116 DIDÁCTICA BÁSICA PARA LA ALFABETIZACiÓN INFORMACIONAL

LISTA DE REFERENCIAS CAPiTULO 6

Alonso, C. et al. (1994). Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diag-
Evaluación del aprendizaje: un reto por
nóstico y mejora. Bilbao, España: Ediciones Mensajero.
integrar a programas de alfabetización
Cabrera Albert; j. y Fariñas León, G. (2005). El estudio de los estilos de
aprendizaje desde una perspectiva vigostkiana: una aproximación con- informacional
ceptual. Revista Iberoamericana de Educación, Vol. 37, No. 1.
Cazau, P. (2005). Estilos de aprendizaje: generalidades. Disponible en: María de lourdes Tiscareño Arroyo
www.itnl.edu.mx/d ocs/m ate ría 121/EstilosAp ren d izaie/Lectu ras/Esti losd ea p Universidad Autónoma de Ciudad juárez
rendizaie Generalidades.pdf. Consulta: 12/08/11.
Durán, E. y Castaguta, R. (2007). Minería de datos para descubrir estilos de
aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación OEI. La evaluación como actividad tras~endente en el pro-
García, c.; Santizo, R. y Alonso, C. (2009). Instrumentos para medir estilos de ceso educativo puede proporcionar una visión clara
aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje. En: http://www.uned.es/revistaes- de los errores para corregir/os, de los obstáculos para
tilosdeaprendizaie/numero 4/Arti~os/lsr 4 articulo 1.pdf. Consulta: 14/08/11. superarlos y de los aciertos para mejorarlos.
Lau, j. (2002). Información: insumo básico del aprendizaje. En: Educar para Javier Olmedo B.
informar: informar para educar. México, D.E: CUIB Unam.
Navarro, M.J. (2008). Cómo diagnosticar y mejorar los estilos de aprendizaje.
Disponible en línea: http://books.~oo~le.co.ve/books?id=g-NTtfc~ Introducción
CBlkC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs g-e summarv r&cad=o#V=
onepag-e&q&f=false. Consulta: 14/08/11. Al igual que el aprendizaje, la evaluación en el
Pérez, J. (2001). Programación neurolingüística y sus estilos de aprendizaje, campo de la educación es un concepto que a través del tiempo ha venido
dispon ible en http://www.aldeaeducativa.com/aldea/tareas2.asp?which= evolucionando y actualmente es un tema que ocupa un lugar preponderan-
168'1. Consulta: 12/08/11. te, y esto se debe, principalmente, por una parte, a que exi~te una mayor
Rojas, G.; Salas, R. y jiménez, C. (2006). Estilos de aprendizaje y estilos de conciencia de la necesidad de alcanzar determinados niveles de calidad,
pensamiento entre estudiantes universitarios. Estudios pedagógicos. además, existe el interés de aprovechar de forma optima los recursos, el
Rumiche, Ch. y Díaz, D. (2010). Los estilos tle aprendizaje y el uso de la pla- tiempo y los esfuerzos, y definitivamente, porque el nivel de competencia
taforma virtual por los estudiantes de una Facultad de Educación. Perú: entre los individuos y las instituciones es mayor. Sin embargo, uno de los
Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo; Málaga, España: factores más importantes que explican la prioridad de la evaluación es por-
Universidad de Málaga. que permite decidir qué, para quién, por qué, cuándo y cómo enseñar.
Tarango, J. y Hernández, S.I. (2006). Estilos de aprendizaje en el desarrollo Al ser la evaluación uno de los aspectos centrales dentro del proceso de
de competencias informativas. En: Implementación de programas de enseñanza-aprendizaje, es indispensable establecer previamente las dife-
alfabetización informativa; compiladores jesús Cortés y Berenice Mears, rencias entre algunos conceptos básicos que forman parte de la terminolo-
Cd.Juárez,Chih.:UniversidadAutónomade Ciudadjuárez; México,D.E: gía del proceso de evaluación, para tener en claro su fin y significado; estos
Library Outsourcing Services. conceptos son: aplicación de pruebas o exámenes, medición, valoración
Vieira, B.O. (2011). Estilos de aprendizaje y medios didácticos en contextos [assessment} y evaluación.
virtuales. (Tesis doctoral, Universidad Nacional de Educación a Distancia, En el caso del término prueba, Medina Díaz y Verdejo Carrión (2001), acla-
Madrid, España). ran que "consiste de una muestra representativa de ejercicios, preguntas o
Villalobos, E.M. (2003). Educación y estilos de aprendizaje-enseñanza. tareas relacionadas con lo que se quiere medir'. Y agregan que cuando se
México, D.E: Universidad Panamericana. habla de "ofrecer [aplicar} pruebas, tanto orales como escritas, se refiere a la
Woolfolk, A. (1996). Psicología educativa. México, D.E: Prentice-Hall administración de ejercicios o preguntas (llamados también ítems, estímulos o
Hispanoamericana. reactivos) para ser contestados por las personas a ser examinadas" (p. 17).
 118 DIDÁCTICA BÁSICA PARA LA ALFABETIZACiÓN INFORMACIONAL
Una vez que se obtienen las respuestas proporcionadas por la persona
que presenta la prueba, se obtiene un puntaje que constituye la medida de
la cualidad o característica de quien que ha contestado. Sin embargo, adi-
cionalmente q esta medida, se debe observar la conducta del individuo en
cuestión, para hacer deducciones acerca del aprendizaje y su logro.
En cambio, por el ¿oncepto medición se entiende "el proceso de asignar u
obtener expresiones numéricas de las propiedades y atributos de los objetos
o personas siguiendo unas reglas específicas. Las expresiones numéricas no
son solo numerales sino también letras u otros símbolos" (Medina Díaz y
Verdejo Carrión, 2001, p. 18). Esto significa que la medición es un procedimien-
to por el cual se fijan las dimensiones de un objeto, en el caso de las perso-
nas son sus atributos o rasgos, tomando en cuenta criterios y unidades de una
escala, lo que nos permitirá obtener estimaciones exactas. Como resultado se
generan números que son expresados en cantidades o proporciones.
Otro término utilizado es el de valoración [assessment] es importante hacer
notar que en la literatura anglosajona se manejan dos términos cuando se
habla de evaluación: evaluation y assessment. Existen autores que afirman
que "mientras la evaluación implica la posición del funcionamiento de los ser-
vicios, programas o instructores individuales, los resultados de la valoración
se concentran sobre qué está aprendiendo el estudiante con el programa"
(Rabine y Cardwell,2000, citado por Meneses Placeres, 2008, p. 4).
Por lo tanto, es importante destacar que la valoración auténtica o real,
como también se la conoce, se refiere al desempeño del estudiante en fun-
ción de lo que el programa establece, de cómo es su aplicación en los estu-
dios, en relación con sus propias posibilidades y con el grupo al que per-
tenece. A través de la valoración se refleja el aprendizaje, logros, motiva-
ción y actitudes del estudiante respecto a las' actividades más importantes
di,
del proceso de instrucción. Es pues una estrategia alternativa que propone
,:' concentrar diferentes mediciones.
1111
"1
En cambio la evaluación tiene que ver con programas o currículos; por
,1:'
evaluación se entiende, en sentido general, "el proceso sistemático de juz-
1
1'1'1
gar o pasar juicio acerca de la calidad o mérito de algo a partir de cierta
11" información (cuantitativa y cualitativa) recopilada directa o indirectamente
11
. .'.
.11
y comparada con unos criterios establecidos" (Medina Díaz y Verdejo
'.1'
¡"i Carrión, 2001, p. 23).
1,1
Apartir de esta definiciónse advierte que la evaluación es un proceso más
Ili
global que los anteriores, que se caracteriza por ser constante pero a la vez
'1' es complejo, ya que implica formular los objetivos y las evidencias de su
1::',
I,I
~!1:
logro, incluir los procesos de interpretación para llegar al significado de las
'¡¡,
evidencias, aportar los juicios sobre las capacidades y las deficiencias de los
,1
EVALUACiÓN OEL APRENDIZAJE: UN RETO POR INTEGRAR A PROGRAMAS DE ALFIN 119
estudiantes y, por último, tomar las decisiones acerca de los cambios y las
mejoras que necesita el plan de estudios.
Desafortunadamente, por la falta de información o por el trabajo que
,, ,
representa puede ser la razón por la que, como lo apunta Sánchez Cados
(2001), "todavía existe un considerable número de profesores universitarios
que equiparan la evaluación con la calificación. Evidentemente este criterio
reduce todo lo que se conoce acerca del progreso académico de los estu-
diantes a una simple nota o número". En este caso lo que se hace es medir
y no evaluar el aprendizaje, es una visión parcial, perdiendo de vista las
funciones y los múltiples usos y propósitos que tiene la evaluación.
Para Jorba y Sanmartí (2005), son básicamente dos las funciones que
tiene la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
. Una de carácter social de selección y de clasificación, pero también
. de orientación del alumnado.
Una de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se
han de introducir progresivamente en este proceso para que todos
los alumnos aprendan de forma significativa (p. 24).
En el primer caso, la función social, permite hacer constar los resultados
en cuanto a los conocimientos adquiridos al final de un periodo y la segun-
da pretende mejorar el aprendizaje ya sea al inicio, durante o al final del
proceso de formación. Al tener claras estas funciones, es p0'5ible darse
cuenta que la primera es la que por lo general se realiza, perdiendo de vista
:
que la función formativa de la evaluación es la que permite regular de I
manera continua los aprendizaje5.
Otro de los aspectos que permite cambiar la percepción del docente en
cuanto a los beneficios que aporta realizar la evaluación, es conocer sus
propósitos, por ello es importante identificados, tal como lo hacen Medina
Díaz y Verdejo Carrión (2001, p. 24-25):
1. Determinar necesidades de los estudiantes y las demandas que la
sociedad impone sobre éstos y la educación.
2. Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos pro- 11
puestos. 1I1
3. Pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los
estudiantes. 11 1
;1
4. Estimular la motivación de los estudiantes en cuanto lees) permite
'I'¡II
conocer si su trabajo va encaminado hacia el logro de los objetivos. .
I1:
.~.. :
,1,
 t

:1.20 DIDÁCTICA BÁSICA PARA LA ALFABETIZACiÓN INFORMACIDNAL EVALUACiÓN DEL APRENDIZAJE: UN RETO POR INTEGRAR A PROGRAMAS DE ALFIN :1.21
f
f
f
S. Proveer retrocomunicación acerca del aprendizaje, ofreciendo a las Modalidades de la evaluación
personas interesadas información que fundamente los logros de los
t
estudiantes. Dentro de la evaluación, otros de los factores a con- f
6. Orientar al estudiante acerca del tipo de respuesta o ejecución que
siderar son el momento en que se realiza y el objetivo que persigue; en ~I
se espera.
función de éstos, son tres las modalidades de la evaluación que se identi-
7. Promover a los éstudiantes de grado de acuerdo a [os logros obtenidos. f
fican en la literatura: diagnóstica, formativa y sumativa. A continuación se
8. Proveer una base para la asignación de notas o calificaciones justas ~.
describe lo que cada una de ellas implica.
y representativas del aprendizaje de los estudiantes.
e,
9. Planificar las experiencias instruccionales subsiguientes. a. Evaluación diagnóstica
10. Ayudar a conocer a los estudiantes en diferentes aspectos de su des- «
arrollo intelectual, personal y social. . También llamada predictiva o inicial, tiene como fun- f,
11. Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los
ción identificar los conocimientos previos del alumno y diagnosticar opor-
estudiantes.
tunidades y limitaciones. Se debe llevar a cabo al comienzo del curso aca-
f .
12. Seleccionar materiales para la enseñanza. f.
démico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento
13. Brindar orientación y consejería al estudiante.
de una institución escolar, etc.; pero no olvidar que la evaluación inicia! (.
14. Determinar la efectividad de un programa o currículo. nunca debe ser utilizada para asignar calificaciones (Urista, 2006).
lS. Desarrollar autoevaluación tanto en el estudiante como el maestro. Esta opción de evaluar es un punto de apertura en todo proceso de f
16. Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores enseñanza-aprendizaje, cuya información obtenida de cada alumno le ser-
para el seguimiento del proceso educativo.
.
virá al docente para explorar y tomar decisiones respecto a qué temas o
17. Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciación de sus aspectos debe atender, ampliar, modificar, reforzar o dejar de lado. Pero a
f
logros informándoles de sus éxitos.
la vez es importante no perder de vista que los resultados obtenidos no J
deben generar prejuicios en el docente, que puedan repercutir posterior-
I
(
Conocer las intenciones y posibilidades de uso que tiene la evaluación
mente en su actuación ante el grupo. ". I
debe comprometer al docente a hacer uso de ella de forma permanente, fI
Es por ello que la evaluación diagnóstica busca determinar cuáles son las
pues en conjunto estas intenciones se transforman en beneficios para todos
características del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de f
los involucrados en el proceso de enseñart2a-aprendizaje, pues cada una de .
ubicarlo en su nivel, cIasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del
ellas representa un reto en [a formación del estudiante. Porque además,
proceso educativo, para adaptarlo a sus necesidades Oorba y Sanmartí, 200S). J
I
como lo afirman Leibfried y Martens (2009), "Debemos asegurarnos que la
Por su parte, Díaz-Barriga y Hernández Rojas (2002) la definen tomando f
evaluación del aprendizaje no se vea como un proceso que ocurre aislada-
en cuenta que "se realiza con la intención de obtener información precisa (..
mente en la enseñanza sino de forma articulada y refrendada". que permita identificar el grado de adecuación de las capacidades cogniti- I
Se puede concluir que la evaluación es una actividad permanente que
vas generales y especificas de los estudiantes, en relación con el programa
(
implica e[ uso, análisis y la interpretación adecuada de [a información que
pedagógico al que se van a incorporar" (p. 397).
I
se ha compilado mediante la medición y otras evidencias cualitativas para f
Para ello las preguntas a realizar en [a evaluación diagnóstica, recomen-
emitir un juicio y así llegar a una conclusión o tomar una decisión para los t;.
dadas por Medina Díaz y Verdejo Carrión (2001), son: ¿qué conocimientos,
cambios que se requieran, tareas trascendentes en el aprendizaje. I
actitudes y destrezas poseen los estudiantes para empezar la secuencia ins- l.
Una vez vistos los conceptos, aplicación de pruebas, medición, valora-
truccional?; ¿en qué medida los estudiantes han alcanzado o dominan los
ción y evaluación se comprueba que son procesos que se complementan, l-
prerrequisitos de la instrucción programada?; ¿de qué modo la instrucción I
puesto que la información cuantitativa obtenida a través de las formas de
puede ajustarse a los intereses, habilidades y características de los estu-
medición es parte de la evidencia que debe ser interpretada para mejorar
diantes?, y ¿qué fundamentos poseen los estudiantes que les permitan
el aprendizaje y la enseñanza, como una tarea del proceso de evaluación.
comenzar la secuencia instruccional planificada? (p. 2S).
-
r
122 DIDÁCTICA BÁSICA PARA LA ALFABETIZACiÓN INFORMACIONAL
EVALUACiÓN DEL APRENDIZAJE: UN RETO POR INTEGRAR A PROGRAMAS DE ALFIN
123

b. Evaluación formativa o procesual

mentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar
Gorba y Sanmartí, 2005).
Tiene como función principal solucionar problemas
Es a través de esta forma de evaluación que el docente se entera si efec-
del proceso de enseñanza-aprendizaje para ayudar a recuperar al alumno,
tivamente "los aprendizajes estipulados en las intenciones fueron cumplimen-
se diseña para mejorar la actividad antes de que concluya, se realiza de
tados según los criterios y las condiciones expresadas en ellas; especialmen-
manera constante y ti~ne gran importancia porque permite tomar decisio-
te, esta evaluación provee información que permite derivar conclusiones
nes de mejora sobre la marcha (Lancaster, 1996 y Urista, 2006).
importantes sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa glo-
Por su parte, Jorba y Sanmartí (2005) comparten que esta modalidad de
evaluación tiene una función reguladora del proceso de enseñanza-aprendi-
bal emprendida"(Díaz-Barrigay HernándezRojas, 2002, p. 413).
zaje para posibilitar que los medios de formación respondan a las caracte- En este tipo de evaluación las preguntas a plantear son: ¿en que medi-
da se han logrado los objetivos instruccionales?; ¿cuáles estudiantes han
rísticas de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cuáles son los
dominado los objetivos de tal forma que puedan pasar al próximo grado o
puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los resulta-
unidad?, y ¿qué nota recibirá el estudiante? (Linn y
dos obtenidos con dichos aprendizajes. En resumen, la evaluación formati- Gronlund" citados por
va persigue los siguientes objetivos: la regulación pedagógica, la gestión
Medina Díaz y Verdejo Carrión, 2001). Estos tres tipos de evalúaciones son
presentados de forma esquemática por Blanco Prieto, citado por López Frías
de los errores y la consolidación de los éxitos.
e Hinojosa Kleen (2001), con adaptaciones, en el Cuadro 1.
En la evaluación formativa, Díaz-Barriga y Hernández Rojas (2002) pre-
cisan que se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del
alumno frente a la tarea propuesta y aclaran que los datos de interés prio-
Tipos de evaluación
ritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alum-
no de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a
un determinado resultado. Los "errores" son objeto de un estudio particu- Es posible identificar en las fuentes de información,
que fue a partir de la década de los ochentas cuando se presenta una fuer-
lar en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las represen-
te necesidad de cambio en la evaluación que se realizaba, ya que los maes-
taciones o de las estrategias elaboradas por el alumno (p. 406).
tros y demás involucrados en la enseñanza aprendizaje opinaban que no
Por lo general trata de responder a las preguntas de: ¿cómo va el pro-
respondía satisfactoriamente a sus necesidades, pues los nuevos eñfoques
greso del estudiante?, ¿qué técnicas de enseñanza son efectivas?; ¿fa
de enseñanza-aprendizaje y la necesidad de tener una relación más cerca-
secuencia del aprendizaje se desarrolla según fue diseñada? (Medina Díaz y
na entre evaluación, enseñanza y aprendizaje, hacían que dichos cambios
Verdejo Carrión, 2001, p. 27)
fueran obligados (González Capetillo y Flores Fahara, 1999).
Al analizar la insatisfacción por la evaluación tradicional se reconoce que
c. Evaluación sumativa o final una de las razones principales es el uso de exámenes dirigidos con las
opciones clásicas de respuesta seleccionada, opción múltiple y de falso y
Esta evaluación tiene el propósito de verificar qué verdadero, son instrumentos limitados porque solamente reflejan el apren-
tanto aprendió el alumno, si logró los objetivos del aprendizaje y
mostrar dizaje memorístico y en un momento específico. Por otra parte, si se refle-
lo que aprendió al finalizar el período de tiempo previsto para la realiza-
xiona sobre los cambios en los enfoques de enseñanza-aprendizaje se
ción de un programa, trabajo, curso o para la consecución de determinados
puede identificar que los estudiantes obtienen mejor comprensión cuando
objetivos. No trata de mejorar la actividad sino demostrar qué puede hacer;
construyen su propio conocimiento y generan una comprensión crítica del
sirve para la toma de decisiones con relación al futuro de un programa o
modo en que lo hacen.
actividad (Lancaster, 1996 y Urista, 2006).
La evaluación sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de
los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de instru-
124 DIDÁCTICA BÁSICA PARA LA ALFABETIZACiÓN INFORMACIONAL EVALUACiÓN DEL APRENDIZAJE: UN RETO POR INTEGRAR A PROGRAMAS DE ALFIN 125

CUADRO 1. de evaluación "es la que más se ha utilizado en las instituciones

TIPOS DE EVALUACiÓN escolares para medir el grado de conocimientos alcanzados por un
individuo" (Urista, 2006, p. 9).

:s:
PREGUNTAS

¿Qué evaluar?
DIAGNÓSTICA FORMATIVA

Conocimientos
SUMATlVA
Sin embargo, limitar la evaluación exclusivamente

pues como argumentan

menes estandarizados
conocimiento
a saber si el estu-
diante conoce algo en particular, reduce la función de la evaluación,
López Frías e Hinojosa Kleen (2001), los exá-
de respuesta fija ignoran la importancia
holístico y la integración del conocimiento
del
y no permi-
Conocim ientos Programa Conocimientos ten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de
Contexto Método Proceso global alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad.
Progreso Progreso
Dificultades
b. Evaluación alternativa. En cambio, referirse a la evaluación alternati-
va es hacer mención de proyectos y otras herramient~s que ayudan
¿Para qué Detectar ideas previstas Reorientar Determinar resultados a evaluar el proceso y no el resultado de enseñanza-aprendizaje. Este
evaluar? y necesidades Progreso Comprobar tipo de evaluación demanda del alumno un logro activo de tareas
necesidades complejas y significativas, usando conocimiento previo y habilidades
¿Cuándo relevantes para resolver problemas reales y auténticos (González
Al inicio Durante el proceso Al final
evaluar? Capetillo y Flores Fahara, 1999).

¿Cómo Historial Observación Observación Asimismo, es importante señalar lo que la evaluación alternativa, a dife-
evaluar? Pruebas Pruebas Pruebas rencia de la evaluación tradicional, permite:
Entrevista Autoevaluación Autoevaluación
Entrevista Entrevista .. Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto
Carácter Indagador Orientador tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí.
Valorador
.. Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
Fuente: Blanco Prieto, citado por López Frías e Hinojosa Kleen, 2001. .. Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas,
.
Para González Capetillo y Flores Fahara (1999) la visión holística del
las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.
(López Frías e Hinojosa Kleen, 2001)
aprendizaje se refleja en las innovaciones contemporáneas con tendencia
constructivista, de ahí que sostienen que si el aprendizaje ocurre en una Por otra parte, en la literatura aparecen como sinónimos los términos
forma holística, entonces la evaluación también deberá ser capaz de prove- evaluación alternativa, evaluación auténtica y evaluación del desempeño,
er información holística y no solamente fragmentos de información, pues que a la vez se identifican como variantes de la evaluación del desempe-
evaluación y aprendizaje están estrechamente ligados. ño, en las cuales se requiere que los estudiantes más que seleccionar res-
Para los diferentes aprendizajes, la literatura señala dos tipos de evaluación: puestas, las generen. Con el objetivo de dejar en claro lo que implica cada
una de estas alternativas, las autoras González Capetillo y Flores Fahara
a. Evaluación tradicional. Hablar de evaluación tradicional es hacer refe- (1999) ofrecen las siguientes definiciones:
rencia a aquella que se auxilia de exámenes memorísticos dirigidos Respecto a la evaluación alternativa, se aplica a cualquier evaluación
por el docente para contestar lo que se le pide, como los menciona- que difiera de los exámenes de opción múltiple, programados para deter-
dos anteriormente de respuesta seleccionada, opción múltiple y de minado tiempo y enfocados a medir el aprendizaje en una sola ocasión; es
falso y verdadero; básicamente esta evaluación ayuda a contestar la decir, una evaluación diferente a la mayoría de las evaluaciones convencio-
pregunta ¿conoces esto? Por lo tanto, puede asegurarse que este tipo nales y típicas del salón de clases de hoy (p. 131).

i
~
ti 1
. I 126 DIDÁCTICA BÁSICA PARA LA ALFABETIZACiÓN INFORMACIONAL EVALUACiÓN DEL APRENDIZAJE: UN RETO POR INTEGRAR A PROGRAMAS DE ALFIN 127

.
. Por otra parte "La evaluación alternativa incluye una variedad de técni- TABLA2.
~ cas de evaluación, entendiendo éstas como 'cualquier instrumento, situa-
EVALUACiÓN TRADICIONAL VS.EVALUACiÓN AlTERNATIVA

. ción, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre

la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p. 246).
EVALUACiÓNTRADICIONAL EVALUACiÓNAlTERNATIVA

t Es precisamente en las técnicas de evaluación alternativa donde las Muestras: pruebas de elección múltiple, de Muestras: experimentos de los alumnos,
t autoras López Frías y Hi'nojosa Kleen (2000) identifican dos clases: "las téc- emparejamiento, de verdadero o falso, de
ordenamiento, de completar, etc.
debates, portafolios, productos de los estu-
diantes.
nicas para la evaluación del desempeño (mapas mentales, solución de pro-
t blemas, método de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, técnica de la
Juicio evaluativo basado en la recogida de Juicio evaluativo basado en la observación, en
a pregunta, portafolios, entre otras) y las técnicas de observación (entrevista, información objetiva e interpretación de las la subjetividad y en el juicio personal.
lista de cotejo, escalas, rúbricas)". Al compararlas se puede advertir que las puntuaciones.
t últimas son una fuente de información y apoyo para las primeras.
" Con relación a la evaluación auténtica, en esta forma de evaluación se
parte de que las evaluaciones deberían comprometer a los estudiantes a
Focalizada fundamentalmente sobre la pun-
tuación del alumno en comparación con la
Focaliza la evaluación de manera individuali-
zada sobre el alumno a la Iwz de sus propios

" demostrar sus conocimiento y habilidades de igual manera que en el

puntuación de otros alumnos. aprendizajes.

" mundo real. Entre sus características se sintetizan las siguientes, es relati-
Habilita al evaluador a crear una historia eva-
luativa respecto del individuo o del grupo.

".. vamente abierta, no se soluciona por métodos rutinarios, requiere de una

comprensión sustantiva del significado, requiere más tiempo que los pro-
blemas convencionales, procura generar un mayor número y variedad de
La evaluación tiende a ser generalizable.
Provee la información evaluativa de tal forma
La evaluación tiende a ser idiosincrásica.
Provee la evaluación informativa de manera
que inhibe la acción curricular o instruccio- que facilita la acción curricular.
.. ideas sobre la materia, es común que involucre la escritura y por lo gene- nal. Coloca la evaluación bajo la docisión del Permite a los alumnos participar de su propia
.. ral obtiene un producto completo, ensayo, plan, problema (González profesor u otra fuerza externa. eva luación.
Capetilloy FloresFahara,1999, p. 131).
.. Por lo que respecta a la evaluación del desempeño, es necesario preci- Fuente: Mateo, 2000; citado por Ferreres Pavía y González Soto, 2006.
1I
.. sar que es una actividad de evaluación en la cual los alumnos construyen
. repuestas, pero además crean productos o llevan a cabo demostraciones
para dar evidencia de sus conocimientos y habilidades; en otras palabras,
Una vez analizados los tipos de evaluación, se encuentra Cf~eel con-

. esta evaluación ayuda a contestar la pregunta ¿qué tan bien puedes usar lo
senso en la literatura sugiere manejar un enfoque balanceado entre eva-
luación tradicional y evaluación alternativa, debido a que por una parte
. que conoces? Por lo anterior, es posible idéntificar que este concepto es es importante saber qué conoce el estudiante, y por otra, qué tan bien

. más amplio y comprende varias de las características de la evaluación puede usar lo que conoce.

. auténtica y la evaluación alternativa y la evaluación del desempeño

(GonzálezCapetilloy FloresFahara, 1999).
. Como puede advertirse, si bien estas tres alternativas de evaluación mane- Ámbitos de la evaluación

. jan elementos en común, a la vez muestran que son opuestas a la evaluación

tradicional; es por ello que se las identifica como evaluación alternativa. En el Es común que al identificar o hablar del concepto

.
..
cuadro 2 se muestran las características de una y otra evaluación. evaluación en el entorno educativo, la palabra se asocie a la medición que
se hace a los estudiantes para conocer su grado de aprovechamiento en su
desempeño académico. Pero es solamente un aspecto, pues en la evalua-
j'

,1
ción entran en juego todos los elementos del hecho educativo, de ahí que

.. es útil conocer los ámbitos en los que se aplica la evaluación:

!I
I1
11

. I
!
128 DIDÁCTICA BÁSICA PARA LA ALFABETIZACiÓN INFORMACIONAL
. Elámbito de los aprendizajes, es decir, aquel ámbito relacionado con
el fin último del fenómeno educativo: lograr aprendizajes significati-
vos en los estudiantes de relevancia para su persona y para la socie-
dad en la que se ubica. Aquí se logran identificar tres dimensiones:
- El ámbito de las instituciones, que se refiere a la evaluación de los
aspectos organizacionales de los centros educativos.
- El ámbito del sistema educativo, identificado como el conjunto de
relaciones establecidas y las formas en que éstas se dan entre los
agentes educativos de un país o región.
- Elámbito de los programas o proyectos, donde se evalúa la parte cre-
ativa y operativa que incide directamente en el fenómeno educativo
que tiene lugar en cada centro o en la generalidad del sistema.
(Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación, s.f., p. 40)
Por lo tanto, es inevitable precisar si la evaluación se refiere a la activi-
dad del docente, a un programa, a la institución o al sistema educativo,
pues cada uno de ellos tiene sus propias particularidades, tomando en
cuenta que puede estar dirigida a uno de estos elementos en específico, o
que en un momento dado interactúen entre sí.
En primera instancia, es conveniente considerar la evaluación a los sis-
temas educativos; sin embargo hay que preguntarse: ¿por qué es importan-
te evaluar un sistema educativo? ¿Por qué se ha convertido en una necesi-
dad? Porque, como bien lo explican Ferreres Pavia y González Soto, (2006)
"el sistema educativo de un país es un elemento de desarrollo, de redistri-
bución del conocimiento, de redistribución de la riqueza, de movilidad
social; en definitiva es uno de los sistemas sociales con mayor repercusión
personal y social entre los ciudadanos de una nación" (p. 403).
La evaluación de los sistemas de educación se realiza a través de orga-
nismos internacionales, que han hecho serios esfuerzos en años recientes
para definir indicadores internacionales de la educación, con el objetivo de
aportar información útil que permita tomar las mejores decisiones a los res-
ponsables de la política y la educación en los diferentes países.
Dentro de los organismos que participan en evaluaciones de impacto
internacional se encuentran la lnternational Association for the Evaluation
of AcademicAchievement (lEA),la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), el Banco Mundial (BM), la
Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (Ocde), y a nivel
regional, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),todos los cuales ejer-
cen una influencia relevante' en las políticas educativas de los países sub-
desarrollados, en particular en la educación superior.
EVALUACiÓN DEL APRENDIZAJE: UN RETO POR INTEGRAR A PROGRAMAS DE ALFlN 129
Por su parte, en el ámbito mexicano se encuentran, el Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior, A.e. (Copaes) y el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación en México (lnee).
Evaluación con alcance internacional
En este rubro, se logran identificar las siguientes
propuestas, a las cuales se añade una breve descripción:
International Association for the Evaluation
of Academic Achievement (lEA)
Inicia actividades en 1958. Es ,una organización
voluntaria e independiente, no gubernamental, de instituciones de investi-
gación que representan a diferentes sistemas educativos; es pionera en el
desarrollo de estudios internacionales de evaluación, cuyos estudios han
servido de antecedentes y modelo para las nuevas organizaciones que rea.
lizan evaluaciones internacionales (Perassi, 2008).
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco)
Es un organismo especializado de las Naciones
Unidas, se constituye como organización a partir de 1945, integrándose
México uno año después como una de las naciones miembro. La Unesco
cuenta con 193 Estados Miembros y siete Miembros Asociados. La educa.
ción constituye su principal actividad y sus prioridades en este sentido son
lograr el pleno desarrollo de la educación básica para todos adaptada a las
necesidades del mundo actual, así como el pleno desarrollo de la educa-
ción superior (página oficial de la Unesco, 2011 y Alcántara, 2004, p. 100).
Debe destacarse la fuerte colaboración de la Unesco y el Banco Mundial,
considerando que ambos organismos dependen de las Naciones Unidas.
Cabe aclarar que "Uno es de carácter técnico o especializado y el otro es
de tipo financiero. Hasta hoy, el BM había ido desplazando a la Unesco, al
igual que a otras agencias especializadas, en el diseño de políticas"
Oallade, Lee y Samoff, 1994; citado por Alcántara, 2004, p. 103).
Banco Mundial (BM)
El Banco Mundial fue creado en 1944 y tiene su sede
en la ciudad de Washington, Estados Unidos. Está integrado por 187 países
miembros. Se define como una fuente de asistencia financiera y técnica para los
llamados países en desarrollo. Su propósito es reducir la pobreza mediante
 DIDÁCTICA BÁSICA PARA LA ALFABETIZACiÓN INFORMACIONAL
13°
préstamos de bajo interés, créditos sin intereses a nivel bancario y apoyos eco-
nómicos a las naciones en desarrollo (página oficial del BM, 2011).
Es pertinente mencionar a Tunnermann (1995) citado por Alcántara (2004),
cuando señala que los lineamientos del BM relativos a la educación superior
son "redefinir la función del gobierno en la enseñanza superior y adoptar polí-
ticas que den prioridad a los objetivos de la calidad desde el plano de la eva-
luación y la acreditación de acuerdo con parámetrosinternacionales" (p. 107),
los cuales, de forma general, son también son válidos para el BID.
Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (Ocde)
Es una organización fundada en 1961, agrupa en la
actualidad a 34 países, la mayor parte de sus países miembros posee un
alto nivel de desarrollo económico y comparten el compromiso de promo-
ver las políticas de cooperación y expansión económica. México fue admi-
tido en esa organización en mayo de 1994. Ha desempeñado un papel clave
en el desarrollo de la evaluación de la educación a nivel internacional. Sus
principales aportaciones, en este campo, se refieren a la generación de indi-
cadores que permiten a los gobiernos de los países que conforman esta
organización diseñar políticas que posibiliten que la educación sea más efi-
caz, fundamentados en la visión que aporta el desempeño de otras nacio-
nes (Alcántara, 2004; Ocde, 2011).
Evaluación con impacto regional
Comprenderegiones compuestas por diversos paí-
ses, cuya afinidad puede estar relacionada con cuestiones idiomáticas,
sociológicas, económicas o de cualquier otra índole, bajo un cualquier inte-
rés de trabajo cooperativo. Las propuestas en este renglón son:
Banco Interamericano de Desarrollo (BID)
Fundado en 1959, es la mayor fuente de financia-
miento para el desarrollo de América Latina para reducir la pobreza y la des-
igualdad. Su objetivo es lograr el desarrollo de manera sostenible y respe-
tuosa con el clima. Los accionistas son los 48 países miembros, incluidos
los 26 países miembros prestatarios de América Latina y el Caribe, que tie-
nen una participación mayoritaria del BID. Dentro de sus prioridades secto-
riales está la educación, donde diseña, implementa y apoya la evaluación
de las políticas educativas, programas y reformas, así como el desarrollo de
la capacidad de evaluación de la educación en la región (BID, 2011).
EVALUACiÓN DEL APRENDIZAJE: UN RETO POR INTEGRAR A PROGRAMAS DE ALFIN
131
Oficina Regional de Educación para América
Latina y Caribe (Orealc)
Perteneciente a la Unesco, tiene su sede en Santiago
de Chile, fue creada en 1963 con el propósito de apoyar a los Estados
Miembros de la región en la definición de estrategias para el desarrollo de
sus políticas educativas. Como parte de esta Oficina inicia actividades en
1994 el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa
(Uece-Orealc-Unesco). Es la primera iniciativa de carácter estrictamente lati-
noamericano en este ámbito de los estudios comparativos internacionales
del rendimiento académico (Orealc, 2011; Universidad Complutense de
Madrid. Facultad de Educación, s.f.).
Evaluación con impacto nacional
A continuación se presentan algunas formas de eva-
luación nacional, enfocadas a México, indicando que seguramente se han
desarrollado diversas alternativas funcionales en espacios geográficos espe-
cíficos de países hispanoamericanos.
Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior, A.e. (Copaes)
Es la instancia capacitada y reconocida por el
Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), para
conferir reconocimiento formal a favor de organizaciones cuyo fin seá>acredi-
tar programas académicos de educación superior que ofrezcan instituciones
públicas y particulares, previa valoración de su capacidad organizativa, técni-
ca y operativa,de sus marcos de evaluación para la acreditación de progra-
mas académicos, de la administración de sus procedimientos y de la imparcia-
lidad del mismo (página oficial de Universidad de Guadalajara-CEI, 2011).
Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación en México (Inee)
El Inee es un organismo creado por Decreto
Presidencial el 8 de agosto de 2002, cuya finalidad es ofrecer a las autori-
dades educativas y al sector privado herramientas idóneas para la evalua-
ción de los sistemas educativos, en lo que se refiere a educación básica
(preescolar, primaria y secundaria) y media superior. Las funciones delinee
se desarrollan en tres ámbitos; relativos a los indicadores de calidad del
sistema educativo nacional y de los subsiste mas estatales, a las de prue-
bas de aprendizaje, y a la evaluación de escuelas. Lo que el Inee pretende
 f'
f:
132 DIDÁCTICA BÁSICA PARA LA ALFABETIZACiÓN INFORMACIONAL EVALUACiÓN DEL APRENDIZAJE: UN RETO POR INTEGRAR A PROGRAMAS DE ALFIN 133
,
,
aportar a la educación mexicana es la posibilidad de un mejoramiento de
las escuelas del país desarrollando una buena y verdadera evaluación, que
ofrezca y difunda adecuadamente sus resultados, los cuales ayuden en la
Evaluación Nacional de Logro Académico
en Centros Escolares (Enlace)
Es una prueba del Sistema Educativo Nacional en
,
t
toma de decisiones adecuadas (página oficial de Inee, 2011). México que se aplica a planteles públicos y privados del país, y se enfo-
'-1
Una vez identificados estos organismos es pertinente compartir algunas
conclusiones que ofrece al respecto Carnoy (1999), citado por Ferreres Pavia
ca a todos los estudiantes de cierto grado escolar, en los niveles de edu-
cación básica y educación media superior. Su propósito es generar una
,..-
y González Soto (2006), "Todas las organizaciones internacionales... com- sola escala de carácter nacional que proporcione información compara-
parten el convencimiento explicito de que la 'mejor' educación puede ser ble de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en los
medida y que además se traduce directamente en una mayor productividad
económica y social" (p. 405).
Es por ello que tanto los estudios internacionales como los nacionales,
temas evaluados (SEP, 2011)

Exámenes de la Calidad y el Logro Educativqs

han alcanzado un desarrollo importante y en el entorno globalizado en que
vivimos, sus resultados constituyen referentes estratégicos.
Pruebas de evaluación macrosocial
Para conocer el comportamiento de los sistemas
educativos y obtener indicadores de desempeño, los organismos ya men-
cionados utilizan pruebas para medir las competencias, entre ellas se des-
taca Pisa, una de las más reconocidas internacionalmente. A nivel nacional
en México se encuentran las prueba Enlace, que evalúa el desempeño de
y.
los estudiantes, Excale, que se enfoca a evaluar el sistema educativo. A
continuación se describen cada una de ellas.
Programme for International Student
Assessment (Pisa)
El Programa para la Evaluación Internacional de los
Estudiantes es un estudio comparativo de evaluación de los resultados de
los sistemas educativos, coordinado por la Ocde. Su propósito es conocer
el nivel de habilidades necesarias que han adquirido los estudiantes, parti-
cularmente de educación media superior, para participar plenamente en la
sociedad, centrándose en dominios claves como lectura, ciencias y matemá-
ticas. Mide si los estudiantes tienen la capacidad de reproducir lo que han
aprendido, de transferir sus conocimientos y aplicarlos en nuevos contex-
tos académicos y no académicos, de identificar si son capaces de analizar,
razonar y comunicar sus ideas efectivamente, y si tienen la capacidad de
seguir aprendiendo durante toda la vida (lnee, 2011).
E
~....
(Excale)
Son pruebas de aprendizaje de gran escala, des-
,..
arrollados por el Inee y que miden el logro escolar de los estudiantes de
educación básica en distintas asignaturas y grados. Estos exámenes tie-
f.-
nen tres características distintivas: son de criterio, están alineados al
f.-
currículo y son matriciales. f.-
,
Lo anterior es una muestra de que el uso de exámenes a gran escala va f.-
en aumento, como respuesta a las exigencias de probar la eficacia de los
sistemas e instituciones educativas y porque a partir de las evaluaciones se ,--
genera información estratégica que al ser utilizada por quienes toman deci- t.-
:.iones en un país, impacta en los estudiantes, en los sistemas educativos
y en la sociedad en general. De ahí la importancia de garapJ:izar la calidad t--
de las pruebas que se utilicen para medir el aprovechamiento escolar, no f,-
solamenteen pruebas estandarizadas sino en evaluacionesen el aula. r..-
t~
Elaboración de reactivos ~....
~.....
Llevar a cabo el proceso de evaluación requiere utilizar
un conjunto de técnicas e instrumentos que permiten conseguir la información.
Son múltiples las clasificaciones de técnicas que presentan los diferentes auto-
res que tratan el tema; sin embargo, hay coincidencia en que las pruebas obje-
tivas son de las más empleadas, probablemente porque presentan preguntas
t~
claras y concisas que demandan del alumno una respuesta breve y una elec-
ción entre una serie de alternativas que le son proporcionadas.
Castillo Arredondo y Cabrerizo Diago (2006) las describen como técnicas
de evaluación que permiten medir el grado de consecución alcanzado por
cada estudiante en relación con los objetivos establecidos previamente, y
desarrollados en las unidades didácticas y en la programación del aula.

t
...
... 134 DIDÁCTICA BÁSICA PARA LA ALFABETIZACiÓN INFORMACIONAL EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: UN RETO POR INTEGRAR A PROGRAMAS DE AL FIN
135

.... Como ya se ha indicado anteriormente, una prueba es un conjunto de

preguntas o ejercicios, llamados también ítems, estímulos o' reactivos, rela-
das para comprender
(Santana Domínguez,
conceptos
2007,
y analizar situaciones específicas"
p. 209). Es importante dejar claro que "El

.. cionados con la característica que se pretende medir; Medina Díaz y Verdejo

Carrión (2001)' recuerdan que en el caso de una prueba de aprovechamien-
razonamiento es la forma usual de procesar conceptos, es decir de
derivar, unos conceptos de otros, o implicar una nueva relación sobre

.. to, ésta debe poseer una muestra representativa de los conocimientos la base de las relaciones ya establecidas" (Rico, 2000, p. 33).

.. adquiridos por el estudiante a través del proceso instruccional.

tatividad de los ítems o reactivos de una prueba radica en la corresponden-
La represen- b. Textos continuos y textos discontinuos.
normalmente
Los textos continuos están
formados por oraciones que, a su vez, se hallan orga-

.. cia de estos con los objetivos instruccionales establecidos o con los apren- nizadas en párrafos. Los párrafos pueden formar parte de estructu-

.. dizajes que se esperan de los estudiantes.

Previo a hablar de los diferentes tipos de ítems es oportuno saber: ¿qué
ras mayores, como apartados, capítulos y libros. Los textos continuos
se clasifican primordialmente por su objetivo retórico, es decir por el
..
.. es un reactivo? el concepto lo define Lira (2003) como las preguntas que tipo de texto. Los textos discontinuos (o documentos, como también
componen un cuestionario estandarizado, las proposiciones que constitu- se les conoce) pueden clasificarse de dos maneras. Por un lado está

..
yen una escala de actitudes, etc., son también a veces llamadas ítems e el enfoque basado en la estructura formal. El otro método de clasifi-
incluso algunos autores también los mencionan como elementos. cación se basa en las descripciones habituales del formato de los
Otra definición más amplia es la de las autoras Medina Díaz y Verdejo textos (Pisa, 2004, p.102).

..
Carrión (2001), quienes establecen como definición de reactivo: "es el tér- c. Razonamiento matemático. El razonamiento lógico-deductivo se ha
mino que también se emplea para identificar cada una de las preguntas o considerado como la forma de razonamiento matemático preferente.
enunciados que se formulan en un examen o prueba, al presentar tareas o En matemáticas, además del razonamiento deductivo, se emplean el

... actividades, que deberá efectuar quien lo responde. Reactivo se emplea

como sinónimo de ítem, porque en el contexto de la evaluación educativa
significan lo mismo" (p. 40).
razonamiento inductivo y el razonamiento
33) Esta capacidad de los estudiantes
e interpretar problemas matemáticos
ana lógico (Rico, 2000, p.
111plantear, formular, resolver
en diferentes situaciones (Pisa,

..
Al igual que las técnicas e instrumentos, existe una gran variedad de 2004, p. 27)
ítems, pero los más frecuentemente usados en la práctica docente son: los d. Reproducción, conexión y reflexión. Pisa y Ocde clasifiúln los tipos
de selección simple, selección múltiple, selección de la mejor respuesta, de aprendizaje de las matemáticas en tres niveles que ordenan de
selección de la respuesta incorrecta, de base común, de ordenamiento, de menor a mayor dificultad nivel de reproducción, nivel de conexión

... identificación
de emparejamiento
de gráficos y localización en. mapas, de verdadero o falso y
(Mateo Andrés, 2000).
(relación) y nivel de reflexión.
En el denominado "nivel de reproducción" consideran aquellas tareas
'

.. Por su parte, Vidales Delgado (s.f.) comparte otra tipología: complemen-

tación, respuesta alterna (si-no; cierto-falso; falso-verdadero), jerarquización
cuya resolución implica la utilización de procedimientos y algoritmos
rutinarios, la manipulación de expresiones y formulas y la realización de

..
u ordenamiento, apareamiento o correspondencia, localización o identifica- cálculos. El denominado "nivel de conexión" implica la interpretación de
ción, opción múltiple y problemas. Los ítems o reactivos aportan la defini- la información, la identificación de los elementos matemáticos pertinen-
ción operacional de las variables, porque se asume que son indicadores tes y la utilización de relaciones entre los diversos conceptos matemá-
precisos y objetivos del constructo que se desea medir (Wright y Masters, ticos. Supone una superación del nivel anterior porque los estudiantes

.... 1982, citado por Castañeda Figueiras, 2006). Sin embargo, se puede hacer
otra clasificación en la que se agrupan los reactivos en las categorías que
se muestran a continuación, donde se ofrece una descripción de lo que
deben actuar con mayor autonomía. El denominado "nivel de reflexión"
(producción)
fundamentalmente
implica la utilización del pensamiento creativo aplicado
a la resolución de problemas. Supone además la

... comprende cada una de ellas:

a. Razonamiento verbal. "Evalúan, por regla general, el potenciallingüís-

capacidad de justificar y argumentar correctamente los caminos segui-
dos en la resolución de las tareas (Goñi Zabala, 2008).
e. Identificación, explicación y utilización de contextos científicos. La

... tico que posee cualquier aspirante, así como las habilidades adquiri- escala de habilidad científica mide la capacidad de los alumnos para
 136 DIDÁCTICA BÁSICA PARA LA ALFABETIZACiÓN INFORMACIONAL EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: UN RETO POR INTEGRAR A PROGRAMAS DE AlFIN 137

utilizar el conocimiento científico (comprensión de los conceptos LISTA DE REFERENCIAS

científicos), para reconocer cuestiones científicas y para identificar lo
relacionado con las investigaciones científicas (comprensión de la Alcántara, A. (2004). Tendencias mundiales en la educación superior: El
naturale4a de la investigación científica), para relacionar datos cien- papel de los organismos multilaterales. En: Universidad de Guadalajara.
tíficos con hallazgos y conclusiones (uso de la evidencia científica) y
para comunicar ~stos aspectos de la ciencia (Pajares Box, 2005).
Programa Institucional
rior. Guadalajara:
de Tutoría Académica:
Universidad de Guadalajara.
Temas de educación supe-
t.-
I

Cano García, M.E. (2008). La evaluación por competencias en la educación ~

superior. Profesorado: Revista del currículum y formación del profesora- (...
I
Conclusión do, 12(3).
~
ción permiten
Todas estas categorizaciones de los tipos de evalua-
formar un marco teórico de referencia para tener claro lo que
Casanova, M.A. (1998). La evaluación
O.E: SEP; Muralla.
Castañeda
educativa: escuela básica.

Figueiras, S. (Coord.) (2006). Evaluación del aprendizaje en el

México,
,.....
(.....
es necesario considerar en la elaboración de los ítems o reactivos al eva- nivel universitario: elaboración de exámenes y reactivos objetivos.
luar. Este factor es fundamental, ahora que el enfoque está dirigido hacia México, O.E: Unam. (...
la alfabetización informacional, a que el bibliotecólogo o profesional de la Castillo Arredondo, S. y Cabrerizo Diago, J. (2006). Formación del profeso- r...
información, que no es necesariamente experto en formación educativa por rado en educación superior: Desarrollo curricular y evaluación. Madrid:
(A8
sus antecedentes académicos, esté familiarizado con las demandas y for- McGraw-Hill.
mas de evaluar el aprendizaje y la competencia no sólo dentro de las acti- Díaz Barriga, Á. (2006). Las pruebas masivas. Revista Mexicana de ;..
vidades cotidianas dentro del aula, sino en la visión que se tiene sobre la Investigación Educativa, 11(29):583-615. '1
(..
formación de sujetos capaces de enfrentar la sociedad del conocimiento, Díaz-Barriga Arceo, E y Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes
por tanto, bajo el liderazgo de organismos nacionales e internacionales. para un aprendizaje
edición).
significativo:
México, O.E: McGraw-Hill.
una interpretación constructivista. (29
~--
La formación de sujetos informacionalmente alfabetizados sucede como
un proceso natural de enseñanza-aprendizaje, dentro y fuera del aula, y sé Ferreres Pavía, V. y González Soto, A.P. (Eds.). (2006). EV'11luación para la
r.~-
I
ItAl
proyecta en el desempeño del individuo en todos los contextos de su vida. mejora de los centros docentes. Madrid, España: PRAXIS.
Oebe partirse que su formación será a través de la instrucción y que natu- González Capetillo, O. y Flores Fahara, M. (1999). El trabajo docente: ~_.
ralmente, para efectos de diagnóstico y"evaluación de los niveles de com- enfoques innovadores para el diseño de un curso. (29 edición).
't..-
petencia informacional, deberá recurrirse a instrumentos de medición, los México, O.E: Trillas.
cuales deberán ser congruentes con la demostración de la adquisición de Goñi Zabala, J.M. (2008). El desarrollo de la competencia matemática. ;¿"
un aprendizaje, pero además, acordes a estándares globales que determi- Barcelona: Grao.
j,¡
't.-
nan o identifican niveles de competencia permanente. Guzmán Ouchén, H. (2006). Aproximación a la evaluación de los aprendiza-
jes. Gaceta Médica Boliviana. 29(1). ~
lannuzzi, P. (1999). We Are Teaching, But Are They Learning?: Accountability,
Productivity and Assessment. Journal of Academic Librarianship, 25 (4). ~
Jorba, J. y Sanmartí, N. (2005). La función pedagógica de la evaluación. En 'e.
Ballester, M.; Batalloso, J.M.; Calatayud, M.A.; Córdoba, l.; Oiego J.; Fons, e-
M.; Weissman, H. Evaluación como ayuda al aprendizaje. 29 ed. Caracas:
Laboratorio Educativo.
~
Lancaster, EW. (1996). Evaluación de la formación bibliográfica de usuarios. ~
En: EW. Lancaster,; R. Abad y B. Altuna (tr.). Evaluación de la biblioteca.
(pp. 239-274). Madrid: La Muralla.
t'JJ~
~
~
-- 138 DIDÁCTICA BÁSICA PARA LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EVALUACiÓN DEL APRENDIZAJE: UN RETO POR INTEGRAR A PROGRAMAS DE ALFIN 139 ~
...
...
Leibfried, S. y Martens, K. (2009). Pisa: internacionalización de la política Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación. Centro de
... educativa o ¿cómo se llega de la política naciona~ a la Ocde? Formación del Profesorado (s.f.). La evaluación como instrumento de
.. Profesorado: Revista del currículum y formación del profesorado. 13(2). calidad. (En línea). Recuperado el 18 de octubre de 2011 en:
oc/e; 74848 <:'411l/Evaluacion-de-Ia-calidad-de-Ia-
.. Lira, EO. (Ed.) (2003). Diccionario de las ciencias de la educación. Puebla,
México: Gil Editorial.
http://www.scribd.com/d
Ed ucaci o n -a -n ivel- macrosocia l.
toA López Frías, B.s. y Hino¡'osa Kleen, E.M. (2001). Evaluación del aprendizaje: Universidad de Guadalajara. (2011). Preguntas frecuentes del Proace. (En
Alternativasy nuevos desempeños. México,D.E: Trillas; ITESM. línea). Recuperado el 18 de octubre de 2011 en:
....
Mateo Andrés, J. (2000). La evaluación educativa su práctica y sus metáfo- http://www.cei.ud~.mx/m is p h p/p re Frecuentes Proace .ph p.
A ras. Barcelona, España: Horsori Editorial. Urista Artolozaga, C. (2006). La evaluación desde perspectivas alternativas.
.. Medina Díaz, M.R.y Verdejo Carrión, A.L. (2001). Evaluación del aprendiza- Taller preconferencia
Habilidades Informativas.
impartido en el sto. Encuentro de Desarrollo de
Ciudad Juárez, Chih. México.
je estudiantil. San Juan, P.R.: Isla Negra Editores.
... Meneses Placeres, G. (2008). La evaluación en la alfabetización informacio- Vida les Delgado, 1. (s.f.). Tipos de reactivos. (En línea). Recuperado el18 de
~ octubre de 2011 en: www.caeip.org-/.../TIPOS%20DE%2dREACTIVOS.
nal en el contexto de la educación superior: aproximación teórica.
Zabalza, M.A. (1991). Diseño y desarrollo curricular. (42 edición). Madrid:
~ Biblios: Revista de Bibliotecología y Ciencias de la Información (31).
Narcea Ediciones.
Nerici, 1. (198S). Metodología de la enseñanza. México, D.E: Kapelusz
~ Mexicana.
~ Pajares Box, R. (200S). Resultados en España del estudio Pisa 2000:
.... Conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 años. Madrid: I
rI
Ministerio de Educación y Ciencia.
... Perassi, Z. (2008). La evaluación en educación: un campo de controversias.
.. San Luis: L.A.E. Laboratorio de Alternativas Educativas, 2008.

.. PISA. (2004). Marcos teóricos de Pisa: las medidas de los conocimientos y

destrezas en matemáticas lectura, ciencias y resolución de
.. problemas/Ocde. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
>~,$"

... Rico, L. (Coord.) (2000). La educación matemática en la enseñanza secun-

daria. (22 Edición). Barcelona, España: Horsori Editorial.
...
... Rodríguez c., Ma. José (200S). Aplicación
alumnos
Número 6 (2).
universitarios. Revista electrónica
de las TIC a la evaluación
Teoría de la Educación,
de

.. Sánchez Carlos, J. (2002). La evaluación integral de los aprendizajes: una

.. aproximación. Didactikón: Órgano del Consejo de Academias del

Instituto de Ciencias Sociales y Administración, Universidad Autónoma
de Ciudad juárez. (1)1.

.... Santa marina, J.s. (2011). Evaluación de los aprendizajes universitarios:

comparación sobre sus posibilidades y limitaciones en el Espacio
una

...
Europeo de Educación Superior. Revista de Formación e Innovación
Educativa Universitaria. 4(1).
Santana Domínguez, M.D. (Coord.) (2007). Test Psicotécnicos para bombe-

..... ros. Sevilla: MAD-Eduforma.