Dis Curricular PBA Matematica Material Complementario

Matemática
Material complementario
Nociones espaciales en la Escuela Primaria. Segundo Ciclo

3
eral de
cación Material complementario 3 • Dirección General de Cultura y Educación
1 Nociones espaciales en la Escuela Primaria. Segundo Ciclo • Matemátcia
Materiales complementarios 3
© 2018 Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Dirección de Educación Primaria Dirección General de
Dirección de Formación Continua Cultura y Educación
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata,
Provincia de Buenos Aires, República Argentina.
Síntesis Interpretar instrucciones escritas para comunicar la ubi-

cación de objetos en un sistema de referencia (cuadrícula,
El siguiente documento presenta un recorrido posible para ejes cartesianos).
la enseñanza de algunos aspectos sobre nociones espaciales en A partir de las experiencias de ubicación de objetos y per-
el Segundo Ciclo. La propuesta guarda relación con el trabajo sonas y de la descripción de trayectos en el espacio realizadas
sugerido para el Primer Ciclo, cuidando de esta manera la arti- en años anteriores, se propone abordar los conceptos a través
culación en la construcción de los conceptos propuestos. de juegos tal vez conocidos por los alumnos. Consideramos que
Un contexto que, creemos, debe estar presente en ambos ci- el juego favorece el trabajo posterior, ya en un contexto intra-
clos es el contexto lúdico. Consideramos importante que el jue- matemático, de los conceptos que se pretenden construir.
go esté presente en el aula de Matemática en el Segundo Ciclo,
porque brinda la oportunidad de promover el análisis y la re- Síntesis del enfoque del área
flexión de jugadas y estrategias, avanzando en la complejidad
de las discusiones. Si bien los alumnos que juegan dentro del Partimos de la idea de que es necesario presentar a los
aula de Matemática desde Primer Ciclo están acostumbrados a alumnos ciertos problemas que podrían ayudar en el desarrollo
la dinámica propia de una clase con juegos (conocer las reglas, de procesos en los que se construye conocimiento matemático,
jugar, discutir jugadas), es en Segundo Ciclo cuando las conclu- a partir de poner en juego conocimientos previos para producir
siones sobre el juego pueden profundizarse e institucionalizarse, nuevos. Cuando hablamos de “hacer matemática”, vamos más
tanto desde el contexto extramatemático del juego como desde allá de conocer y utilizar técnicas y definiciones, incluso más
un contexto intramatemático que lleve a una generalización. allá de llegar al resultado correcto del problema, sino que nos
Se presenta una secuencia para el abordaje de los siguien- referimos además a la comunicación y a la argumentación de
tes conceptos y modos de conocer: lo realizado, buscando su validez.
Ubicar puntos en el plano en función de un sistema de re- Creemos que el sentido de los conocimientos matemáticos
ferencia dado. se construye al resolver problemas y reflexionar sobre ellos.
Observar y describir posiciones en forma oral. Para esto, la clase de Matemática tiene que concebirse como
Producir información acerca de la ubicación de puntos en un espacio que permita:
un sistema de referencias (cuadrícula, ejes cartesianos). La construcción a partir de la resolución de situaciones en
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distintos contextos (extra e intramatemático), que permitan nes posibles entre datos e incógnitas. Dado que esta variedad de
desplegar un trabajo de tipo exploratorio (probar, ensayar, problemas no puede abordarse simultáneamente, proponemos
descartar, representar para imaginar, entender, resolver o organizar secuencias de actividades con propósitos definidos,
comunicar, tomar decisiones, conjeturar), habilitando el des- sosteniendo un trabajo articulado sobre el mismo contenido en
pliegue y discusión de diferentes procedimientos, de ensayos clases sucesivas.
y errores, y la consideración de que un mismo problema pue- El objetivo fundamental de trabajar con secuencias es asegu-
de ser resuelto mediante diferentes recursos. rar la articulación del trabajo en Matemática, basado en el “hacer
La interacción para comunicar e interpretar procedimientos matemática” desde Primero hasta Sexto año, para lo cual es ne-
y resultados, analizando la razonabilidad de los mismos. cesario que los docentes involucrados en cada grado compartan,
Revisar y analizar estrategias personales e incluso apropiarse los principios, fundamentos y objetivos de este enfoque didáctico.
de las estrategias de otro, cuando sea conveniente, para re-
solver problemas.
Reflexionar para determinar cuáles procedimientos fueron El contenido seleccionado
los más adecuados o útiles para la situación resuelta, promo-
viendo la evolución de las estrategias personales de resolu- La enseñanza de las nociones espaciales en el Nivel Prima-
ción desplegadas. rio requiere pensar propuestas que involucren la resolución de
La discusión sobre la validez de los resultados obtenidos y problemas desde los conocimientos disponibles por los alum-
de las conjeturas producidas, es decir, recurrir a los conoci- nos. Estos problemas necesariamente deben estar cargados de
mientos matemáticos para decidir si una afirmación, una re- sentido para ellos, pudiendo así producir aprendizajes signifi-
lación, un resultado son o no válidos y en qué condiciones. cativos y útiles.
La resignificación, la reorganización y el establecimiento Construir conocimientos espaciales en interacción sobre
de las relaciones entre diferentes conceptos ya conocidos, los objetos, en términos de Piaget, resulta indispensable para
generando momentos para reordenar, conceptualizar y sis- la comprensión de las relaciones geométricas. Estas interac-
tematizar nuevas relaciones, nuevos problemas, y permitir ciones ligadas al espacio físico que, según las experiencias per-
la producción de otros modelos matemáticos. sonales de los niños, les habrán permitido construir algunos
La propuesta de generalizaciones propias de la Matemática. conocimientos espaciales, serán el punto de partida para resol-
Por este motivo, al elegir o elaborar problemas para enseñar ver problemas que requieran el desarrollo de sistemas de refe-
una noción con el propósito de que los alumnos construyan su rencia en la localización de objetos y personas en el espacio. La
sentido, tenemos en cuenta la diversidad de contextos, signifi- ubicación de objetos y personas, representación e interpretación
cados, representaciones y tipos de tarea, así como las relacio- de espacios, descripción de trayectos de objetos y personas, des-

de las nociones de arriba-abajo, izquierda-derecha, etc., hasta la poner en juego estrategias que podrían favorecer la enseñanza
representación de croquis, planos, maquetas, trayectos y lectura de los mismos.
de puntos en un sistema de ejes cartesianos son conceptos que
es necesario sistematizar y ampliar en instancias áulicas.
Las secuencias que se presentan intentan ofrecer a los do- Tiempo
centes un recorrido posible. Cada situación podrá ser puesta
en acto, teniendo en cuenta los saberes disponibles de los es- Entendiendo que el docente es un profesional que, junto
tudiantes, profundizando y ampliando las situaciones según al resto de colegas docentes y equipo directivo de un estable-
el recorrido y logros alcanzados. Para esto, los indicadores de cimiento educativo, toma decisiones a partir de la realidad ins-
avances constituyen una herramienta que permite al maestro titucional para realizar la planificación anual, trimestral o se-
interpretar la trayectoria individual de los niños. manal, como fue planteado en el documento “Propuesta para
Estas interpretaciones de los indicadores de avance dejan una planificación efectiva”, sugerimos desarrollar la secuencia
en evidencia la evolución de las habilidades que van adquirien- planteada en un período de tiempo que puede abarcar de 4 a 8
do los estudiantes y permiten realizar ajustes pertinentes para clases según las necesidades situadas, es decir, de su grupo de
apropiarse de los saberes y reutilizarlos en nuevos problemas a estudiantes. Una característica de la secuencia es su flexibilidad,
los que se enfrenten. por lo tanto, es viable la posibilidad de trabajar en el aula varias
Para ello, podrán explorar materiales, jugar en varias opor- veces con una misma situación antes de avanzar a la siguiente.
tunidades un mismo juego, variando las reglas, reflexionar so-
bre el mismo, reformular mensajes, pistas, dibujar e interpretar Secuencias didácticas sobre Nociones espaciales
croquis, recorridos y planos, construir maquetas, etc. Según las Segundo Ciclo
discusiones e intercambios que realicen, se avanzará en ajus-
tes y reelaboraciones de esas producciones. Contenidos (Conceptos y Modos de Conocer):
En Cuadernos para el aula, Matemática (2012) se señala que Ubicar puntos en el plano en función de un sistema de re-
“son numerosos los indicios acerca de las dificultades que po- ferencia dado.
seen los jóvenes y los adultos en relación con prácticas espa- Observar y describir posiciones en forma oral.
ciales complejas que exigen la anticipación, el control, la co- Producir información acerca de la ubicación de objetos/pun-
municación y la representación de las relaciones que se ponen tos en un sistema de referencias (cuadrícula, ejes cartesianos).
en juego en y con el espacio” (p. 122). Por lo cual, creemos im- Interpretar instrucciones escritas para comunicar la ubica-
portante y necesaria la oportunidad de una reflexión respecto ción de objetos/puntos en un sistema de referencia (cua-
de la no apropiación de algunos conocimientos espaciales para drícula, ejes cartesianos).

Cuarto año
Secuencia: ubicación de objetos en un sistema de referencia. (La batalla naval) (1)

Indicadores de avance
Describen posiciones en forma oral, utilizando un par de datos: letra y número.
Ubican objetos en un sistema de referencia, con letras y números (cuadrícula), a partir de indicaciones.
Escriben la ubicación de objetos en un sistema de referencia, con letras y números (cuadrícula), utilizando convenciones.
Discusiones que se podrían dar/

Secuencia Materiales Gestión de clase
Conclusiones a las que se podría arribar
Situación 1 Dos cuadrículas para cada pareja de alumnos. El docente indica la consigna y las reglas del juego; Algunos niños no respetan las reglas del juego
Cada una es de 11 x 11 con letras de la A hasta se podrá simular una jugada –en un tablero grande– y ubican los barcos uno pegado al otro; en
JUEGO la J, en la primera columna, y con números de 1 para verificar que se hayan interpretado las mismas. este caso, el docente podría preguntar si esa
Se divide la clase en grupos de 4 alumnos, a al 10 en la primera fila, dejando en ambos casos disposición es posible y por qué.
la vez subdivididos en parejas. el primer casillero vacío. Durante el juego, el docente pasa por los bancos
tratando de registrar algunas discusiones que El docente podría pedir a los alumnos que
Desarrollo: el juego consiste en “hundir” las se vayan dando en los pequeños grupos y que escriban en sus cuadernos consejos para jugar
naves del equipo contrario. Las parejas de 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
serán retomadas en una puesta en común. En este mejor la próxima vez.
cada grupo se ubican de modo de no poder A momento, podrá invitar a ciertos alumnos a que A partir de estas escrituras se podría elaborar
ver las cuadrículas de sus compañeros. Cada
pareja debe colocar las fichas (naves) en
B compartan con el grupo las mismas, tratando de un afiche para dejar como portador de
llegar a acuerdos para la próxima vez que se juegue. información en el aula.
una de sus cuadrículas, de modo tal que no C
resulten “vecinas” y en ella irán marcando las D Después del juego, el docente generará un espacio Ejemplos de consejos:
posiciones que diga la pareja opositora.
E de debate en el que propondrá a los niños que
cuenten, por ejemplo: ¿en qué ubicación tenía el  Para hundir un barco de tres cuadraditos
Luego, cada uno a su turno, debe tratar de F equipo de Pedro el barco de tres cuadraditos? hace falta decir tres pares de datos.
averiguar la posición de las naves de la pareja G 
Al hundir un barco puedo deducir qué
opositora. Para ello, deben usar pares de Puede solicitar que alguno del grupo pase a casillas tienen agua, porque los barcos no
números y letras, por ejemplo: A; 4. H
ubicarlo en el tablero grande y otro grupo indique pueden ser vecinos.
I qué coordenadas tuvo que decir la pareja contraria
La otra pareja contestará averiado, hundido
o agua (X), según si el par corresponde a una
J para poder hundir el barco.
parte de la nave, completa su localización

o si no corresponde a la posición asignada,
respectivamente. El registro de esta Cinco fichas que representan los barcos. Dos
información en la otra cuadrícula permite fichas de 3 casilleros, una ficha de 2, una de 5 y
controlar las jugadas y facilita el logro del otra de 4, como se indica a continuación:
objetivo. Gana el juego el equipo que
logra hundir primero todas las naves de su
oponente.

Situación 2 Una fotocopia por alumno con las consignas y el El docente hace referencia al juego ya realizado y Esta actividad permite discutir cuáles son
tablero: que ahora van a analizar el tablero en el cual Juan las estrategias que los alumnos utilizan para
PARTIDA SIMULADA está tratando de encontrar los barcos de Marcos. intentar localizar las posiciones de los barcos
Para realizar en forma individual que, en este caso, resultan de una sucesión de
 Juan ya le había hundido dos barcos a
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A X X Durante la fase de resolución, el docente pasa por dos, tres, cuatro o cinco posiciones que tienen
Marcos: uno como la nave 2 y otro como la los bancos, tratando de intervenir con aquellos todas la misma letra (están en la misma fila)
nave 1. Este es su tablero: B X
niños que presenten dificultades, pero sin o todas el mismo número (están en la misma
C resolverles el problema. Puede registrar algunas columna).
D
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 dificultades para luego retomarlas en la puesta
A X X E X X en común. En ese momento, podrá invitar a
B X F ciertos alumnos a que compartan con el grupo
C G X las cuestiones analizadas en torno a las consignas
D H X a los modos de resolución que expresen cómo
E X X I hicieron para localizar los barcos, cómo decidieron
F J X de qué barco se trataba, etc. Buscando una
G X amplia participación en este intercambio e incluso
H X confrontando modos de resolución, algunas
I preguntas pueden ser del tipo: ¿estás de acuerdo
J X con lo que pensó tu compañero? ¿Por qué?
¿Alguno lo hizo de otra manera? ¿Cómo?
a) A su turno, Juan le dice F8 y Marcos le

contesta: averiado. Indica de cuántos
casilleros puede ser el barco. ¿Hay una sola
posibilidad?
b) Señala en la cuadrícula todos los lugares
en los que podría estar el barco y luego
escribe los pares que podrá nombrar Juan
para intentar hundirlo.
c) En la próxima jugada, Juan dice F7 y
Marcos responde averiado. Escribe los
pares que permitirían localizar exactamente
el barco.

Situación 3 Se entrega a cada alumno una fotocopia con las Aquí los alumnos pueden reconstruir los datos a El intercambio será en función de los
consignas y el siguiente tablero. partir de la experiencia de juego anterior con la procedimientos utilizados por los chicos para
RECONSTRUIR UN EJE FALTANTE batalla naval donde sí estaban los datos completos. lograr la ubicación de los barcos.
Este es el tablero de Juan, estaba jugando a Se propone que trabaje en equipo con su
la batalla naval y se le borraron algunas filas compañero de banco. Al realizar el intercambio grupal, esperamos que los Se puede recurrir al afiche o registro realizado
del tablero. alumnos puedan contar qué tuvieron en cuenta para en la primera clase sobre cómo hacer para
ubicar los barcos que se piden ahora, ya no en una localizar las posiciones.
¿Podés determinar las coordenadas de los instancia de juego, pero sí con un soporte similar al
barcos que se observan? usado para jugar. Es adecuado también promover el uso del
vocabulario específico en términos de filas y
Puede ocurrir que escriban los números o cuenten columnas.
las filas.
Se pedirá en todo momento que verbalicen los

procedimientos utilizados.

Secuencia: Ubicación de puntos en un sistema de referencia. (Los puntos cardinales)
Describen posiciones de puntos en forma oral, utilizando un par de datos: letra y número.
Ubican puntos en un sistema de referencia, con letras y números, a partir de indicaciones.
Escriben la ubicación de puntos en un sistema de referencia, con letras y números, utilizando convenciones.
Situación 1 Cada pareja recibe una fotocopia con la El docente reparte las fotocopias a las parejas y ¿Cuántos datos necesitamos para marcar esos
consigna y la cuadrícula con el recorrido. realiza algunas preguntas tendientes a colaborar en puntos que corresponden al recorrido?
COMPLETAR UNA RUTA la interpretación de la consigna. Dada la diversidad ¿Cómo podemos saber si las instrucciones
Se organiza la clase en parejas. de respuestas que pueden presentarse, el docente para realizar el recorrido quedaron bien?
El material contiene la siguientes consignas: tendrá que seleccionar algunos recorridos para el
momento de la puesta en común y que los chicos Posibles conclusiones:
a) Dibujar un recorrido posible para dirigirse puedan contar cómo resolvieron la situación.
desde el punto A al punto B. En una hoja, el Norte está arriba y el Sur está
b) Dibujar un nuevo recorrido desde el punto A al Podrá generar preguntas cómo las siguientes: ¿qué debajo.
punto B, y solo se puede hacerlo en dirección significa lo que escribió Fabián cuando dice (2; E)? A la derecha de la hoja se representa al Este y
norte y este, usando dos o tres casilleros por vez. En el dibujo 2, ¿qué significa la flecha con una N? a la izquierda, el Oeste.
c) Dibujar un recorrido desde el punto A al pun- ¿Hacia dónde marcan el Este? ¿Y el Oeste? Para indicar la posición de un punto,
to B en dirección sur y este, usando tres o dos necesitamos tomar un punto de referencia,
casilleros por vez. Luego recorre los bancos, observando las en este caso A, que es desde donde
resoluciones de los niños e interviniendo en caso comenzamos el recorrido.
Escriban los recorridos realizados. Cinco fichas que representan los barcos. Dos de ser necesario, solo para despejar dudas. Si nota Si cambia el punto de inicio, llegamos a
fichas de 3 casilleros, una ficha de 2, una de 5 y que hay errores, se pueden dejar para la puesta en diferentes lugares aunque avancemos lo
otra de 4, como se indica a continuación: común y analizarlos entre todos. mismo.
A medida que los grupos van resolviendo, les va

entregando nuevos recorridos más complejos.
La puesta en común se realizará cuando cada
grupo tenga al menos un recorrido terminado. Se
puede comenzar por aquel grupo que tuvo más
dificultades y realizó el recorrido más sencillo.
2) Fabián escribió un recorrido de la siguiente

manera para ir desde el punto A al B: Dos al
Este (2; E), dos al Sur
(2; S). Completa el recorrido como lo hizo
Fabián.

Situación 2 Se entrega una nueva cuadrícula –igual a la El docente da la consigna y asigna un tiempo para Se analizan las resoluciones de los niños y los
anterior– a cada niño, que deberá pegarla en su que los niños resuelvan e intercambien opiniones. posibles errores.
REALIZAR UN RECORRIDO CON cuaderno antes de realizar la actividad.
INSTRUCCIONES Se analizan las distintas formas de llegar de C
Cada niño lo realiza en forma individual y, al a D y sus respectivas indicaciones.
finalizar, comprueba con su pareja si coinciden ¿Cuál es el mensaje más corto?
los resultados obtenidos. ¿Y el mensaje más largo? Nos interesa
Traza en el siguiente esquema la ruta desde el comenzar a explorar que las coordenadas que
punto C al D: (3; S), (4; E), (6; S), (5; O), (2; S), consideran la posición en torno a la distancia
(7; E), (3; N), (1; E), (4; N). a un eje horizontal y uno vertical son las más
La cantidad de información se puede variar fáciles de identificar con menos datos.
para simplificar o complejizar la situación, por
ejemplo (4; S) (7; E) sería la más sencilla. ¿Hay una que es la más corta? (en cantidad de
cuadraditos). Es de destacar que, si siempre se
avanza hacia adelante o hacia arriba, es decir,
si no se retrocede hacia donde está ubicado
el punto A, la distancia recorrida es siempre la
misma por más que los recorridos varíen.
Situación 3 Cada pareja recibe uno de estos: El docente organiza la clase y determina qué El docente sostendrá una puesta en común
parejas intercambiarán los mensajes. en la que los grupos compartan lo sucedido:
CODIFICAR/DECODIFICAR UN MENSAJE DE Cabe destacar que en la primera etapa todas las ¿quedaron iguales o no los recorridos que
RECORRIDOS parejas se encuentran elaborando un mensaje realizaron? ¿Por qué?
Se organiza la clase en grupos de 4, según el recorrido recibido, y en la segunda etapa Si cambio el orden de los mensajes, ¿obtengo
subdividido en parejas. todos están decodificando el mensaje recibido para el mismo recorrido?
Todas las parejas reciben la misma cuadrícula poder dibujar el recorrido.
donde se encuentra ubicado un punto A y un Conclusiones posibles:
punto B, pero cada pareja de un grupo recibe
un recorrido diferente. Reciben además una Para indicar con precisión el recorrido tengo
cuadrícula idéntica, pero sin recorridos en la que seguir un orden.
que deberán dibujar según el ítem b). Si cambio el orden de los pares de datos,
Por ejemplo: cambia el recorrido.
a) Cada pareja debe escribir las instrucciones Hay muchas maneras de ir de A hasta B.
para que la otra pareja de su grupo realice el El mensaje más corto es cuando me muevo
mismo recorrido. una vez en vertical y una en horizontal.
b) Cada pareja realiza el recorrido según las
instrucciones recibidas.
c) En forma colectiva se comprueba si
coinciden los trayectos realizados con los
originales.

Dos recorridos con los que deberá elaborar el

mensaje.
Cada pareja recibe, además, esta cuadrícula
en la que dibujará el recorrido según las
indicaciones recibidas.
Quinto año
Secuencia: Ubicación de puntos del plano en un sistema de referencia (Los mensajes) (2)
Describen posiciones en forma oral, utilizando un par ordenado de números.

Ubican elementos en un sistema de referencia a partir de indicaciones (par ordenado).
Escriben la ubicación de elementos en un sistema de referencia, utilizando convenciones (par ordenado).

Situación 1 Cada grupo recibe una copia del mismo tablero: Luego de dar la consigna o de que alguno de los Durante el primer intercambio, habrá que
INVENTANDO UN CÓDIGO alumnos la lea, se propone un tiempo para resolver. discutir la necesidad de acordar en qué orden
Se les plantea a los chicos que, en pequeños se usan los números, ya que para este tablero,
grupos (3 o 4 niños), discutan cómo armar un 10 C F R G L O M I H K
Es posible que armen primero una palabra para por ejemplo, el par (2; 5) según el orden en
código secreto para enviar mensajes, utilizando, 9 B D J H N Ñ Z X V U controlar que funcionan las coordenadas que que los chicos lo lean, puede indicar una E o
por ejemplo, una cuadrícula como la siguiente: 8 A T S R P J K E O G proponen con la ubicación de cada letra. una O.
7 H Q N Y U V B U S N Si se les dificulta, se les puede proponer la
10 C F R G L O M I H K 6 O G U M S I W R D X ubicación de una letra o cómo deberían anotar las El docente podría proponer armar entre todos
9 B D J H N Ñ Z X V U 5 T E K S A T F M J V coordenadas de una palabra corta. una palabra que tenga diferentes coordenadas
8 A T S R P J K E O G 4 R P O C Q E L N U Y ya que las letras se repiten.
7 H Q N Y U V B U S N 3 J U L Z H Q I A P E
6 O G U M S I W R D X Como cierre, puede quedar registrado que
2 Ñ M V X O I T L C Q establecemos las coordenadas siguiendo un
5 T E K S A T F M J V
4 R P O C Q E L N U Y
1 E W S B D R G Z F A orden, el primer número indica la coordenada
3 J U L Z H Q I A P E 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 horizontal, y el segundo número indica la
2 Ñ M V X O I T L C Q coordenada vertical.
1 E W S B D R G Z F A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Se puede proponer a los alumnos que luego

elaboren un mensaje para que otro grupo pueda
descifrarlo, utilizando los números del tablero
como referencias para localizar las letras.
Gana el equipo que primero descifra el mensaje.
Situación 2 Cada alumno recibe el siguiente tablero: Esta situación permite volver a abordar la necesidad Es importante volver sobre la idea de que si
MÁS MENSAJES SECRETOS… de la correcta lectura del orden de los pares de se cambia el orden de los números estarían
Se plantea la siguiente situación en forma números. refiriéndose a letras diferentes.
individual: 10 C F R G L O M I H K
Con lo cual se vuelve imprescindible
9 B D J H N Ñ Z X V U Se podrá discutir entre todos cómo el cambio del establecer convenciones (acuerdos) para poder
a) Rocío le envía los siguientes pares de
8 A T S R P J K E O G orden no permite comunicar lo que se desea. entenderse.
números a Enzo: (1; 7), (5; 2) (8; 2) (8; 3), y
Enzo dice que la palabra formada es GETS, 7 H Q N Y U V B U S N
pero Rocío dice que ella quiso formar la 6 O G U M S I W R D X Aquí se puede dialogar sobre las dificultades
palabra HOLA. ¿Qué puede haber pasado? 5 T E K S A T F M J V que surgieron al momento de interpretar los
b) Enzo, en cambio, le envió el siguiente 4 R P O C Q E L N U Y mensajes y qué recursos del problema resuelto
mensaje: (1; 4) (2; 5) (4; 4) (8; 6) (10; 3) (9; 8) 3 J U L Z H Q I A P E en la Situación 1 les ayudó para resolver la
¿Qué escribió? Situación 2.
2 Ñ M V X O I T L C Q
c) Gabriel quiere saber cuáles son los pares de
1 E W S B D R G Z F A
números que pertenecen a la diagonal del
tablero y piensa: ¿la letra Z de los números 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(4; 3) pertenece a la diagonal? ¿Cómo
quedan las coordenadas de los números
que forman una diagonal del tablero?
( )
Situación 3 Cada alumno recibe el siguiente tablero: En esta oportunidad, si bien pueden por percepción Es esperable que los chicos manifiesten cierta
Este es el tablero de Gabriel, estaba tratando de visual y contando filas y columnas establecer las independencia para responder. Se podrá
escribir en código la palabra CHOCOLATE y se coordenadas, es posible que aparezcan más de una discutir con ellos las diferentes soluciones y
le derramó tinta sobre el mismo. respuesta, ya que las letras se repiten. la repitencia de las letras, permitiendo que
También se puede acordar si se permite o no repetir acuerden entre ellos si se admite o no.
la coordenada escrita para letras que se repiten,
como la C y la O. Desde el punto de vista matemático, este
nuevo problema nos permite poner de relieve
que las coordenadas expresan la posición en
torno a la distancia a un eje horizontal y a uno
vertical (distancia que se pone en evidencia a
partir de la necesidad de contar dada por la
situación).
¿Podés determinar las coordenadas que tendrá

que usar?
¿Hay otras posibles? ¿Cómo te das cuenta?

Secuencia: Ubicación de puntos del plano en un sistema de referencia (La batalla geométrica) (3)
Describen posiciones en forma oral, utilizando un par ordenado de números.
Ubican puntos en un sistema de referencia a partir de indicaciones (par ordenado).
Escriben la ubicación de puntos en un sistema de referencia, utilizando convenciones (par ordenado).

Situación 1 Dos tableros punteados para cada pareja de Se espera que aparezcan errores al elaborar En la puesta en común se propone una
alumnos. Uno en blanco y otro como los que se los mensajes. Y esto tiene que ver con que al discusión central: ¿por qué eje (horizontal/
ELABORAR E INTERPRETAR UN MENSAJE presentan a continuación: tener sistemas de referencia en las que sólo hay vertical) empezamos a armar el par de datos?
Se organiza la clase en grupos de 4, subdividi- números, algunos niños dirán que el punto A tiene
do en parejas (que serán oponentes). coordenadas (2; 1) y otros (1; 2). Justamente estas El docente propiciará un debate, pero
Todas las parejas reciben la misma cuadrícula diferentes formas de utilizar un par de números finalmente deberá contar que esta discusión
punteada en la que se encuentra ubicado para identificar la posición de un punto mostrarán la la tuvieron los matemáticos hace un tiempo
un cierto rectángulo (cada pareja y su pareja necesidad de establecer una convención (acuerdo) y acordaron comenzar a nombrar por los
oponente reciben diferentes configuraciones). para que todos podamos entendernos. números del eje horizontal.
Reciben, además, una cuadrícula idéntica,
pero sin ninguna marca, en la que deberán Dado que se pretende discutir con los alumnos De manera tal que si un matemático estuviera
dibujar. sobre lo enunciado arriba, el docente presentará la hoy acá nos diría que este rectángulo tiene sus
actividad dando la consigna: “Anoten los pares de vértices en
a) Cada pareja debe escribir las instrucciones números que les sirven para indicar dónde están los A: (1; 2)
para que la otra pareja dibuje los vértices del vértices del rectángulo”, pero no dará ejemplos de B: (1; 5)
rectángulo de manera tal que quede ubica- cómo hacerlo. C: (5; 5)
do en el mismo lugar. D: (5; 2)
b) Cuando el docente lo indica, las parejas El docente pasará por los grupos observando y
intercambian los mensajes y realizan el dibu- registrando las discusiones para retomarlas en la Algunas conclusiones posibles:
jo según las instrucciones recibidas. puesta en común. Para indicar la posición de un punto/vértice
c) En forma colectiva, se comprueba si coinci- tenemos que indicar un par de números.
den los dibujos realizados con los originales
y se abre el debate sobre los errores come- Si cambiamos el orden de los números,
tidos. cambia el punto/vértice.
Acordamos decir primero el número del eje

horizontal.
Cabe aclarar que estos dos rectángulos son los

únicos que se distribuyen en todo el salón; de
manera que si son 20 parejas (10 parejas reciben
el primero y otras 10 el segundo). Además,
ambos rectángulos comparten el punto A
(vértice). Estas cuestiones permitirán hacer una
puesta en común y poder establecer acuerdos
para nombrar a ese punto de manera unívoca.

Situación 2 Dos cuadrículas para cada pareja de alumnos. El docente indica la consigna y las reglas del juego; Después del juego, el docente generará un
Cada una es de 11 x 11, con números del 1 al se podrá simular una jugada en un tablero grande espacio de debate en el que propondrá a los
JUEGO: Batalla geométrica. 10, como la siguiente: para verificar que se hayan interpretado las mismas. niños que cuenten, por ejemplo: ¿dónde tenía
en equipo de Gabriel una de las figuras?, y
Cada jugador traza, en uno de los tableros, tres El docente hará referencia a las conclusiones les pedirá que un integrante del grupo pase a
figuras que sean cuadrados o rectángulos. registradas en la situación anterior y que permitirán ubicarlo en el tablero grande y que otro grupo
ubicar los puntos en forma precisa. indique qué coordenadas tuvo que decir la
Cada una de las figuras debe tener desde uno pareja contraria para poder localizar la figura.
y hasta cuatro puntos interiores y no pueden Durante el juego, el docente pasa por los bancos
tocarse ni superponerse. El objetivo es descubrir tratando de registrar algunas discusiones que se
dónde está ubicada cada una de las tres figuras vayan dando en los pequeños grupos y que serán
que dibujó el otro jugador. Para eso, por retomadas en una puesta en común; en que podrá
turno, los jugadores van diciendo posiciones y invitar a ciertos alumnos a que compartan con el
anotando en el segundo tablero la característica grupo las mismas, tratando de llegar a acuerdos
de ese punto según sus contrincantes para la próxima vez que se juegue.
respondan “vértice”, “lado”, si es un punto de
un lado distinto de un vértice, o “interior”, si es
interior a la figura, o “nada” si no pertenece a
ella. En una cuadrícula dibujan sus figuras, y en otra,
registran los resultados.
Gana el jugador que primero descubra la
posición exacta de las tres figuras.
Situación 3 Cada uno de los alumnos reciben un tablero Se propone generar un espacio de trabajo Acá hay que discutir sobre las reglas del juego
como este: individual y luego instancias de trabajo en y las suposiciones que pueden hacerse para
PARTIDA SIMULADA pequeños grupos, para analizar las preguntas y decir una coordenada, por ejemplo, en lo que
Presentar, en forma individual y por escrito, ensayar las respuestas. dice Martín, si están pensando en un cuadrado
actividades en las que se plantean jugadas con un punto en el medio.
simuladas, como la siguiente: Discutir con los chicos la necesidad de la precisión
 Andy está jugando con Ema y puso sus figu- de las coordenadas para ubicar, sin error, los puntos
ras en este tablero: que pertenecen o no a las figuras.
Si el docente lo considera puede presentar, en

primera instancia, un tablero con menos figuras

a) Cuando Ema dijo (8; 10), Andy le contestó

lado, y cuando dijo (6; 10) y (10; 8), le res-
pondió vértice.
Indica qué puede decir Ema para encontrar los
otros vértices de la figura.
b) Ema dijo (5; 4) y (8; 4), y Andy le contestó
vértice. Si ahora dice (5; 1), ¿qué figura cree
que encontró?
c) Martín dijo (1; 2) y (2; 1), y Juana le contestó
vértice. Si ahora Martín dice (3; 2), ¿qué figu-
ra considera que encontró?
Alternativas para favorecer la educación flexibilizaciones en torno a los medios de aprendizaje, tanto en
inclusiva y el uso de las TIC contenidos, estrategias, materiales, tiempos, como en los mo-
dos de evaluar.
La educación para todos no solo significa que todos los es- Haciendo referencia a este ciclo y bloque, el docente podría
tudiantes estén en el sistema educativo y en las aulas, sino que aplicar ciertas alternativas en la presentación de la informa-
todos aprendan y lleguen al máximo de su desarrollo. Para que ción, teniendo en cuenta que, si un alumno no puede percibir
la educación sea para todos, y no más para unos que para otros, la información, no habrá aprendizaje. Para evitar que esto sea
tiene que tener en cuenta las diferencias y buscar modelos, me- una barrera, es importante asegurarse de que todos los estu-
todologías y respuestas didácticas que permitan aprender y lo- diantes pueden percibir la información clave; con este fin, se
grar los objetivos educativos a todos los alumnos. pueden buscar formas alternativas que permitan diversificar la
Teniendo en cuenta la diversidad de los estudiantes y la presentación de la información. Es decir, se trata de proporcio-
necesidad de dar respuestas desde las propuestas áulicas, de- nar la misma información a través de diferentes modalidades
bemos implementar ciertas alternativas que conduzcan a los (por ejemplo, visual, auditiva, táctil o audiovisual).
niños a la apropiación de habilidades eficaces que les permitan Algunos ejemplos podrían ser:
mejorar su autoestima, y que sean reconocidos por sus propios Presentar láminas de acuerdo con las necesidades de los
compañeros o por la comunidad escolar. niños, por ejemplo, con menos elementos, ordenados, en re-
Es un desafío que lleva a los docentes a reflexionar sobre sus lieve, con texturas, etcétera.
prácticas áulicas. Esto implica la implementación de cambios y Al presentar la información a través de imágenes, habría

que acompañarlas o tener esos contenidos disponibles en huevos podría servir como insumo para realizarlo.
otros formatos no visuales. Con respecto a la batalla geométrica, se podría utilizar un
Usar descripciones texto-voz en imágenes, gráficos y vi- geoplano o bien con aquellos niños que, por diversas razones,
deos. no tengan desarrollada la motricidad fina para poder dibujar,
Utilizar objetos físicos y modelos espaciales. podrían hacerlo con el programa GeoGebra. El uso del progra-
Facilitar claves auditivas para las ideas principales. ma GeoGebra podría ser utilizado con todos los niños de la cla-
Convertir el texto digital (PDF) en audio. se con el fin de que creen nuevas tarjetas de figuras para poder
Presentar objetos a cambio de figuras. jugar.
Reducir la cantidad de elementos, si es necesario a uno
solo.
Realizar las validaciones parciales y no solo al final de la Conclusión
actividad.
Con respecto a los juegos propuestos, algunas alternativas A lo largo de este documento, nos propusimos acompañar
podrían ser: a los docentes en un abordaje posible en torno al contenido:
En el caso de la batalla naval: se puede proponer el juego Ubicación de puntos en el plano en función de un sistema de
con tableros disponibles en las jugueterías, o bien con juegos referencia dado, buscando abarcar la progresión para Cuarto y
virtuales disponibles en la red. En cuanto a los distintos niveles Quinto Año.
de dificultad del juego, se puede comenzar con tableros más Consideramos pertinente desarrollar las secuencias en
chicos en los que los barcos sean todos de un cuadradito e ir un contexto lúdico, que permita a los niños involucrarse en la
incorporando de a poco nuevos barcos y agrandando el tablero. resolución de los problemas planteados y que puedan ser un
En el caso de los puntos cardinales, se puede proponer una buen punto de partida para que el docente genere espacios de
exploración previa a partir del propio esquema corporal y cons- reflexión y debate en posteriores contextos intramatemáticos.
truir un sistema de referencia en el patio, donde el centro de En este recorrido, propusimos distintos modos de conocer
coordenadas esté dado por la posición inicial del niño, de ma- para abordar un mismo concepto, las estrategias didácticas que
nera tal que las coordenadas se correspondan con las efectiva- puede desplegar un docente en su gestión de clase, generando
mente realizadas. instancias y alternativas que garanticen la educación inclusiva
Para el juego de los mensajes, se podría proponer una grilla y la implementación de las TIC, y articulación entre contenidos
en la que las letras puedan deslizarse recorriendo las filas y las por medio de la resolución de problemas en los que el objetivo
columnas de manera de hacer más concretas las distancias a central sea lograr aprendizajes eficaces que acompañen a los
los ejes (los cuales deberían estar numerados); un maple de alumnos en su trayectoria escolar.

BIBLIOGRAFÍA
(1) Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. (3) Chara, S. y Zillberman, G. Los Libros de 4.°. Matemática. Bue-
Cuadernos para el aula, Matemática 4. 1 ed. Ciudad Autóno- nos Aires: Longseller, 2004.
ma de Buenos Aires, 2007.
(2) Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Cuadernos para el aula, Matemática 6. 1. ed. Ciudad Autóno-
ma de Buenos Aires, 2007.


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Nociones espaciales en la Escuela Primaria. Segundo Ciclo

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Síntesis Interpretar instrucciones escritas para comunicar la ubi-

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Secuencia: ubicación de objetos en un sistema de referencia. (La batalla naval) (1)

Discusiones que se podrían dar/

parte de la nave, completa su localización

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a) A su turno, Juan le dice F8 y Marcos le

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Se pedirá en todo momento que verbalicen los

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A medida que los grupos van resolviendo, les va

2) Fabián escribió un recorrido de la siguiente

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Dos recorridos con los que deberá elaborar el

Describen posiciones en forma oral, utilizando un par ordenado de números.

Discusiones que se podrían dar/

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Se puede proponer a los alumnos que luego

¿Podés determinar las coordenadas que tendrá

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Discusiones que se podrían dar/

Acordamos decir primero el número del eje

Cabe aclarar que estos dos rectángulos son los

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Si el docente lo considera puede presentar, en

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