El plegado de papel: un inagotable recurso para explorar.

Capítulo 8: CONEXIONES ENTRE GEOMETRÍA EUCLÍDEA Y LA

AXIOMATIZACIÓN DEL PLEGADO DE PAPEL.
María Susana Dal Maso y Marcela Götte

Es conocido por todos la importancia que ha tenido la geometría para la enseñanza

del razonamiento deductivo a través del tiempo y no menos conocida la
desvalorización que ha sufrido ante el surgimiento de la matemática moderna. Mucho
se ha escrito desde entonces con el fin de revalorizarla destacando las virtudes de
involucrase con los desafíos de la visualización geométrica, con el planteo de
conjeturas y la validación de propiedades que le son propias. Hace algunos años que
dedicadas a la enseñanza y al aprendizaje de la geometría y preocupadas en saber
qué y cómo aprenden nuestros alumnos, participamos en proyectos de investigación
donde trabajamos con docentes y alumnos de distintos niveles del sistema educativo
pensando en cómo involucrar a estos últimos en una verdadera actividad de
producción matemática. Para que esto ocurra es necesario “crear un ambiente en la
clase que aliente a los alumnos a ensayar, producir diferentes resoluciones y aportar
ideas para enfrentar los problemas propuestos. Ensayos, resoluciones e ideas que son
la materia prima a partir de la cual el docente organiza las interacciones en la clase
con el objeto de discutir sobre la validez, precisión, claridad, generalidad, alcance, etc.,
de lo que se produjo”. (G.C.B.A., 2007, p. 11)

El uso de un software de geometría dinámica contribuye de manera notoria al

desarrollo de la percepción e intuición que derivan en el planteo de conjeturas. Pero
creemos que no basta con trabajar con un determinado recurso sino que es
sumamente valiosa la combinación de ellos pues permite adquirir una vasta
experiencia que harán su aporte a la visualización.
¿Cuáles son los recursos que aparecen con mayor frecuencia en una clase de
geometría? Pensamos que los más utilizados son: geoplanos; sorbetes; tangram;
poliformas; varillas; papel; plastilina; cuerdas; y software de geometría dinámica entre
otros.
Según Pérez Gómez todas las actividades para la clase de matemática deberían
comenzar con el uso de material didáctico. “La construcción del conocimiento exige la
creación de imágenes mentales en el proceso de interiorización y asimilación de los
problemas, así como en el de búsqueda de solución(es); la manipulación de objetos, la
visualización de ciertas imágenes, la construcción de formas, etc., son un rico
manantial de conjeturas… y una herramienta de diagnóstico de las ideas y
conocimientos previos que los estudiantes tienen ante una determinada tarea.” (Pérez
Gómez, 2002, p.25)
El participar de este proyecto de investigación nos permitió estudiar, analizar e
implementar propuestas didácticas tendientes a superar dificultades en la enseñanza y
aprendizaje de la geometría euclídea. A medida que fuimos pensando propuestas
decidimos plasmarlas en talleres para retroalimentarlas con el trabajo de nuestros
talleristas, docentes en ejercicio de distintos niveles del sistema educativo. Parte de lo
escrito y reflexionado en los dos capítulos siguientes es producto de la recuperación y
reformulación de algunos de los talleres. Todos ellos tuvieron como denominador
común el uso de distintos recursos didácticos y en particular el uso del papel.
Esta no fue una decisión didáctica al azar, el papel:
 es un recurso que está al alcance de todos,
 favorece el desarrollo de la motricidad fina,
 permite visualizar conceptos tanto de la geometría plana como del espacio,
 permite pasar de manera sencilla de 2D a 3D y viceversa,
 admite que el alumno vea y toque las construcciones,
 permite proponer problemas abiertos facilitando el planteo de conjeturas que
con actividades adecuadas llevarán a la posible demostración de las mismas.
Cabe destacar que estas mismas actividades, con mayor o menor grado de dificultad,
fueron aplicadas también en séptimo grado de la escuela primaria y primer año de la
escuela secundaria contribuyendo con valiosísimos aportes que enriquecieron nuestra
propuesta.

Las actividades de los capítulos que siguen no sólo tienen como denominador común
el uso del plegado de papel sino también el empleo de los dos polígonos regulares
convexos que más tempranamente aparecen como objetos de estudio en la
escolaridad: el triángulo equilátero y el cuadrado.
En nuestras prácticas de enseñanza utilizamos conceptos que por pertenecer a lo que
llamamos saberes previos, muchas veces se dan por sobreentendidos sin detenernos
a analizar si todos nos representamos el mismo objeto cuando hablamos de un objeto
determinado. Basta con remitirnos al capítulo 3, donde se presentaron las dificultades
de un grupo de alumnos de nivel terciario con respecto a la definición y clasificación de
los cuadriláteros.
En los dos capítulos siguientes, a partir de una hoja rectangular, construimos un
triángulo equilátero y un cuadrado con la intención de centrar la atención en la
definición y propiedades de cada una de estas figuras.
Según Skemp (1980) los conceptos contributorios deben estar disponibles para cada
nueva etapa de abstracción pues si un nivel dado se comprende imperfectamente
cualquier cosa derivada se encuentra en peligro. Plantea que un concepto es una
forma de procesar datos que capacita al usuario para utilizar la experiencia pasada de
manera provechosa al mejorar la situación presente. La escasa experiencia incide en
la interpretación de un dibujo geométrico, no permitiendo muchas veces adecuar el
objeto percibido a alguna forma organizada dado que los dibujos no representan un
objeto particular, sino una clase de objetos.
En el desarrollo de las actividades de los dos capítulos siguientes tiene especial
protagonismo lo que Camargo, Perry y Samper (2005) denominan actividad
demostrativa. Estas autoras consideran que en la actividad demostrativa se combinan
dos aspectos: el proceso y el producto. El primero de ellos involucra las acciones de
visualizar, explorar, analizar, conjeturar y verificar y el segundo de ellos incluye
acciones del razonamiento argumentativo hacia la formulación de explicaciones,
pruebas y demostraciones formales.
Consideran a la explicación como una “justificación de carácter empírico, basada en la
remisión a una representación gráfica para mostrar lo que en ella se ve” (p. 57), a la
prueba, como una “justificación parcial en la que se explicitan afirmaciones y razones,
referidas a propiedades geométricas generales, sacadas del conjunto de posibilidades
y de nuevas relaciones de dependencia, encontradas en el análisis” (p. 57) y definen a
la demostración formal como la “justificación de carácter deductivo que encadena, en
forma explícita, afirmaciones y razones, desde la información conocida hasta el
enunciado esperado” (p. 57)
Proponemos las actividades de los capítulos que siguen esperando que los alumnos
de la escolaridad obligatoria puedan comenzar a realizar explicaciones y avanzar
hacia las pruebas, en el sentido antes definido para llegar a demostraciones formales
en un nivel superior.
Otro autor que se dedica al estudio de la enseñanza de la demostración es el Dr.
Ángel Gutiérrez Rodríguez. Gutiérrez (2007), distingue razonamiento deductivo
matemático y demostración formal considerando al primero de estos conceptos como
“un proceso mental creativo, orientado generalmente a extraer conclusiones válidas de
la información disponible” y al segundo concepto como “un producto resultante de la
intención de comunicar de una manera particular las conclusiones resultantes del
proceso de razonamiento deductivo”.
Según este autor, es tarea de la escuela en todos sus niveles, favorecer los
razonamientos deductivos para en un futuro, poder expresarlos en forma de
demostración. Siguiendo esta propuesta, plantea que en el contexto educativo, el
concepto de razonamiento deductivo riguroso y el concepto de demostración formal se
flexibilicen para dar lugar a un razonamiento matemático y una demostración
matemática, con los siguientes significados:
“Razonamiento matemático es cualquier forma de razonamiento, inductivo o deductivo,
orientado a analizar información matemática o a extraer conclusiones a partir de ella” y
“Demostración matemática es cualquier forma de argumento matemático, empírico o
abstracto, inductivo o deductivo, orientado a explicar o justificar convincentemente la
veracidad de una afirmación o conjetura”. (Gutiérrez, 2007, p. 4)

Decimos que los alumnos cuando ingresan al nivel superior del sistema educativo, no
logran conjeturar, argumentar, validar o demostrar y ya dijimos que creemos que
debemos plantear métodos de trabajo que permitan desarrollar estas prácticas desde
la escolaridad temprana.
Pero,”… si se reduce el papel de la demostración en la escuela al de sólo una
herramienta lógica de verificación de veracidad de una proposición (y más si éstas son
evidentes por sí mismas), entonces los alumnos no hallarán justificaciones suficientes
para ese trabajo y no se alcanzarán propósitos como el de construir relaciones
complejas entre la observación, la argumentación y la construcción de
demostraciones.” (Larios Osorio, 2003).

Lo expresado anteriormente concuerda con lo que sugieren los Núcleos de

Aprendizajes Prioritarios (NAP), desde el comienzo de la escuela primaria.
Para el Primer Ciclo de EGB /Nivel Primario se sugiere promover:
 Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen
son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
 La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para
resolver problemas aritméticos, geométricos y de medida.
 La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el
análisis de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación
planteada.
 La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas (NAP, 2004, 15).

Para el Segundo y Tercer Ciclo de EGB /Nivel Primario se sugiere promover:

 Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen
son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
  La disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones, aceptando que los
errores son propios de todo proceso de aprendizaje.
 La producción de conjeturas y de afirmaciones de carácter general, y el análisis
de su campo de validez.
 La producción de enunciados sobre relaciones numéricas y la discusión sobre
su validez, avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia otras más
generales
 La producción de enunciados sobre relaciones geométricas y la discusión
sobre su validez, avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia otras
más generales (NAP, 2005, 16- 17).

También Battista y Clements (1995) sostienen que el curriculum geométrico de la

escuela secundaria debería permitir a los estudiantes usar las justificaciones visuales y
el pensamiento empírico porque el mismo es el fundamento para niveles superiores
de pensamiento geométrico. El curriculum debería requerir que los estudiantes
expliquen y justifiquen sus ideas, animarlos a refinar sus pensamientos, conducirlos
gradualmente a comprender las limitaciones de justificaciones visuales y empíricas tal
que descubran y comiencen a usar algunos de los componentes críticos de la prueba
formal. La prueba formal es apropiada solo hasta el punto de que los estudiantes
puedan usarla como una manera de justificar ideas de manera significativa.

El trabajo con Origami ha interesado a algunos matemáticos, entre los cuales

encontramos a Germán Luis Beitia, Humiaki Huzita y Roger Alperin, quienes han
buscado una teoría axiomática relacionada a esta actividad.
No es nuestro propósito trabajar con estas teorías axiomáticas, sino más bien
organizar esta actividad con ejemplos y proposiciones que consideramos convenientes
para su desarrollo.
Líneas anteriores presentamos nuestra preocupación por acercar a los alumnos a las
actividades propias de la comunidad matemática, pero tenemos presente que los
alumnos de la escolaridad obligatoria no son parte de esa comunidad matemática, por
lo cual no pretendemos que realicen demostraciones formales sino explicaciones y
pruebas en el sentido mencionado anteriormente.
En la matemática pura “... la Geometría se funda … en las siguientes normas:
1a Enunciar, sin definición, los conceptos primeros.
2a Admitir, sin demostración, ciertas propiedades que relacionan estos conceptos,
enunciando los axiomas correspondientes.
3a Deducir lógicamente las restantes propiedades o teoremas” (Puig Adam, 1980, 2)

Pero este no es el camino a seguir cuando de educación obligatoria se trata, ya que

creemos no conveniente comenzar por una edificación rigurosa de la geometría pues
es la intuición la que tiene mayor protagonismo en este nivel.
“Se trata de que los alumnos puedan producir razonamientos deductivos a partir de
propiedades conocidas, usándolas como si fueran ‘axiomas’ sin llegar a identificar en
la clase un sistema axiomático mínimo. Una vez que los alumnos hayan entrado en
este ‘juego’ deductivo, podrán comprender mejor la necesidad de validar las
propiedades, aún en el caso de que estas les sean familiares o evidentes” (G.C.B.A.,
2007, p. 12)

De aquí nos surgen los siguientes interrogantes que como docentes debemos tener en
cuenta para pensar este trabajo en el aula:
¿Qué conceptos aceptamos como primitivos?
¿Qué consideramos como proposiciones verdaderas sin demostración?
¿Qué grado de rigor debe exigirse en cada nivel?

Los conceptos que aceptamos como primitivos son el punto, la recta y el plano. En el
plegado de papel estos conceptos están representados respectivamente por: marcas
realizadas con lápiz u otros elementos en la hoja, dobleces marcados sobre el papel y
la hoja o trozo de papel con el que se trabaja. A semejanza de lo que sucede cuando
realizamos construcciones geométricas o dibujos geométricos, éstos no son los
conceptos geométricos, son representantes de los conceptos geométricos.

Analicemos algunas proposiciones que consideramos como verdaderas sin

demostración que para evidenciarlas podemos apoyarnos en el plegado de papel o en
construcciones geométricas:

Proposiciones verdaderas
En el plegado Foto
aceptadas sin demostración
Por un punto pasan infinitas Por un punto podemos realizar muchos
1
rectas pliegues
Por dos puntos pasa una Por dos puntos distintos podemos realizar un
2
única recta solo doblez
Por un punto pasa una y sólo Los pliegues al cortarse deben formar cuatro 3, 4 y 5
una recta perpendicular a ángulos iguales
1
otra
Para trazar una paralela a una línea
Dos rectas perpendiculares a
tomamos una perpendicular a ella y luego
una tercera son paralelas 6
2
otra perpendicular a esta última que resulta
entre sí
paralela a la primera
Las figuras que se corresponden por un
En la simetría axial las figuras
doblez, son superponibles por lo tanto 7, 8 y 9
homólogas son congruentes
congruentes

Foto 1

Foto 2

Foto 3
Foto 4
 Foto 5
Foto 6

Foto 7 Foto 9
Foto 8

Otras de las proposiciones que necesitamos considerar como verdadera sin

demostración para entrar en el juego deductivo son los Criterios de congruencia de
triángulos. Ellos son:
 “Si dos triángulos tienen, respectivamente, iguales dos lados y el ángulo que
forman, son congruentes”. (Puig Adam, 1980, p. 28)
 “Si dos triángulos tienen, respectivamente, iguales un lado y los dos ángulos
contiguos, son congruentes”. (Puig Adam, 1980, p. 28)
 “Si dos triángulos tienen respectivamente iguales los tres lados, son congruentes”.
(Puig Adam, 1980, p. 40)
 “Dos triángulos que tienen, respectivamente, congruentes dos lados desiguales y
el ángulo opuesto al mayor de ellos, son congruentes”. (Puig Adam, 1980, p. 60)

Es muy valioso trabajar con contraejemplos que muestran que no alcanza que dos
triángulos tengan un elemento (un lado o un ángulo) respectivamente congruente para
ser congruentes. Tampoco alcanza con dos elementos. Nos planteamos entonces si
es suficiente con tres elementos del triángulo para obtener otro triángulo congruente.
Pero, ¿cuáles elementos se deben considerar? Podemos desarrollar una actividad con
regla no graduada y compás para que los alumnos se convenzan empíricamente de la
validez de los criterios anteriormente enunciados. Para ello dibujamos un triángulo
cualquiera, tomamos tres elementos del triángulo y a partir de la construcción
analizamos si el triángulo construido es congruente con el original.
Escribamos todas las combinaciones posibles de tres elementos del triángulos para
tener en cuenta en esta actividad: tres lados; dos lados y el ángulo comprendido entre
ellos; dos lados y un ángulo no comprendido entre ellos; un lado y los dos ángulos
adyacentes; un lado, un ángulo adyacente y el ángulo opuesto al lado; tres ángulos.
Luego de realizadas las construcciones, se analizan los casos que arriban a una
construcción única concluyendo que coinciden con los criterios enunciados3.

Con respecto al grado de rigor que creemos debemos exigir, dependerá no sólo de
cada nivel, sino también de las experiencias previas de cada alumno. Pensamos que
en un principio debemos permitir explicaciones en forma oral, escritas coloquialmente,
luego simbólicamente avanzando hacia pruebas, en el sentido que describimos
anteriormente cimentando la escritura de demostraciones formales en un nivel
superior.

Battista y Clements (1995) sostienen que el camino más efectivo para engendrar
significativamente un uso de la prueba en la escuela secundaria es evitar la prueba
formal en el trabajo con muchos estudiantes. Solicitando justificar ideas, mientras que
se los ayuda a construir las bases visuales y empíricas para niveles superiores de
pensamiento geométrico, podemos conducirlos a apreciar la necesidad de la prueba
formal. Sólo entonces serán capaces de usarla significativamente como un mecanismo
para justificar ideas.

Los hechos matemáticos se intuyen primero y después se prueban… hay que dar
oportunidades al estudiante para hacer problemas en que primero intuya y luego
pruebe…
 George Polya (1887- 1985)

1
Esta proposición es considerada en el plano.
2
Consideramos nuevamente esta propiedad en el plano.
3
Una actividad similar se puede encontrar en Seveso de Larotonda, J y otras. (1998) Matemática 8 E.G.B.
Vértices. Editorial Kapelusz.