden a otro tipo de raíz,
y que nos llevan a pensar si lo que en realidad se propone como juego en las aulas
de clase, o en los espacios recreativos comunes, no son más que herramientas
didácticas utilizadas para propósitos docentes, y no en dirección a los intereses de
los niños y niñas. En este sentido nos preguntamos si las necesidades educativas
de las infancias se ven vulneradas de alguna forma, por solo contar con
lineamientos educativos que responden a miradas adultocéntricas o presiones
jerárquicas, que en definitiva, responden a lo mismo.

En diálogo con nuestras propias prácticas encontramos algunas puntas por

donde preguntar, y preguntarnos.

6
 Bitácora educativa

Hasta aquí hemos hecho referencia a la parte teórica del tema elegido, de tal
modo que consideramos pertinente tomar ejemplos reales que hemos vivenciado en
nuestras prácticas docentes como practicantes de Magisterio. En los mismos
encontramos una dicotomía entre lo que debería ser y lo que en definitiva sucede en
algunas escuelas de Montevideo.

Caso 1

En una escuela se autoriza a las maestras de primeros y segundos años a no

llevar a los niños y niñas de sus clases al recreo, debido a que según otras
maestras, “no saben jugar” o “se descontrolan”. Frente a esto, se proponen
actividades dentro del aula que remedien este tiempo de no salida al espacio de
recreación, y que a su vez permitan que el espacio de recreo no tenga mayores
dificultades con el resto de las clases.

Al consultar sobre esta situación a maestras, nos encontramos con que

existen dentro del centro opiniones contrapuestas, ya que luego de pasados estos
primeros años, cuando sí tienen “permitido el patio”, emergen conflictos particulares
que responden a esta no experiencia compartida.

Caso 2

Las maestras de sexto año, ponen como castigo a los alumnos que no
trabajen en horario de clase, realizar ejercicios de Matemática y Lengua en horario
de recreo. No pudiendo participar de ningún juego ni actividad que suceda entre sus
compañeros/as.

Caso 3

La intendencia de Montevideo realiza jornadas de capacitación para

conductores sin libreta, de forma de poder acompañarles en la regularización de

7
documentación habilitante para manejar. Las actividades se realizan los días viernes
en el salón en que se hacía el patio del recreo. La decisión institucional frente a la
población educativa, se resuelve en cancelar el patio del recreo para no “molestar”
en las actividades de los funcionarios municipales, por lo que el tiempo de recreo se
realiza dentro de cada aula, bajo la supervisión de cada maestra.

Caso 4

Una maestra le ofrece “un tiempo libre para jugar” a contar tapitas y pelotitas,
a los/as estudiantes que ya terminaron con su tarea; otra maestra en la misma
situación ofrece cartas realizadas por ella para “jugar” a la guerra de los números
racionales. Las mismas situaciones ocurren cuando llueve y el recreo sucede en las
clases.

Caso 5

En un taller de expresión a contraturno de la escuela, se le ofrece a las niñas

y niños una hora de tiempo libre antes de comenzar. Este tiempo tiene la
característica de que no existe intervención de los adultos en los juegos que
proponen los niños, más que para resolver problemas puntuales o colaborar en
pedidos concretos de los niños y niñas.

Paralelismo - “El mundo de Pinocho”

Como ejemplo que permite imaginar un mundo ficticio pero en extremo en

relación a vulnerabilidades de derechos y posturas tradicionales con respecto al
espacio de juego en las infancias, elegimos traer la película Pinocho.

En el mundo occidental desde hace varias décadas, gran parte de las

infancias pasan el tiempo de sus crianzas mirando películas de Disney. Estas
películas -yendo a una parte más onda del puro lenguaje cinematográfico-,
conllevan mensajes legibles desde nuestra óptica, como reproductores de

8
estereotipos sociales hegemónicos2 de belleza, género, edad, amor, familia, entre
otros.

Podemos decir que en el transcurso de los años, Disney se ha ido

modernizando en las formas y los contenidos de los mensajes que transmiten.
Aunque no podemos decir lo mismo de algunos contenidos, como es el caso de la
historia de Pinocho, estrenada en 1940 -previo a la Declaración de los Derechos del
Niño-, y que sigue reproduciéndose en los hogares de niñas y niños hasta el día de
hoy.

En el 2022 se estrenó una nueva película de Pinocho, en la cual se realizaron

muy pocos cambios con respecto a la versión original y la que también citaremos. El
análisis también se puede aplicar a los cuentos de Pinocho para niños, que
actualmente circulan en los hogares de muchos de los niños uruguayos.

El bien y el mal

En la primera parte de la película (Sharpsteen, B., 1940) se genera un diálogo

entre el Hada Azul y Pinocho donde se establecen dos conceptos, el del Bien y el
del Mal, el Hada le dice “Prueba que eres bueno, sincero, generoso, y llegarás a ser
un niño de verdad. Deberás distinguir entre el bien y el mal”, a lo que Pinocho
interroga, como niño que es “¿El bien y el mal? ¿Y cómo sabré?”, el Hada Azul le
responde “Tu conciencia te lo dirá”. Luego el Hada le dice a Pepe Grillo “Serás la
conciencia de Pinocho, Señor Guardián del Bien y del Mal, consejero en los
momentos de tentación y guía en la estrecha senda del bien”.

A partir de esos diálogos y a lo largo de las dos películas, la del año 1940 y la
del año 2022, se puede interpretar qué son el Bien y el Mal, y qué cosas los
representan:

2
Althusser y Gramsci.

9
Cosas que representan el ‘bien’ Cosas que representan el ‘mal’

● La obediencia, ya sea al padre, a ● La tentación.

su conciencia, a su maestro o en ● Desobedecer a los adultos.
definitiva a cualquier adulto. ● Mentir.
● Ser bueno. ● El teatro.
● Ser valiente. ● Ser artista.
● Ser honesto. ● La fama.
● Ser generoso. ● La diversión.
● La escuela, donde según Pepito ● El juego.
Grillo (Zemeckis, R. 2022) hay ● Reir.
que poner atención, obedecer
las reglas y hacer lo que el
maestro diga.

En este cuadro comparativo se puede apreciar como en el tipo de educación

que fomenta la película, el juego, la diversión y el disfrute en sí, están del lado
opuesto que la educación, representada por las instituciones escuela y familia. Esto
se opone a la Declaración de los Derechos del Niño de 1959, la cual establece en
su Principio 7 que “El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los
cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación.”

La isla de los juegos

En la película, los niños se dirigen a “La isla de los juegos”, que es una
especie de parque de diversiones dónde hay juegos, bebidas alcohólicas y
caramelos; también los niños pueden robar, romper cosas, luchar, insultar, hacer
trampa y apostar.

Ésta es una clara connotación negativa frente al juego, que se refuerza en

una escena, cuando Pinocho comenta afligido “algo me dice que mi padre no va a
ponerse tan feliz si sabe que estoy aquí (isla de los juegos)”. Personificación del
límite, la Ley, el padre. Queda claro que desde una visión adultocentrista, el juego

10
no es más que un mero acto de vandalismo, misma visión que en la escuela del
Caso 1.

Para finalizar la idea de la isla de los juegos, los niños que van a la misma
terminan convirtiéndose en burros. Diversión como sinónimo de ignorancia. Y
tomamos en este punto “la oreja de burro”, que es algo que en la educación
tradicional y en las escuelas del Uruguay, se ha utilizado como recurso de diversas
maneras, ya sea como el castigo que imponían los docentes a los niños, los cuales
eran obligados a pararse en el rincón con dichas orejas, o mediante canciones del
estilo “No sabe, no sabe, tiene que aprender, orejas de burro le vamos a poner”.
Estos castigos en la escuela no hacían más que dejar en evidencia y ridiculizar “al
burro”, al que se “portaba mal”.

Las consecuencias de jugar o de divertirse

En cuanto a las consecuencias de elegir la diversión, antes que la escuela u

obedecer a su padre, el muñeco sufre un montón de agravios hacia su condición de
“casi niño”. Atraviesa momentos de vergüenza, maltrato, secuestro, explotación, e
incluso el sentimiento de culpa porque les pasen cosas malas a sus seres queridos.

Contradictoriamente, las consecuencias de “portarse bien” son ser un niño de

“verdad”, ser merecedor de amor, que los padres se sientan orgullosos y estén
felices.

Reflexiones finales

Si nos inmiscuimos un poco más en las intencionalidades docentes que

llevan adelante las decisiones con respecto a este tópico, nos encontramos con más
información que revela, no solo decisiones arbitrarias en algunos casos, sino
también con otro tipo de problemáticas que no se resuelven con posturas
ético-políticas solamente.

11
 En relación a todo esto, nos preguntamos ¿qué objetivos se persiguen? y
¿con qué perspectiva de derechos se sostienen las prácticas en las instituciones
educativas para niños y niñas?

Si tomamos los casos citados como puntos de partida, podemos hacer

referencia a varias observaciones que nos surgen, y en donde quizá haya aún más.

Como primer punto, nos queremos referir a la primera pregunta en donde se

indaga sobre los objetivos docentes que persiguen la acción. Si bien cada maestra/o
en su profesión tiene o pretende tener un rumbo hacia dónde se dirige su cometido
educativo, cada acción responde a la realidad que subyace en cada aula. Por este
motivo, preguntarnos por cuáles son los ejes o los objetivos generales que
transversalizan el plan anual del/la educador/a, lleva adentrarnos en los porqué de
las decisiones tomadas.

¿Cuáles son las realidades subjetivas de cada grupo, tanto del docente como
de los/as niños/as?

En este sentido, es necesario incluir el lente de la dimensión subjetiva de los

derechos humanos, en donde la composición grupal hecha con cada historia, con
cada otro/a, muestra un nuevo camino a seguir descubriendo, ya que no se pueden
pensar espacios promotores de juego, incluso de salud, sin incluir a cada niño/a
como un otro/a con sus necesidades y virtudes específicas.

En otro sentido, también nos encontramos con interrogantes con respecto a

la perspectiva de derechos que sostiene esta decisión:

¿Existe algún derecho que se encuentra aún más vulnerado que el derecho a
juego, que tenga sentido con la permanencia de mayor tiempo dentro del aula?;
¿Qué acciones deben tomar los docentes frente a las vulnerabilidades emergentes
en las escuelas con contextos desfavorables?; ¿No salir al recreo propende en un
mayor cuidado?; Sin salir al recreo, ¿se construyen otro tipo de saberes o hábitos,

12
como el de higiene, alimentación, convivencia, etc. que se entienden como de “más
valor que el juego”?.

En este sentido, nos encontramos con vulnerabilidades aún mayores que

opacan derechos que al parecer, resultan de menor importancia. Considerar de
suma relevancia los espacios de juego, tanto la posibilidad de jugar, como el
espacio físico para hacerlo, representa una postura que además de ético-política,
responde también a una formación en la materia. En este sentido, podemos decir
que podría existir una confusión con lo que realmente significa el juego, como
también un desconocimiento en los aspectos del juego que favorecen al desarrollo a
cada niño/a. Si enlazamos con la historia de Pinocho, “jugar no conduce a buen
puerto”.

El juego es un impulso que nace con el ser humano, y como docentes

debemos tomarlo e incluirlo en nuestras planificaciones. Es relevante el rol del
docente al seleccionar o promover los juegos, pues ello implica posturas
ideológicas, éticas y didácticas. Se debe favorecer situaciones de juego reales
adaptadas a las características de los participantes para que encuentren soluciones
a los problemas emergentes. De este modo el/la niño/a no se centrará en aprender
un conjunto de acciones estereotipadas fuera de la situación real del juego. Durante
el juego el individuo pone en práctica su imaginación y creatividad, expresa su
autenticidad y forma y desarrolla su personalidad. Durante el juego la persona pone
en práctica aspectos culturales, sociales e individuales dialécticamente
relacionados.

Retomado los casos citados anteriormente, podemos decir que en 4 de los 5

ejemplos, aparecen dudas con respecto a la promoción del derecho a juego, en
tanto no sea la intencionalidad docente guiando la actividad. Se pueden observar
posturas en donde la imagen de la institución parece más importante que la misma
comunidad educativa que la conforma, permitiendo que decisiones que contravienen
con los intereses de la población infantil se superpongan con otro tipo de intereses
alejados de los realmente necesarios para los usuarios.

13
 Este espacio de reflexión nos produce aún más interrogantes con respecto a
la garantía del derecho al juego, en tanto no sea considerado como una prioridad
para las infancias en su desarrollo, no solo como un espacio esencial del proceso
vital, sino como espacios de encuentro horizontales entre otros y otras, iguales y
diferentes.

14
 Bibliografía y materiales de referencia

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Asamblea General de las Naciones Unidas. Recuperado de:
https://www.observatoriodelainfancia.es/ficherosoia/documentos/33_d_Declar
acionDerechosNino.pdf [Accesado el 30 Octubre 2022].
一 Dinello, R. (1982). El derecho al juego. Nordan. Recuperado de:
https://www.libertario.arte.bo/biblioteca/sites/default/files/2017-12/DINELLO%
20_.pdf [Accesado el 30 Octubre 2022].
一 Linaza, J. L. (2013). El juego es un derecho y una necesidad de la infancia.
Bordón. Revista de pedagogía. Recuperado de:
https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/662399/juego_linaza_b_20
13.pdf?sequence=1 [Accesado el 30 Octubre 2022].
一 Liria, C. F. (2015). El marxismo hoy: la herencia de Gramsci y Althusser.
Batiscafo.
一 López Chamorro, I. (2010). El juego en la educación infantil y primaria.
Autodidacta - Revista online. Recuperado de:
http://educacioninicial.mx/wp-content/uploads/2017/11/JuegoEIP.pdf
[Accesado el 30 Octubre 2022].
一 Malajovich, A. (2000). El juego en el nivel inicial. Recorridos didácticos en la
educación inicial. Por. Ana Malajovich (compiladora). Editorial. Paidós.
Buenos Aires.
一 Mallol, V. C. (2019). El derecho al juego.¿ Un derecho olvidado o ignorado?
El caso de España. Revista sobre la infancia y la adolescencia, (16), 41-50.
Recuperado de: http://ojs.upv.es/index.php/reinad/article/view/11618/11252
[Accesado el 30 Octubre 2022].
一 Material sobre dimensión subjetiva del curso “Seminario de Educación en
Derechos Humanos, Institutos Normales de Montevideo, 2022
一 ONU: Asamblea General, Convención sobre los Derechos del Niño, 20
Noviembre 1989, United Nations, Treaty Series. Recuperado de:

15
 https://www.refworld.org.es/docid/50ac92492.html [Accesado el 30 Octubre
2022].
一 Sharpsteen, B.; Luske, H.; Roberts, B.; Ferguson, N.; Kinney, J.; Jackson, W.;
Hee, T. (Director). (1940). Pinocchio [Película]. Walt Disney Productions.

一 UNICEF. (2018). Aprendizaje a través del juego. Recuperado de:

https://ciudadesamigas.org/noticia/derecho-al-juego/ [Accesado el 30
Octubre 2022].
一 Zemeckis, R. (Director). (2022). Pinocchio [Película]. Walt Disney Pictures;
ImageMovers; Depth of Field.

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Presentaciones

Daniella Garrido

Comencé la carrera en el 2015, mientras trabajaba en el shopping como cajera, los

primeros dos años los realicé de corrido y luego por motivos personales, me tomé
un año libre. En el 2018 decidimos con mi pareja tener un hijo, lo cual me llevó a
tener que abandonar nuevamente los estudios durante el primer año de mi bebé.

En el 2020, decidí renunciar a mi antiguo trabajo para dedicarme a la educación, y

conseguí trabajo en un jardín de infantes. Esta decisión, en conjunto con la
pandemia y la virtualidad, me ayudaron a poder realizar más materias en un sólo
año. Por lo cual actualmente me encuentro cursando las últimas materias que me
faltan para recibirme.

Hoy en día trabajo en la Escuelita que se encuentra dentro del Cottolengo Don
Orione Masculino.

Emilia Pechetto

Empecé magisterio en el 2017 y actualmente curso las últimas materias de la

carrera, con la intención de terminar este año. Durante este período he trabajado en
distintos lugares pero tuve la suerte de poder hacer suplencias en distintos colegios
y trabajar con los niños por fuera de las prácticas. De todas maneras siempre he
tenido trabajos que sean de horario reducido de manera que pueda realizar la teoría
y práctica de la carrera. Aunque se me ha dificultado sobre llevar la carga horaria
que esta conlleva.

Actualmente trabajo en un call center 6 horas en la mañana-tarde y por la noche

curso las materias que me quedan de los distintos años.

Marco Penna

Soy estudiante de magisterio desde el año 2019. Me encuentro cursando las últimas
materias para recibirme.
Trabajo como artista en un colectivo dedicado a la producción y difusión de

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espectáculos de danza y música para la infancia y juventud (VerDanzar).
Trabajo como docente de arte y expresión, y como maestro en proyectos educativos
no formales. Conformo el colectivo Gira que gira, que gestiona un taller de expresión
para niños y niñas a contraturno del horario escolar. Trabajamos con una modalidad
de multigrado.
A su vez, como espacio de máximo aprendizaje en este último tiempo, trabajo como
tallerista de expresión con niños, niñas y adolescentes en la Asociación Down del
Uruguay.

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