Clase 1

Libro Semblanza
Piaget

El autor trabaja desde la ​psicología genética​ que sustenta la reflexión epistemológica, a la vez
que es guiado por esta. Cabe aclarar que los problemas que Piaget plantea pertenecen a la ​teoría
del conocimiento, ​que son reformulados por el como interrogantes susceptibles de ser estudiados
científicamente con control experimental.

El sujeto pasa ​de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento

mediante pequeños pasos que asisten a la génesis.

Psicología genética y método

El trabajo es llamado clínico y consiste en una​ investigación interdisciplinaria​. Se inicia con una
experiencia que se describe como una situación o problema a resolver y se presenta a un grupo de
distintas edades. Las respuestas dadas son transcriptas en forma de actas, y cuando estas se
repiten, la experiencia se da por finalizada.
Piaget investiga cómo razona el niño, cómo descubre nuevos instrumentos, por esto la
conversación es libre, si bien se parte de 2 ó 3 preguntas que se harán siempre, pero sin atenerse
estrictamente a ellas. Se tienen en cuenta las distintas variables puestas en juego, cuyos efectos se
analizan sistemáticamente.
La hipótesis del trabajo se determina bajo ciertos criterios:
1. Concepto de equilibrio:​ Es la noción más general de la jerarquía conceptual piagetiana.
2. Concepto de estructura:​ Que permite a la psicología genética intercambiar aportes con otras
disciplinas estructuralistas.
3. Concepto de génesis:​ Básico para la determinación de los estados del desarrollo.

Psicología genética y objeto de estudio

​El objeto es​ la inteligencia, su génesis y su desarrollo​. Piaget define a la ​inteligencia​ ​como la
capacidad de adaptación a situaciones nuevas, desarrollada en base a las potencialidades del ser
humano, considerándose como la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras
cognitivas.
Es ​asimilación​ en la medida en que incorpora todos los datos de su experiencia dentro de su
marco, es también ​acomodación​ en tanto se ajusta a ellos, pero es sobre todo​ adaptación​.

Concepto de equilibrio
​Una estructura permanente puede modificarse bajo las influencias del medio sin destruirse.
Siendo todo conocimiento siempre una asimilación de un dato exterior a las estructuras de un
concepto.
Se puede considerar al ​equilibrio como un sinónimo de la adaptación​, ya que es la posibilidad
del organismo de desplegar sus habilidades, es decir, de funcionar de acuerdo a sus características
genotípicas, pero a su vez transformando sus características cuando el medio ambiente lo requiera.

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 En el momento de ​asimilación​ el sujeto transforma la realidad en función de sus esquemas
posibles de actuación sobre esa realidad. Durante la ​acomodación​ el niño transforma sus
esquemas en función de las exigencias de la realidad.
Para que la inteligencia sea equilibrada, se deben integrar estos dos momentos, la asimilación a
esquemas conocidos y la acomodación de los nuevos datos que aporta el estímulo, cuya novedad
contribuye a su vez a modificar el esquema anterior o a crear uno nuevo. Es por ello que ​no existe
asimilación sin acomodación​, ya que el esquema es general, y cuando apenas se aplica a una
situación particular, hay que modificarlo, en función de las circunstancias particulares a las que el
esquema debe ser aplicado.
El ​equilibrio​ es el hecho de que la asimilación y la acomodación estén en una proporción
determinada que puede ser estable. Y este mismo depende de ​tres formas de adecuación​:
1. El Ritmo:​ Es una repetición a intervalos constantes que logra garantizar una infraestructura
armónica. Hablando desde un marco psicológico, se puede decir que esta se representa en todo el
quehacer exploratorio del primer periodo de vida.
2. La regulación:​ Es un equilibrio esencialmente compensatorio, que desemboca en la
estructuración de la actividad por articulación de próximo a próximo. Va integrando una serie de
forma unidireccional, para lograr así, por aproximaciones, primero coordinar las percepciones y
luego intuitivamente las imágenes. La función de la regulación es sincronizar las diferentes acciones
rítmicas para lograr sistematizar en un conjunto los movimientos.
3. El agrupamiento​: Las operaciones, por su reversibilidad, asumen la compensación
simultánea y completa de las regulaciones del juego. Piaget asume que es la reversibilidad del
sistema la que garantiza los invariantes y no la conservación la que imprime reversibilidad al
sistema.

Concepto de estructura

Se postulan tres principios básicos para esta:

1)​ Hay completa interdependencia entre un organismo vivo y su ambiente, ​2)​ El organismo y su
medio están involucrados en mutuo proceso interactivo de acción (asimilación) y recreación
(acomodación) y ​3) ​Como efecto de ese proceso, se produce entre el organismo y el medio
ambiente un balance, o relación de equilibrio (adaptación).
Piaget considera a la​ estructura ​como un​ sistema global de transformaciones en un momento
de equilibración​, teniendo como características la totalidad, las transformaciones y la
autorregulación. Él afirma que todas las estructuras se construyen y el hecho fundamental es ese
desarrollo, ya que nada está dado desde el comienzo, salvo algunos puntos limitados sobre los que
se apoya el resto. Las estructuras no están dadas por adelantado, ni en el espíritu del ser humano,
ni en el mundo exterior tal como lo percibimos o lo organizamos, se construyen por la interacción
entre las actividades del sujeto y las reacciones del objeto.
Para el autor, el​ psiquismo ​se va construyendo mediante el​ desarrollo de esquemas mentales​,
que dan lugar a las estructuras cognitivas que culminan en los estadios, y el tiempo que se tiene en
cuenta para esta situación no es cronológico, sino lógico. De esta manera “los equilibrios” se
corresponden al tiempo que demanda el trabajo de construcción de las estructuras intelectuales.
Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio, más o menos estable en
su campo restringido y susceptible de ser inestable en los límites de este. Y a la vez estas

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estructuras se van sucediendo, de manera que cada una asegure un equilibrio más amplio y estable
a los procesos que intervienían ya en el seno de la precedente.
La calificación de “genética” para esta psicología surge del hecho de que ellos investigan
considerando que los procesos tienen un origen (génesis) y a su vez dan origen (generan)
estructuras mentales. De esta manera la ​génesis​ es la formación de una estructura y a su vez una
potencia de la misma estructura, siendo que esta es siempre parte de otra más simple. La génesis
es la formación de las funciones y la estructura es su organización.
Piaget insiste en el hecho de que el niño construye la realidad de tal manera que ella no es la
misma que cuando el niño tiene cinco años, que cuando tiene diez, pues los modelos de
interpretación que va usando en ambos niveles van a diferir en el sentido de una creciente movilidad
y reversibilidad, sólo que una etapa o génesis, no destruye las adquisiciones previas, sino que las
incluye en un nivel más alto de integración.
Las génesis se suceden en etapas de modo tal que la anterior es necesaria para la siguiente. Lo
que en un nivel es un proceso estructurante, en otro nivel se reabsorbe en una nueva estructura
como contenido u objeto referencial.
Se puede decir entonces, que el​ desarrollo intelectual​ se produce mediante la construcción de
esquemas cognitivos, que van dando lugar a una serie de formas predominantes de estructuración
cognitiva. Estas, mediante el equilibrio de sus transformaciones constituirán las grandes etapas de la
inteligencia, que Piaget llama estadios. Cada una de estas etapas se caracteriza por la aparición de
estructuras originales, cuya construcción la distingue de las etapas anteriores. Cada etapa constituye
mediante las estructuras que la definen, una forma particular de equilibrio y la evolución mental se
efectúa en el sentido de una equilibración cada vez mejor.

El ​primer estadio sensoreo motriz​, que es hasta los dos años, es donde está presente la
inteligencia sensoriomotriz. En el ​segundo estadio de las representaciones ​se encuentran dos
etapas distintas. La ​primera etapa​ comienza con la adquisición del lenguaje, que se da alrededor de
los dos años y finaliza alrededor de los 7 u 8, está constituida por las representaciones
preoperacionales. La ​segunda etapa​ se da entre los 7 y 12 años, momento en donde surgen las
operaciones concretas. El ​tercer estadio​ se da durante los doce años y se caracteriza por la
aparición de las operaciones proposicionales formales.

Lugar de acción-construcción de los esquemas de conocimiento

​Se debe saber que esto se da gracias a una estructura bipolar, donde se relacionan ​el sujeto​,
agente del conocimiento y el ​medio​ sobre el cual se ejecuta. La ​acción​ es el tercer término que se
encuentra entre medio de los dos anteriormente, definiéndose a la misma como la reacción del
sujeto al medio ambiente, y ésta siempre se da en menor o mayor complejidad. El punto de partida
del conocimiento es esta interacción.
El niño es un ​operador activo​, sus actos son los generadores básicos de su desarrollo
psicológico. Las nuevas experiencias no son incorporadas como tal, sino que serán transformadas
(asimiladas), para ensamblar con las estructuras psíquicas preexistentes.
Conocer es un “reconocer”, en donde los conocimientos previos se reorganizan según van
avanzando los estadios. Los esquemas de acción, que en principio son de acción elementales, se
irán enriqueciendo y complejizando con el desarrollo y la experiencia, proveyendo al niño de nuevos
elementos. De esta forma se irán generando

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1)​ ​La construcción de esquemas de acción​: Este es una acción sistemática, llevada a cabo sobre
el mundo, o un conjunto de acciones llevadas a cabo sobre el mundo, de modo que estas acciones
son generalizables a distintas situaciones. Tales formas de interpretación del mundo adoptan
diferentes grados de generalidad. Cada esquema sensomotriz es lo que en cada acción es
susceptible de repetición y generalización.
​2)​ ​Su interiorización gradual​ (representaciones): Los esquemas representativos son aquellos que
dirigen su actividad sistemática sobre los caracteres permanentes y simultáneos de los objetos. Se
llaman “representativos” porque apuntan al reconocimiento de las propiedades. Los esquemas de
acción son esquemas cuando se involucran representación de acciones efectuadas sobre el mundo
y tambíen cuando se las hace efectivamente. El salto que se da con el sistema representativo no
anula cierta continuidad entre los esquemas por el carácter estructurante que ambos tienen. Se dice
que hay una continuidad de funcionamiento y una discontinuidad estructural. Se le abre al sujeto un
mundo con una espacialidad y una temporalidad totalmente ampliadas.
​3) La construcción de las operaciones​: Llamamos comportamientos operativos a aquellas
acciones interiorizadas que poseen reversibilidad, entendiendo a ésta como la posibilidad de anular
una transformación por medio de una operación contraria a la que se produjo, como sumar y restar.
De esta manera, en el niño, lo que comienza siendo esquemas prácticos, más tarde serán conceptos
abstractos. El sujeto va hacia los objetos, acciona sobre ellos y según el tipo de esquema de acción,
incorpora ciertos datos del objeto, los asimila, y pasan a integrar uno o varios esquemas.

PERIODOS

SENSOMOTRIZ​: Se extiende desde el nacimiento hacia el año y medio o dos años. No existen
representaciones en el sujeto. La relación con el mundo está basada en acciones y en percepciones.
De esta forma hay esquemas de percepción y acción. Existen diferentes reflejos congénitos, los
cuales son las plataformas de los esquemas siguientes; contienen tres propiedades:
1) Generalización,​ dado que la capacidad no se refiere solo a un objeto, sino que se puede
extender a otros.
2) Recognición o discriminación,​ esta complementa la generalización, diferenciando hasta
cuándo de puede generalizar una acción sobre la cantidad de objetos presentes.
3) Reducción funcional​, se relaciona con la abstracción, que es representante de algo que no
está presente. El niño se aleja de los concreto, pero puede seguir haciendo algo.

PREOPERATORIO: ​Comienza al año y medio o dos años y se extiende hasta los 7 u ocho años.
Las representaciones dan origen a este nuevo periodo, pero en él, él chino no logra razonar bien
todavía. Se equivoque en las pruebas de trasvasamiento de líquidos, en la lateralidad y en las
pruebas de clasificación.
OPERACIONES CONCRETAS:​ El razonamiento ya es lógico. Comienza entre los 7 u ocho años,
pero se necesita poder ejercer es lógica estar percibiendo objetos. Operación es sinónimo de lógica.
OPERACIONES FORMALES​: A partir de los 12 o 13 años, la capacidad lógica ya no necesita
apoyarse en la percepción de los objetos concretos, se apoya solamente en palabras. Está la
posibilidad de que el sujeto pueda desarrollar hipótesis.

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Construcción de las nociones.
A través de su desarrollo cognitivo, el sujeto humano irá construyendo una serie de nociones de
base lógica. Para Piaget, estas nociones se construyen en los distintos estadios.
Cuando aparecen estas nociones, las mismas no se deben a la educación o enseñanza adulta, ni
tampoco a una maduración, sino a las acciones que el sujeto desarrolle con los objetos. A su
experiencia. Así irán surgiendo las nociones de conjunto, transitividad, conservación de sustancia y
peso, etc. Para Piaget la construcción de una noción, supone la existencia de una estructura
anterior, donde la nueva pueda ser soportada.

La objetividad según la psicología genética

Para Piaget, la objetividad no está en el punto de partida, no se identifica jamás con el contacto
perceptivo directo, con el registro pasivo de los hechos. Sino que la objetividad coincidirá con el
máximo de actividad por parte del sujeto. Cuanto más rico e integrado sea el sistema en cuestión,
más posibilidades tendrá el sujeto de considerar lo real en su complejidad afectiva, será menos
deformante y por ende más objetivo.

EL SUJETO SEGÚN PIAGET

Podemos hablar de dos intercambios que se le presentan al sujeto, uno de ​orden natural​, como
sería comer, respirar, producir un objeto concreto, etc, y otro de ​orden funcional​, pudiendo ser un
ejemplo el acto de conocer.
Se dice que para que se inicie una acción siempre existe un interés que la desencadena. En el
caso de la ​acción de conocer​ se habla de un intercambio de orden funcional, ya que el conocer no
quita nada ni da nada material. Están en juego aquí las relaciones no observables entre el sujeto y el
medio ambiente.
Durante este proceso se pueden encontrar:
1) Invariantes funcionales: Es decir, los mecanismos constantes comunes a todas las edades,
como podrían ser la asimilación y acomodación.
2) Estructuras variables: Son formas sucesivas de equilibrio que marcan las diferencias
correspondientes a los distintos niveles de la conducta.
Existen también dos aspectos que son irreductibles y complementarios, que son ​lo motor o
intelectual​ que remite a la estructuración, y ​lo afectivo​ que remite a su energética o economía.

A)Desarrollo cognoscitivo
La evolución del ser humano se inicia con su nacimiento, momento en el que el mismo se
encuentra en un egocentrismo radical, dado que el recién nacido no diferencia el mundo interno, del
mundo exterior y de su propio cuerpo. Y lo opuesto a esto será el hecho de ​discriminar​ y
relacionar​.
Para Piaget, cualquier conducta que el sujeto realice tendrá ​asimilación​, que implica poder
incorporar algo exterior, y ​acomodación​, como una función complementaria. El autor también
describe dos tipos de asimilación, una ​física​ donde se toma un objeto del mundo externo y se lo
incorpora, se lo metaboliza al propio organismo. Tiene que ver con la posibilidad de incorporar algo,
pero destruirlo, como sucede con los alimentos. El otro tipo de asimilación es ​funcional​, esta es
propia de los seres vivos y de los animales superiores. Aquí se incorporan elementos del mundo

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exterior pero sin destruirlo. Esto sucede a la hora de estudiar un texto, dado que se adquieren los
conceptos que están en él, sin necesidad de destruirlo.
B)Desarrollo afectivo
Esto va desde un yo egocéntrico hasta un conjunto de yo diferenciado y otras personas o cosas.
Piaget explica que en el desarrollo de este hay un mayor riesgo de adultomorfismo. Existen entonces
6 momentos en el desarrollo de los afectivo, “el adultismo inicial”, las “reacciones intermedias” y “las
relaciones objetales”.
En la medida en que el niño deja de relacionarlo todo con sus estados y su propia acción, para
sustituir un mundo de cuadros fluctuantes sin consistencia espacio-temporal ni causalidad exterior o
física por un universo de objetos permanentes, estructurado según sus grupos de desplazamientos
espacio-temporales y según una causalidad objetivada y especializada, su afectividad se adherida
igualmente a esos objetos permanentes localizables y fuentes de causalidad exterior en que se han
convertido las personas. Dando lugar a las relaciones objetales que están en estrecha relación con
los objetos permanentes.

Estadios específicos del desarrollo general del sujeto del conocimiento

Marcan la aparición de las estructuras sucesivamente construidas, desde una menor a mayo
organización.
1. Estadio de los reflejos, así como las tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras
emociones
2. Estadio de los primeros hábitos motores: y de las primeras percepciones organizadas, así
como de los primeros sentimientos diferenciados
3. Estadio de la inteligencia SM: o práctica ( anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas
elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.
4. Estadio de la inteligencia intuitiva: de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las
relaciones sociales de sumisión al adulto. (2/7 años)
5. Estadio de las operaciones intelectuales concretas: aparición de la lógica y de los
sentimientos morales y sociales de cooperación (7/12 años)
6. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas: de la formación de la personalidad y de la
inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos ( adolescencia)

PERIODO SENSOREO MOTOR

Se da ​desde el nacimiento hasta el año y medio o dos​, y se basa en acciones y percepciones,

con la falta de función simbólica.
El niño logra elaborar subestructuras cognoscitivas, que son el punto de partida a sus
construcciones perceptivas e intelectuales posteriores. Se comienza a dar una sucesión de estadios
hasta el momento en el cual las conductas alcanzadas pueden ser reconocidas por el psicólogo
como inteligencia.
La actividad intelectual comienza desde una relación de interdependencia entre el organismo y el
medio, y progresa simultáneamente en la conquista de las cosas y de la reflexión sobre ellas. La
inteligencia se encuentra comprometida con las adaptaciones hereditarias del organismo.

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Inteligencia Sensoriomotriz.
1. Es esencialmente práctica, tiende a consecuciones.
2. Constituye una lógica de acción, por la cual se resuelve un conjunto de problemas de
acción.
3. Construye un sistema de esquemas de asimilación.
4. Organiza lo real según un conjunto de estructuras espacio temporales casuales.
5. Es anterior al lenguaje y se apoya exclusivamente en percepciones y movimientos.
6. Construye con su funcionamiento las categorías de acción de la acción, que se
constituirán en las subestructuras de las futuras nociones correspondientes.
7. Las categorías son: ​a)​ esquema de objeto permanente, ​b) ​esquema de espacio,
c) ​esquema de tiempo, y ​d) ​esquema de causalidad.

De esta forma, el periodo termina cuando la acción se ordena en términos de espacio y tiempo.

Adquisiciones de la inteligencia sensorio-motriz:

1. Objeto permanente
2. Grupo práctico de desplazamiento
3. Tiempo espacio
4. Causalidad
5. Discriminacion y relación entre medios y fines

Con el logro del objeto permanente,figura y sustancia existen fuera del campo perceptivo.
Constituyen un esquema de inteligencia.

Estadio I (de 0 a 1 mes)

En el momento del nacimiento, la ​vida mental​ se reduce al ejercicio de reflejos. Piaget parte de
actividades espontáneas​ y plantea a los ​reflejos​ como una diferenciación de ellas y también,
como capaces en algunos casos de presentar una actividad funcional que implica a la formación de
esquemas de asimilación ya que algunos reflejos se desarrollan con ejercicio, en lugar de atrofiarse
o permanecer sin cambios.

En las primeras semanas se comienza a dar una sistematización que rebasa el automatismo.
Existe una “conducta” en sentido de la reacción total del individuo, dando lugar al comienzo de la
psicología. Se da lugar a el ​“ejercicio reflejo”​ que es la consolidación por ejercicio funcional, existe
aquí un primer aspecto de acomodación. Determinados instintos se pierden o algunos reflejos cesan
de desempeñar su función normalmente por carencia de un medio apropiado. El medio es
indispensable para ese funcionamiento, la ​adaptación refleja ​supone una parte de acomodación y
ésta a su vez es indisociable de una asimilación progresiva, inherente al ejercicio mismo del reflejo.

Asimilación reproductora o funcional: ​Asegura el ejercicio el reflejo ya que éste se consolida y se

afirma en virtud de su propio funcionamiento. Se manifiesta una necesidad creciente de repetición
que caracteriza el ejercicio reflejo.

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Asimilación generalizadora: ​Es una tendencia de repetición. Aquí el objeto incorporado al
esquema de succión (por ejemplo) está asimilado a la actividad misma de este esquema, no como el
alimento para el organismo, sino para la actividad misma de succión.

Asimilación recognoscitiva​: Es el reconocimiento enteramente práctico o sensoreo-motor que le

permite a l niño adaptarse a los diferentes objetos con los que sus labios entran en contracto.

TIPOS DE REFLEJOS:

Se clasifican en:

● De supervivencia (arcaicos)​: referidos a la alimentación (reflejos de búsqueda, de succión, de

deglución)

● Los que no desaparecen y son comunes a todas las personas (tos, estornudos, bostezo,
contracción pupilar, parpadeo e hipo)

● De inmadurez​: reflejo de prensión palmar, reflejo del moro, reflejo de marcha, reflejo de ojos
de muñeca japonesa, etc.

El ​Test de Apgar ​se realiza a minutos de vida del recién nacido, inmediatamente después del
parto. Consiste en el estudio de algunos indicadores vitales del recién nacido, bajo cinco parámetros:

➢ Frecuencia respiratoria
➢ Ritmo cardiaco
➢ Tono muscular
➢ Respuesta al estímulo
➢ Coloración

Esta evaluación facilita un rápido tratamiento o atención médica si la evaluación es deficiente.

El primer estadio que describe Piaget, toma de esta evaluación la respuesta a estímulos, es decir,
los reflejos. Este primer estadio menciona que las actividades del bebe son espontáneas ya que
están basadas en los primeros reflejos.

La afectividad y la inteligencia son indisolubles, y constituyen los dos aspectos complementarios

de toda conducta humana. Partiendo de esto, está claro que al primer estadio de las técnicas
reflejas, corresponden los impulsos instintivos elementales ligados a la nutrición, así como esa clase
de reflejos afectivos que son las emociones primarias.

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Estadio II (de 1 a 4 meses)

​ os diversos ejercicios reflejos correspondientes al estadio anterior, se complican muy pronto al

L
integrarse en hábitos y percepciones organizadas, es decir que constituyen el punto de partida de
nuevas conductas, adquiridas con ayuda de la inteligencia. Se llama a estas nuevas adaptaciones
“asociaciones adquiridas” ​de hábito o incluso de reflejos condicionados.

Un ​hábito es un esquema sensomotor de conjunto, en el seno del cual no existe desde el punto de
vista del sujeto una diferenciación entre los medios y los fines, el hábito no es inteligencia. Las dos
principales reacciones circulares adquiridas son: 1) protusión sistemática de la lengua y 2) la succión
del pulgar. Estas sirven como modelos de lo que es el hábito adquirido espontáneo, con asimilación
y acomodación activas. Son relaciones descubiertas e incluso creadas en el transcurso de la
búsqueda privada del niño.

La reacción circular es la síntesis activa de la asimilación y la acomodación. La reacción circular es

acomodación en medida que realiza una coordinación nueva, que no viene dada en el mecanismo
reflejo hereditario. Existe una adquisición que se inscribe como un esquema reflejo ya constituido y
se limita a extenderlo por integración de elementos senso-motores hasta entonces independientes
de él. A esta integración se la conoce como ​“reacción circular primaria”

Se da una transición entre lo orgánico y lo intelectual. No se habla todavía de conductas

inteligentes, ya que para ello falta la intencionalidad y la movilidad, que permiten la adaptación
continua a las circunstancias nuevas. Chuparse el pulgar, o la lengua, seguir con los ojos abiertos
los objetos que se desplazan, entre otros, son los primeros hábitos que aparecen en el ser humano.
El niño incorpora a los movimientos que constituyen sus esquemas hereditarios unos movimientos
nuevos.

La asimilación, acomodación y la organización de los primeros esquemas adquiridos son

enteramente comparables a la de los esquemas móviles de los cuales se servirá la inteligencia
sensorio motriz e incluso a las de los conceptos y relaciones que utilizará la inteligencia reflexiva.
Pero desde este punto de vista estructural, a las primeras reacciones circulares les falta
intencionalidad.

Existe un egocentrismo general​, donde el lactante empieza a interesarse esencialmente por su

cuerpo, sus movimientos y el resultado de tales acciones. Se da un “​narcisismo sin Narciso​” dado
que es sin conciencia personal propiamente dicha. No se trata aquí de una centración consciente
sobre un yo, por lo demás idéntico al que se constituirá una vez elaborado, sino de una centración
inconsciente por direcencación.

Tampoco hay una construcción del espacio, aunque sí haya un espacio visual, otro auditivo, etc.
Hay espacios particulares, pero no uno general. El segundo estadio se diferencia del primero, en que
aquí se encuentra asimilación y acomodación. En el primero, los reflejos eran producto de
asimilación pura.

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Estadio III (de 4 a 8 meses)

Cuando el bebé de los primeros meses se chupa el pulgar no podemos hablar de acto intencional.
Por el contrario, cuando un niño de ocho meses aparta un obstáculo para alcanzar un objetivo,
podemos hablar de ​intencionalidad que se define como conciencia del deseo, o de la dirección del
acto, siendo esta misma conciencia función del número de acciones intermedias necesitadas por el
acto principal.

El aspecto común de toda la reacción circular es el efecto que provoca la repetición, sea sobre el
propio cuerpo, sobre el medio externo o en la experiencia activa, también su carácter
autorreforzante. En las ​reacciones circulares secundarias ​el niño puede conservar los resultados
que obtiene cuando su acción se cierne sobre el medio externo. Se tiende a reproducir todo
resultado interesante obtenido en la relación con el mundo exterior. El objetivo no está fijado de
antemano, sino solamente en el momento de la repetición del acto.

Comienza a esbozar el espacio general mediante la agrupación, consiste en la coordinación de la

visión, la prensión, la succión etc. Pero los “grupos” formados, siguen siendo subjetivos, ya que más
allá de la acción inmediata, el niño no tiene todavía en cuenta las relaciones espaciales de los
objetos entre sí.

Aunque los esquemas no se coordinan todavía con otros, incluyen sin embargo, cada uno una
organización de los movimientos y de las percepciones y, por consiguiente un inicio de puesta en
relación de los objetos. No hay una distinción nítida entre los “medios y fines”, y está puesta en
relación, por la misma razón, permanece completamente práctica y no lleva a la elaboración de
“objetos” propiamente dichos. Al final del estadio el niño comienza a reaccionar ante las personas de
modo cada vez más específico, porque éstas actúan de otra manera que las cosas. Sus conductas
afectivas son intermediadas entre un estado de adualismo y las relaciones objetales propiamente
dichas.

Estadio IV​ ​(De 8 a 12 meses)

Hacia los 8-9 meses aparece un cierto número de transformaciones solidarias, referentes a la vez,
al mecanismo de la inteligencia y a la elaboración de los objetos, de los grupos espaciales así como
de las series causales y temporales. Estas conductas implican la coordinación de los esquemas
secundarios entre sí.

Hay ya una distinción de ​objetivo y de los ​medios y una ​coordinación intencional de los
esquemas. El acto inteligente queda constituido de este modo, ya que no se limita a reproducir sin
más los resultados interesantes, sino a alcanzar éstos a merced de nuevas combinaciones. La
coordinación de medios y fines es nueva y se renueva en cada situación imprevista, aunque los
medios empleados, sólo se toman de los esquemas de asimilación conocidos, la finalidad previa es
independiente de los medios que se vayan a emplear. El niño ahora puede coordinar dos esquemas
distintos, podrá buscar un objeto desaparecido, separando dos pantallas que lo ocultan y concebirlo

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como situado detrás de ellas. Pensarlo en sus relaciones con las cosas actuales y no solamente en
sus relaciones con la propia acción.

Existe una ​asimilación recíproca ​donde el niño en presencia de un objeto nuevo para él, lo
incorporará sucesivamente a cada uno de sus esquemas de acción, como si se tratara de
comprenderlo por el uso. Los diversos esquemas de acción que se asimilan entre sí coordinando de
tal forma que unos asignen un objetivo de la acción total, mientras que otros sirven de medios,
haciendo la coordinación más móvil y flexible que inicia la etapa de la ​inteligencia práctica
propiamente dicha. Por esta coordinación de esquemas se inicia la puesta en relaciones
espaciales con los mismos cuerpos entre sí, es decir la construcción de un ​espacio objetivado​. La
construcción de un ​objeto permanente​, una ​noción de causalidad​, una ​noción de espacio y una
noción de tiempo paulatinamente conducirán desde la descentralización a la percepción del mundo
real. El sujeto empieza a descubrir que existe un contacto especial entre la causa y el efecto y de
este modo cualquier objeto puede ser fuente de actividad en función de la sucesión de los
acontecimientos y ya no solamente de las acciones, El niño percibe objetos distintos de él mismo,
como causa de un acontecimientos singular.

El niño busca un objetivo no inmediatamente accesible e intenta alcanzarlo gracias a diferentes

“medios” intermediarios. Persigue un fin distante, adapta el esquema conocido al detalle de esa
situación y lo eleva así al rango de “medio” auténtico. El “objetivo” el niño no lo decide de antemano,
ya que actúa siempre bajo la presión de hechos percibidos. Se suceden obstáculos que se
interponen entre el acto y sus resultados y se trata de tener presente en la mente el “objetivo” que se
pretende alcanzar, poniendo a prueba los diferentes “medios” conocidos para superar esta dificultad.
La diferenciación de medios y fines aparece solamente cuando el niño busca poner en relación las
cosas en sí mismas, existe una toma de conciencia que caracteriza la intencionalidad y que surge en
presencia de los obstáculos exteriores.

Ya no se reproduce sin más, sino que el niño intenta alcanzar un resultado deseado a través de
dificultades todavía no observadas o en el seno de combinaciones previstas. Existen dos medios,
uno ​final​, que es el esquema que asigna un objetivo a la acción, y uno ​transitivo que es el esquema
utilizado en calidad de medio.

La ​adaptación inteligente implica dos actos de asimilación, la primera es la elección y búsqueda

de objeto y la segunda es el ajuste de los medios a los fines. Cuando la presión se coordina con la
succión o con la visión, los fenómenos se explican por una mera ​asimilación recíproca​. Ahora los
esquemas serán ​móviles ya que se van a disociar para agruparse de una forma nueva en
consecuencia a las relaciones que implican cada uno en sí mismos.

En este estadio se constituye lo que Piaget llama ​“el indicio propiamente dicho”, ​ya que permite
al niño prever no sólo un acontecimiento vinculado a su acción, sino también un acontecimiento
cualquiera concebido como independiente y como vinculado a la actividad del mismo objeto.

Se puede decir que las conductas características de este estadio presentan una unidad real. La
aplicación de medios conocidos a las nuevas situaciones se define por coordinación de los dos
grupos de esquemas, siendo que unos sirven de medios y otros de fines. Los indicios característicos

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de este estadio permiten una previsión que comienza a desprenderse de la propia acción y se
produce la aplicación de los esquemas conocidos a situaciones nuevas y de progreso en la
adaptación a los datos de la percepción.

Estadio V (de un año a un año y medio)

Al inicio del estadio se da la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas
conocidos. Este es el estadio de la ​elaboración del objeto​, que se da por experimentación o por
búsqueda de la novedad.

Aparece la ​reacción circular terciaria donde el nuevo efecto obtenido no es solamente

reproducido, sino también modificado con la finalidad de estudiar su naturaleza. El niño se dedica
ahora a experimentar para descubrir nuevas propiedades de los acontecimientos y de los objetos.
Aparece aquí la ​experimentación activa, ​donde la coordinación de los esquemas viene
acompañada de una acomodación intencional y diferenciada a las nuevas circunstancias. Podemos
decir que el mecanismo de la ​inteligencia empírica está constituido. Esta reacción ya no es
impuesta por el medio, sino que es adoptada e incluso deseada por sí misma.

El descubrimiento de nuevos medios mediante experimentación activa, es en relación con las

reacciones circulares terciarias, lo que la aplicación de los medios conocidos a las situaciones
nuevas representa, respecto a la reacción circular secundaria.

La asimilación y la acomodación comienzan a diferenciarse verdaderamente solo en el nivel de las

reacciones circulares terciarias. En ellas, la acomodación se convierte en un fin que prolonga las
asimilaciones anteriores, pero que precede a nuevas asimilaciones y diferencia así la
intencionalmente de los esquemas de los que ha surgido. Aquí la experiencia comienza a
constituirse y se distingue de la mera utilización de lo real. La ​acomodación de tanteo​, bajo la
presión de la necesidad, y de los esquemas ensayados a modo de medios iniciales, se pone en
busca de nuevos medios​. El descubrimiento de estos por experimentación activa, señala en este
modo el comiendo de una ​unión entre la experiencia y la actividad asimiladora, de cuya existencia
dará cuenta la ​invención mediante combinación mental.

Los comportamientos característicos del quinto estadio se dan por un conjunto constituido por:

1) La ​reacción circular terciaria​ que señala el comienzo de las conductas experimentales.

2) El descubrimiento de ​nuevos medios​.
3) Esta adaptación más profunda de la inteligencia de lo real, se acompaña de una estructuración
del medio exterior en ​objetos permanentes y de las relaciones espaciales coherentes​, así
como una objetivación y de una espacialización correlativas de la causalidad y del tiempo.

12
Estadio VI (un año y medio a dos)

El niño es capaz de encontrar nuevos medios gracias a combinaciones interiorizadas, que

desembocan en una comprensión​ repentina o insigh​.

La invención de nuevos medios es consecuencia de la recíproca asimilación de esquemas.

Aparece el ​poder inventivo​, que es uno de los pilares de la conducta inteligente. Esta conducta
caracteriza a la ​inteligencia sistemática​, controlada gracias a la conciencia de las relaciones y ya
no solamente por el tanteo empírico. La aparición de una invención real surge en función de un
ritmo, condicionada por el conjunto de las conductas precedentes y opera mediante la deducción
creadora​, participando también en los procesos de adquisición. Se dará ​invención ​cuando la
conducta, en lugar de estar controlada en cada una de sus etapas y a posteriori por los hechos
mismos, esté controlada a priori mediante la combinación mental. De esta forma, se va invención y
no​ descubrimiento y representación y ​no solamente ​tanteo sensomotor

La invención es tan rápida que la estructuración aparece repentina, por eso las estructuras
parecieran organizarse por sí mismas, haciendo que la invención sea una ​reorganización rápida​.
La novedad de la invención consiste en que a partir de ahora los esquemas entran en acción y
permanecen en estado de actividad latente y se combinan unos con otros ​antes de su aplicación
exterior y material.

En este estadio se encuentra la siguiente unidad de conductas:

1) Combinación mental de los esquemas con posibilidad de deducción que rebasa la experiencia
afectiva.
2) Invención evocativa representativa mediante imágenes símbolo.
3) Otros caracteres que indican la conclusión de la inteligencia sensomotriz y la hacen susceptible
en delante de entrar a los marcos del lenguaje, para transformarse, con la ayuda del grupo
social en ​inteligencia reflexiva.

​ n medida que el niño deja de relacionarlo todo con sus estados y su propia acción, para sustituir
E
un mundo de cuadros fluctuantes sin consecuencia espacio-temporal ni causalidad exterior y física
por un universo de objetos permanentes, estructurado según su grupo desplazamiento espacios
temporales y según una causalidad objetiva y especializada, es claro, que su afectividad se adhería
igualmente a los objetos permanentes localizables y fuentes de causalidad exterior en que se han
convertido las personas.

EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE PSM

El lactante aprende poco a poco a imitar, sin que exista una técnica hereditaria de imitación: Al
principio simple excitación por los gestos de los otros, los movimientos del cuerpo que el niño sabe
ejecutar espontáneamente, luego la imitación sensorio motriz se convierte en una copia más o
menos precisa de movimientos que recuerdan los movimientos ya conocidos y finalmente el niño,

13
reproduce los movimientos nuevos más complejos. De la misma forma sucede con el desarrollo del
lenguaje, principalmente con sonidos, luego palabras, frases, etc.

Según Piaget el desarrollo del lenguaje comienza con una etapa prelingüística.

Hay una etapa inicial donde la comunicación se da por medio de signos y símbolos.

CLASE 2

SEMBLANZA

PIAGET

Para Piaget el medio social cumple una función de menor importancia que el proceso biológico. El
modelo de sucesión del autor sostiene la importancia de los factores ambientales luego de su
descubrimiento de que diferentes ambientes pueden avocar atraso o adelanto en la presentación de
los estadíos del desarrollo de la inteligencia. De esta forma, para Piaget la capacidad del individuo
para reaccionar y actuar, es una combinación de su experiencia en función de lo vivido, su etapa de
maduración, su eficacia innata y la integridad de su sistema neurológico.

La ​etapa o periodo preoperatorio ​que va desde el año y medio o dos años hasta los 6-7 años.
Durante este periodo el niño se transformará en otro cuyas cogniciones superiores serán
manipulaciones de la realidad interiorizadas y simbólicas.

Representación

​Se deberá tener la capacidad de distinguir entre los significantes y los significados. El niño evocará
a uno para poner en manifiesto o referirse a otro, esto es lo que Piaget llama ​función simbólica (o
semiótica)​. Las operaciones intelectuales son preparadas por la acción sensomotriz, en tiempo
previo a la aparición del lenguaje.

La inteligencia que el niño posee del estadio anterior es práctica, que da lugar a conductas
instrumentales. A los dos años, con la función semiótica, se da la ​inteligencia representativa​,
donde se da la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes, dando como
consecuencia la construcción o el empleo de significantes diferenciados. Los ​símbolos​ son los
“motivos”, es decir que representan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus
significados, y los ​signos​, que son arbitrarios o convencionales.

Los ​símbolos​ son construidos por el individuo, el ​signo​ es necesariamente colectivo, se da por
adquisición de modelos exteriores, que el niño acomoda y utiliza a su manera.

Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito hasta el posterior

pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en ​vincular significaciones​. A su vez, toda
significación supone una ​relación​ entre el significante y la realidad significada.

14
 En el caso del ​indicio​ el significante supone una parte o un aspecto objetivo del significado, ó
incluso está unido a éste por una relación de causa y efecto. La ​señal​ es artificialmente provocada
por el experimentador, y constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que
anuncia.

Imitación diferida

El niño comienza por imitar en presencia del modelo, y luego puede continuar en ausencia de éste,
sin una representación en pensamiento. La ​imitación diferida​ es la que inicia en​ ausencia del
modelo​. Esto constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante
diferenciado.

La​ imitación​ es el término de paso entre el nivel sensomotor y el de las conductas propiamente
representativas. Al término del periodo sensomotor el niño domina la imitación generalizada, lo que
hace posible la imitación diferida, que expresa el predominio de la acomodación sobre la asimilación.
La representación en acto se libera de las exigencias sensomotoras de copia perceptiva directa para
alcanzar un nivel en el que el acto se hace significante diferenciado y en parte ya una representación
en pensamiento. La​ imitación propiamente representativa​ comienza en el nivel del juego
simbólico porque como esta ella supone la imagen.

Para Piaget, la ​formación del símbolo​ puede explicarse como la imitación diferida que
proporciona a los significantes que el juego o la inteligencia aplica a significados diversos, según los
modelos de asimilación, libre o adaptada, que caracteriza esas conductas.

Juego

El juego simbólico es el apogeo del juego infantil. El niño debe adaptarse incesantemente al
mundo social de los mayores pero aún ​no​ llega a cubrir las necesidades afectivas e intelectuales de
si uno en esas inacabadas adaptaciones. Su ​equilibrio afectivo e intelectual​ necesita disponer de
un sector de actividad cuya motivación sea la asimilación de lo real al yo. El juego transforma lo real
por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo, siendo la inteligencia el equilibrio entre
la acomodación y asimilación. En la actividad lúdica, el niño asume un rol y, por tanto, hay una
referencia de tipo semiótica entre un soporte material, más o menos parecido a lo simbolizado, y un
significado prototípico, el cual es mentado a través de toda una actividad ejercida “como si” se
tratara de un objeto real.

A​)​ Juego de ejercicio

No entraña ningún simbolismo ni técnica alguna específicamente lúdica. Consiste en repetir por
placer actividades adquiridas con un fin de adaptación. Los juegos de ejercicio simples se limitan a
producir una conducta ordinariamente adaptada a un fin utilitario tal cual, pero sacándola de su
contexto y repitiendola por el solo placer de ejercer su poder.

Entran aquí también las ​combinaciones sin objeto​ donde el sujeto construye nuevas
combinaciones que son lúdicas desde el comienzo. Pero estas combinaciones no tienen un fin

15
previo, por tanto constituyen sólo una extensión del ejercicio funcional característico de la primera
clase.

Los​ juegos sensorio motores​ son esencialmente inestables. Su punto de partida es una especie
de ritual lúdico, con la diferencia de que los niños de 1 ó 2 años lo hacen como combinaciones
fortuitas, pero ofrecidas como tales por la realidad exterior y que son repetidas en juego, más
adelante el sujeto será quien cree las combinaciones.

El último juego de ejercicio es el de las ​combinaciones con una finalidad​, que se transformará
en un uno de los siguientes juegos, 1) el que se acompaña de la imaginación representativa y deriva
entonces hacia el ​juego simbólico​, 2) aquel que se socializa y se orienta en la dirección de un
juego de reglas ​y 3) el que conduce a ​adaptaciones reales​ y sale del dominio del juego para entrar
en el de la ​inteligencia práctica​.

B​) ​Juego simbólico

Aparece con el inicio del periodo preoperacional y representa y con la posibilidad de representar
algo mediante la diferenciación entre significado y significante. Entre los 2 y 4 años el niño se dedica
menos a las deformaciones simbólicas de la realidad exterior, pues trata de ​no​ asimilar el mundo a
su Yo, sino que ​a partir de los 4 años​ somete a su Yo a la realidad y trata de acomodarse a ella. A
consecuencia de ello aparecerán los ​juegos reglados

​ l ​juego simbólico​ hace intervenir al pensamiento individual con un mínimo de elementos

E
colectivos. Estos juegos constituyen una actividad real del pensamiento, si bien esencialmente
egocéntrica. Su ​función​ consiste en satisfacer al Yo merced a una transformación de lo real en
función de sus deseos. Este juego refiere frecuentemente conflictos inconscientes, se une al sueño,
hasta el punto de que los métodos específicos de psicoanálisis utilizan frecuentemente materiales de
juego. Los límites vagos entre la conciencia y la inconsciencia hacen pensar que el simbolismo del
sueño es ​análogo​ al del juego, porque el durmiente pierda, a la vez, la utilización razonada del
lenguaje, del sentido de lo real y los instrumentos deductivos o lógicos de su inteligencia. El juego
simbólico es ​una asimilación deformadora de lo real al Yo

C​) ​Juego de reglas

​ s una actividad social que aparece recién a los cuatro años, cuando el razonamiento
E
pre-conceptual deja paso a las ​representaciones simples ​y se manifiesta en especial a los 7 y 11
años. La ​regla​ reemplaza al símbolo y enmarca al ejercicio. Junto con la regla aparece una ​idea de
obligación​ que supone la existencia de por lo menos dos individuos. Las reglas ​transmitidas ​son
reglas de juegos que se convierten en “institucionales”, pues se imponen por presión de las
generaciones anteriores, las ​espontáneas ​que proceden de la socialización centrada en las
relaciones entre iguales y contemporáneos.

Los juegos de regla son ​juegos de combinaciones ​sensorio motoras, o intelectuales con
competencia de los individuos y regulados por un código transmitido de generación en generación o
por acuerdos improvisados.

16
Dibujo

Se inscribe en la mitad del camino entre el ​juego simbólico​ y la ​imagen mental​ con la que
comparte el esfuerzo de la imitación de lo real. Permanece más próximo a la acomodación imitadora,
constituyendo una preparación. Entre la imagen ​gráfica​ y la ​interior​ se deriva directamente la
imitación, hasta los 8 o 9 años, donde es esencialmente realista de intención.

Fases del dibujo

❖ “Realismo fortuito” ​que es la etapa que corresponde a garabatos con significación que se
descubre luego.
❖ “Realismo frustrado” ​es una fase de incapacidad sintética en que los elementos de la
copia están yuxtapuestos en lugar de coordinados en un todo.
❖ “Realismo intelectual” ​el dibujo supera las dificultades primitivas pero proporciona
esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual.
❖ “Realismo visual”​ que aparece entre los ocho o nueve años y muestra dos novedades:
➢ Las partes ocultas del objeto no se figuran detrás de las pantallas.
➢ El dibujo tiene en cuenta la disposición de los objetos según un plan de conjunto y sis
proporciones métricas.

El garabato suele darse entre los 2 años y 2 años y medio. Pronto a esto, el sujeto cree reconocer
formas en lo que garabatea, por tanto intenta reproducir la memoria de un modelo. Desde esa
intención, el dibujo es imagen e imitación.

La evolución del dibujo es además solidaria de toda la estructuración del espacio, según los
diferentes estadios de ese desarrollo.

Imagen mental

La ​psicología asociacionista​ consideraba a la imagen una prolongación de la percepción y como

un elemento del pensamiento, ya que el pensamiento consistía en asociar sensaciones e imágenes.
Para la ​psicología genética​ la “si la imagen prolonga sin más, la percepción debería intervenir
desde el nacimiento, y nosotros en el periodo sensomotor no observamos ninguna manifestación de
ello y sí parece iniciarse únicamente con la aparición de la función semiótica.”

El niño para los 6 ó 7 años representa imágenes estáticas y sólo después de los 7 ó 8 años puede
desarrollar imágenes de objetos en movimiento. Para Piaget, las implicaciones de la capacidad de
imaginar están en función de una acomodación activa interiorizada, es decir, el chico imagina en
proporción a la cantidad de esquemas que ha interiorizado.

En el nivel pre-operatorio, las imágenes mentales del niño son casi exclusivamente estáticas y sólo
a nivel de las operaciones concretas los niños consiguen esas reproducciones de movimientos
anticipadores de categorías correspondientes. Probando que

17
 1) La reproducción imaginada de movimientos o de transformaciones, incluso conocidos,
supone una ​reanticipación​.
2) Toda imagen de movimiento o de transformaciones se apoya sobre las operaciones
que permiten comprender esos procesos, a la vez que imaginarlos.

Piaget habla de dos tipos de imágenes, las ​copia​ donde el modelo queja ante los ojos del sujeto o
acaba de ser percibido y las ​cinéticas y de transformación​ donde se imaginan movimientos y
transformaciones, así también como resultados, sin haber asistido anteriormente a su realización.

El niño al interiorizar los mismos esquemas que antes hacía de una manera manifiesta, ahora los
puede reproducir hacia adentro sin que se note hacia afuera. La ​imagen​ es a la vez imitación
sensorio-motora interiorizada y esquema de imitaciones representativas.

Si la imitación prosigue con las imágenes, el sistema esencial de los significantes va a beneficiar a
las representaciones individuales o egocéntricas y permite igualmente la adquisición del lenguaje.

Evocación verbal-lenguaje

Tras una fase de balbuceo espontáneo y una fase de diferenciación de fonemas por imitación.
Aparecen las “palabras frase” que pueden expresar deseos, emociones o comprobaciones. En el fin
del segundo año comienzan las frases de dos palabras, luego pequeñas frases pequeñas sin
conjugación y después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales. De dos a cuatro
años la adquisición de reglas sintácticas no se reducirá a una imitación pasiva, sino que entrañaba
no solo una parte considerable de asimilación generalizadora sino también ciertas construcciones
originales. Todo el período de balbuceo va a permitir la construcción de esquemas coordinados
audiofónicos que van a posibilitar al niño asimilar ciertos sonidos a ciertas posiciones y esfuerzo
muscular de todo el aparato fonador, permitiéndole luego la imitación de una palabra emitida por una
persona, por asimilación de sus fonemas a los esquemas constituidos. Si no aparece una verdadera
representación, la palabra es un objeto presente tanto como el objeto al que alude, y ambos
asimilados a un mismo esquema de acción: este es un lenguaje primitivo y sustantivo notablemente
práctico, y si bien el niño puede usarlo para designar objetos no presentes, la situación a la cual son
asimilados está presente ---> la signalización sirve solo para conjurar los objetos, no para expresar
relaciones entre ellos. El lenguaje aparece dentro de un contexto de comportamientos más amplios,
todos referidos a una función semiótica común: se trata de un significado cuasi simbólico
dependiente de un prototipo, ante el cual las otras referencias se comportan “como él”.

Resumiendo, la signalización es usada por el niño entre los 2 y 4 años, para designar a un conjunto
de objetos asimilados a ciertas coordinaciones de esquemas (“preconceptos”) porque a pesar de
servir para una comunicación supuestamente socializada, son usados por el niño como nombres
propuestos de experiencias personales evidenciadas aún más en los análisis de la conversación
infantil entre pares, que a esta edad resulta un monólogo.

Piaget realiza dos observaciones importantes:

1) Afirma que el pensamiento representacional no comienza con, ni resulta de, la incorporación de
signos verbales del ambiente social, ya que los primeros significantes son los símbolos privados no

18
verbales → los primeros significantes son cosas.
2) Asegura que la función simbólica es una adquisición muy general y básica que hace posible la
adquisición de símbolos privados y de signos sociales.
El pensamiento dista mucho de ser algo puramente verbal sobre todo en sus orígenes evolutivos.
Los primeros significantes tienen las propiedades de los símbolos privados antes que de los
símbolos sociales. Las primeras palabras adquiridas funcionan como semisignos, signos que están
enteramente impregnados de las características del símbolo privado; refieren mucho más a los
esquemas de acción idiosincrásicos y siempre cambiantes que a las clases fijas y estables de las
realidades objetivas.
Durante mucho tiempo el niño encuentra los signos verbales como tales difíciles e inadecuados para
lo que quieren expresar, por tanto, se apoyan en gran medida en símbolos no verbales y asimilan
palabras a su orientación simbólica → como un símbolo privado más. El lenguaje constituye una de
las funciones semióticas.

Diferencias inteligencia sensomotriz - inteligencia representacional

1) Desde el punto de vista de la estructura, se hallan diferencias fundamentales que conciernen a la

vez a
- La naturaleza de las coordinaciones → La diferencia esencial está en la presencia de la función
simbólica: por un lado, los actos de la inteligencia senso-motriz consisten únicamente en coordinar
entre sí percepciones sucesivas y movimientos reales, también sucesivos: se dan como una película
proyectada lentamente en la que se verían sucesivamente todos sus cuadros​ pero sin estar
fusionados​. Este período puede evocar interiormente un significante (imagen, palabra) que simboliza
un hecho perceptualmente ausente (significado), del cual el significante está diferenciado. Por otro
lado el pensamiento representacional, gracias a su capacidad simbólica, tiene la capacidad de
aprehender de modo simultáneo una serie completa de hechos separados: es un mecanismo que
puede recordar el pasado, representar el presente y anticipar el futuro en un acto organizado y
breve.
Además, la inteligencia sensomotora solo tiende al éxito de la acción y no al conocimiento como tal:
está limitada a la persecución de las metas concretas de la acción antes que a la búsqueda del
conocimiento o la verdad como tales; mientras que el pensamiento representativo posee la facultad
de ser contemplativo de la acción; puede reflexionar sobre sus propios actos y no limitarse a
registrar el éxito o el fracaso empíricos.
- Respecto a su campo de aplicación → el pensamiento sensomotor está confinado a las acciones
en la realidad y no a las representaciones de la realidad, lo que lo hace forzosamente privado,
individual y no compartido. La inteligencia conceptual se socializa por medio de un sistema de
símbolos codificados que toda cultura puede comprender y compartir. En síntesis, el uso de la
función simbólica, la capacidad de diferencias significantes de significados, y el acto de referir unos a
otros, da lugar a una forma cognoscitiva cuyas potencialidades van mucho más allá de todo lo que
se pueda encontrar en la inteligencia sensomotora.

Para Piaget, la ​función simbólica​ se adquiere a través de desarrollos especializados de la

asimilación y de la acomodación. Así, ​una imagen​ es una acomodación activa al referente y la
imitación​ es la reproducción activa acomodativa que hace el sujeto de algún hecho externo que le

19
sirve de modelo, siendo producto de la ​función acomodativa​. Para el autor, esta acomodación
como imitación proporciona al niño sus ​primeros significantes​.

La ​imitación interna​ toma forma de imagen tosca que terminará siendo el primer significante,
teniendo un significado de acción, objeto o palabra de la cual la imagen es una réplica reducida y
esquemática. El ​verdadero significante ​nace cuando en el curso del desarrollo, las imitaciones
reducidas se extienden interiormente en la forma de imágenes internas esquematizadas.

La asimilación proporciona el significado al cual se refiere el significante derivado de la

imitación​, el sujeto da significación a sus significantes, al asimilarlos a los esquemas relativos a los
hechos que los significantes denotan. La representación es el resultado de una sociedad
diferenciada entre la asimilación y la acomodación, siendo que estas invariantes se complejizan
cuando participan las representaciones, debiendo realizar una serie adicional de asimilaciones y
acomodaciones.

La diferencia fundamental del equilibrio del equilibrio sensomotor con el equilibrio representativo es
que en el sensomotor acomodación y asimilación se da siempre ​en el presente​, mientras que en el
equilibrio representacional las acomodaciones y asimilaciones ​anteriores​ se mezclan con las
presentes​, siendo que las ​acomodaciones anteriores​ son “significantes” y las ​asimilaciones
anteriores​ son “significados” y la ​imagen mental​ actúa como”simbolizadora”. De esta manera, las
acomodaciones​ pueden ser presentes (simples) o pasadas (imitaciones ó imágenes
representativas); del mismo modo, las ​asimilaciones​ pueden estar presentes (incorporación de
datos al esquema adecuado) o pasadas (conexiones entre esquemas).

Las condiciones esenciales para pasar del plano sensomotor al plano reflexivo son

1) El aumento de velocidades para que puedan fundirse en un conjunto simultáneo de los

conocimientos ligados a las fases sucesivas de la acción.
2) Toma de conciencia de los propios pasos, lo que permite aumentar la búsqueda del éxito a
través de la comprobación.
3) Multiplicación de las distancias, lo que permite prolongar las acciones relativas a las mismas
realidades mediante acciones simbólicas que inciden sobre las representaciones y superen los
límites del espacio y tiempo próximos.

Para que todo esto pueda realizarse, el niño debe construir un espacio y salir de su egocentrismo
perceptivo y motor, organizando así un grupo empírico de los desplazamientos materiales en el
plano del pensamiento. Esto supondrá la conversión de ese egocentrismo inicial en un sistema de
relaciones y de clases ​descentradas​ con relación al yo.

Estadio I-Razonamiento preconceptual (2 a 4 años)

Se caracteriza por la presencia de los preconceptos o participaciones, y el uso de los mismos en el

plano del razonamiento naciente por medio de las “transducción”. Los ​preconceptos​ son las
nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere. El sujeto aún ​no​ maneja
las clases generales, por falta de la distinción entre los “todos” y los “algunos”. Un esquema que
permanece en la mitad de camino de lo individual y lo general ​no ​es todavía un concepto lógico y

20
siempre está en parte relacionado con el esquema de acción y con la asimilación sensorial motriz. A
pesar de ello, ya es un esquema ​representativo​.

Los razonamientos expresados por el lenguaje son ​transducciones​ que van de lo singular a lo
singular. Esto tiene cierto egocentrismo, ya que el niño hace una interpretación sobre la causalidad
de los fenómenos y toda la lectura de la realidad en la cual no tiene capacidad de integrar distintos
puntos de vista. La ​representación cognoscitiva​ se caracteriza por una búsqueda de equilibrio
entre la asimilación y la acomodación siendo favorecida por el apoyo de los significantes colectivos
que son los ​signos verbales​. El mecanismo es el de asimilar al objeto dado o percibido a los
objetos abocados por la representación en significados por la imagen y por designificaciones
verbales semi-individuales.

Un equilibrio estable entre los dos procesos supone que el pensamiento no se ligue solamente a
estados estáticos, sino que emprenda las transformaciones y que esas transformaciones no imiten
apenas las transformaciones irrelevantes de la realidad, sino que, gracias a su reversibilidad,
vuelvan a encontrar los estados anteriores y asegurar la existencia de constancias indeformables.

El ​razonamiento transductivo​ es la conexión entre los preconceptos, mientras que el ​deductivo

se hace entre los conceptos. Al inicio del lenguaje, la palabra traduce la organización de unos
esquemas sensorio-motrices a los que no es imprescindible. El ​lenguaje​ pasa a ser usado para la
reconstrucción de una acción pasada, ofreciendo un principio de representación. Así, la palabra pasa
a ser un signo que ​evoca​.

Para Piaget el ​preconcepto​ es el intermediario entre el símbolo imaginado y el concepto

propiamente dicho, y lo define como la ausencia de inclusión de los elementos de un todo y la
identificación directa de los elementos parciales entre sí, sin la intervención del todo.

El niño podría ahora hacer ​afirmaciones de implicación ​(x, luego y) pero sin relación entre los
dos hechos (“no he dormido la siesta, entonces no es la tarde”). El sujeto dispone para razonar solo
preconceptos​, es decir símbolos que no son generales ni particulares, que dan como resultado un
razonamiento transductivo​ que Piaget denomina ​prelógico. ​Existe la ​yuxtaposición​ que sería
reunir las partes sin relacionarlas y el ​pensamiento “sincrético” ​donde el niño relaciona cualquier
tipo de cosas.

Características del pensamiento preconceptual y egocéntrico

Artificialismo

El niño supone que todo lo existente fue fabricado por el hombre, o por una actividad divina
análoga a este. Todo será algo construido y perfectamente vivo.

El pensamiento es eminentemente animista

Se le confieren a las cosas vida e intenciones humanas, siendo en principio un ​objeto vivo​ todo
aquel que ejerce una actividad (la lluvia porque tira agua). Más tarde, esto es reservado para los
objetos móviles y, por último, a los cuerpos que parecen moverse por sí mismos (astros). El niño

21
habla de una cierta conciencia o un mínimo saber e intencionalidad necesarios para que las cosas
lleven a cabo sus acciones (las nubes saben que avanzan)

Realismo genuino

Es la contracara del animismo. El niño confiere la realidad a hechos psicológicos, asignándoles

cierta sustancialidad a los sueños. El sujeto a esta edad que sueña con algo muy deseado, puede
levantarse y creer que está en la habitación y lo busca. Lo que es propio del ​mundo subjetivo​, lo
cree parte del ​mundo objetivo​, como sí lo soñado tuviera existencia propia. Otra forma de realismo
genuino es pensar que los nombres de las cosas son atributos de las mismas, por ejemplo, así como
el sol despliega su luz, también generó su nombre Sol, de manera que los nombres son parte vital o
intrínseca, una propiedad misma de las cosas.

Existe cierto egocentrismo ya que el niño asimila fenómenos a los propios esquemas de acción,
por ejemplo, “haciendo viento” con sus manos. Esta distinción entre el mundo interno y el mundo
externo necesita ser trabajada, dado que el niño no posee aún una clara distinción. Esta labor llevará
unos 5 años y tendrá como fin el volver a atravesar momentos de diferenciación entre la subjetividad
y el mundo objetivo.

A partir de los 3 años y hasta los 7, aparecen los ​porqué​, que pueden ser por ​finalidad ​(¿por qué
usted toma este camino?) o por ​causa eficiente ​(¿por qué caen los cuerpos?). Piaget dice que
todos estos porqué de la primera infancia tiene una ​significación indiferenciada, ​que se encuentra
a mitad de camino de finalidad y causa eficiente.

El por qué presupone averiguar la ​“razón de ser” ​de las cosas, una razón causal y finalista a la
vez. Toda la causalidad que se desarrolla durante la primera infancia participa de los mismos
caracteres de indiferenciación entre lo psíquico y lo físico y de ​egocentrismo intelectual​. Las leyes
naturales se confunden con las leyes morales y el determinismo con obligación. A veces el niño
puede asimilar lo real a si Yo, sin acomodarse (juego simbólico) y a veces acomoda su actividad o
su representación a modelos sin asimilarlos (imitación, dibujo, ect). El esfuerzo de adaptación está
destinado a ampliarse cada vez más, ya a englobar progresivamente sus dos alas. El ​desequilibrio
entre la acomodación y la asimilación explica la pobreza inicial de las representaciones propiamente
cognoscitivas. Un ​equilibrio estable​ entre los dos procesos supone que el pensamiento emprenda
las transformaciones y que esas transformaciones no imiten apenas a las transformaciones
irreversibles de la realidad, sino que puedan gracias a su ​reversibilidad​, volver a encontrar los
estados anteriores y asegurar la existencia de constancias indeformables.

Estadio II: Intuiciones simples-(4 a 5 y medio años)

I​ ntuición​ es la interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes

representativas y de “experiencias mentales”, que prolongan los esquemas sensorio-motores sin
coordinación propiamente racional​.

El pensamiento intuitivo hace posible que el niño descentre variables o factores distintos que
alcanzan por medio de regulación compensada de las alternativas, una semireversibilidad que

22
garantiza cierto grado de conversión. Además, el sujeto afirma constantemente, pero jamás
demuestra.

Desde los 4 hasta los 7 años el niño asiste a una coordinación gradual de las relaciones
representativas, que conducirá al sujeto hasta el umbral de las operaciones. Antes de los siete años,
se encuentra una dificultad para fundar las afirmaciones y dificultad para reconstruir
retrospectivamente la forma en que han llegado a determinadas conclusiones. Aquí el niño ​no sabe
definir los conceptos​, y suple la lógica por el ​mecanismo de intuición​.

El ​razonamiento intuitivo ​es una forma casi simbólica del pensamiento que no controla juicios,
sino por medio de regulaciones intuitivas análogas en el plano de la representación, a lo que son las
regulaciones perceptivas, en el plano sensomotor.

Intuición simple​ ​de los 4 a los 5 años y medio. Es una forma primitiva de intuición donde se valora
la cantidad sólo por el espacio ocupado, es decir, por las cualidades perceptivas globales de la
elección tomada como modelo, sin preocuparse del análisis de las relaciones.

Intuición articulada​ entre los 5 y 6 años. Existe equivalencia mientras hay correspondencia visual u
óptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica. Esta intuición es articulada y no
ya global, pero sigue siendo intuición, es decir que está sometida a la primicia de la ​percepción.

La ​intuición articulada​ puede dar cuenta de partes en tanto exista una simetría óptica. Las
intuiciones simples​ son rígidas e irreversibles.

Estadio 3: Intuiciones articuladas- (5 años y medio a 7 años)

El pensamiento egocéntrico se caracteriza por sus ​“centraciones” ​donde asimila a la acción

propia de la realidad, deformando las relaciones, según el “punto de vista de éste”. La evolución del
pensamiento, se hará en el sentido del equilibrio, es decir de la descentración.

La persona en la intuición articulada puede hacer un juicio correcto en la medida que hay simetría
óptica, si no la hay, ya no cree en la igualdad y hay que esperar hasta el periodo de las operaciones
concretas para que resuelva este problema.

La intuición articulada tiene una ​doble dirección​ de una anticipación de las consecuencias de la
acción y de una reconstrucción de los estados anteriores, aunque sigue siendo irreversible, pero
este comienzo de anticipación y de reconstrucción, prepara la reversibilidad: constituye una
regulación de las intuiciones iniciales y anuncia las operaciones. Piaget concluye diciendo que la
intuición articulada puede alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la acción
sensorio-motriz y en ello reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con
respecto a la inteligencia que precede al lenguaje.

De esta forma, entre los 4 y 7 años existirán estas tres fases. El ​la primera​ el niño es incapaz de
anticipar la figura total de una serie simple o doble, se encuentra en el nivel de las relaciones
semi-individuales o semi-generales y yuxtapone estas relaciones por concentraciones sucesivas, sin
asimilación y acomodación de conjunto.

23
 En la ​segunda fase​ los pequeños conjuntos ya no están yuxtapuestos, sino que son asimilados
entre sí hasta la construcción de una serie total. Por otra parte, la asimilación se apoya en una figura
de conjunto que sirve de ​significante​ o de imagen directiva, puesto que el sujeto no podría realizar
construcción si no se anticipa por medio de una acomodación imitativa suficientemente precisa. La
única diferencia entre esta figura intuitiva y la imagen del estadio precedente es la que constituye
una estructura figural completa, es decir una ​“configuración”​ y no una simple imagen individual.

Durante la ​tercera fase​ el esquema operatorio deberá librarse de toda imagen y acomodar el
pensamiento no solamente a configuraciones estáticas sino a transformaciones posibles como tales.
Aquí la correspondencia es lograda y la equivalencia se conserva.

Posibilidades que abre el pensamiento intuitivo

1) La conservación de la materia, que permite compensar las propiedades que

pertenecen a los objetos y no a la acción que los relaciona.
2) La formación de colecciones de objetos, se constituyen esquemas prácticos que
luego se agrupan configuralmente, es decir se consideran de la “misma clase” las
partes de una configuración. Posteriormente, el pasaje de la colección figural al no
figural introduce a un nivel intuitivo.
3) El niño es capaz de realizar seriaciones simples, construidas de próximo a próximo y
volviendo cada vez más al punto de partida . No hay posibilidad de intercalar
elementos nuevos debido a que es una seriación intuitiva.
4) Aparecen aquí también las funciones constituyentes, que posibilitan un tratamiento
analítico y luego se integran contemporáneamente a las operaciones de las nociones
causales.

De esta forma, toda descentración de una intuición se traduce así en una regulación que tiende
hacia la dirección de la reversibilidad, de la composición transitiva y de la asociatividad.

La vida afectiva

Hay un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones individuales.

Ambos elementos intervienen siempre, porque uno supone al otro. Se dan 3 novedades afectivas
esenciales:

1) El desarrollo de los sentimientos interindividuales ligados a la socialización de las

acciones.
2) La aparición de los sentimientos morales intuitivos surgidos de las relaciones entre
adultos y niños.
3) Las regulaciones de intereses y valores relacionadas con las del pensamiento intuitivo
en general.

Asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto, y esa relación de

incorporación del objeto y del yo no es otra cosa que el ​interés​ en el sentido más directo de la
palabra. Con el desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y se diferencian.

24
Valores interindividuales

Hay un sentimiento particular que corresponde a las valoraciones unilaterales, el ​respeto​, que está
compuesto de afecto y temor. El ​temor​ marca la desigualdad que viene de esta relación afectiva. De
esta forma, la primera moral del niño es la obediencia y el primer criterio del “bien”, es durante
mucho tiempo para el niño, la voluntad de los padres. Los valores morales están calcados sobre la
regla recibida, merced al respeto unilateral. La regla es tomada al pie de la letra, pero no es
comprendida.

SEIS ESTUDIOS

PIAGET

D. La vida afectiva.

Los actos intelectuales no existen en estado puro: siempre implican un aspecto afectivo. Y a la
inversa, todo acto afectivo supone un acto intelectual (el amor implica una comprensión intelectual).

Entre los dos y los siete años aparecen tres novedades en la vida afectiva:

1) desarrollo de los sentimientos interindividuales como afectos, simpatías, antipatías, ligados a la

socialización de la acción,

2) aparición de sentimientos morales intuitivos surgidos de la relación con los adultos,

3) regulaciones de intereses y valores, relacionadas con el pensamiento intuitivo en general.

El ​INTERÉS ​es la prolongación de las necesidades: el niño muestra interés por algo porque lo
necesita. El interés es por un lado un regulador de energías: el niño pone energía en lo que le
interesa. Por el otro lado implica un sistema de valores: los intereses forman entre sí un sistema
donde unos valen más y otros menos, en cada momento.

En relación con los intereses están también las ​AUTO-VALORACIONES​, que son los sentimientos
de inferioridad o superioridad, derivables de si obtuvo fracasos o éxitos (reales o imaginarios) en su
acción.

En relación con ellos están también los ​VALORES INTERINDIVIDUALES ESPONTÁNEOS. ​Así
como el pensamiento intuitivo, gracias al lenguaje, permite al niño intercambios intelectuales con los
demás, así también los sentimientos espontáneos nacen de un intercambio cada vez más rico de
valores (simpatías, antipatías, etc). Por lo general, habrá simpatía hacia las personas que respondan
a los intereses del niño y que lo valoren.

A partir de aquí surgirán los primeros VALORES MORALES, nacidos de sentimientos morales:
aparece la idea de lo obligatorio y del deber: estas no nacen de simples simpatías o antipatías, sino
del respeto de reglas propiamente dichas. No obstante, todavía en este periodo el niño tiene una
moral heterónoma, que depende de reglas y voluntades ajenas, no propias, lo cual es un logro
posterior.

25
El niño de este periodo de 2-7 años dice dos tipos de mentira: una que usa para ocultar una mala
acción frente al adulto, y otra que usa para exagerar (un perro de 3 metros). El niño juzga como más
"fea" a la segunda mentira.

3.Conceptos psicoanalíticos Básicos de Eduardo Mandet.

Freud arriba al concepto de sexualidad infantil y establece una diferencia entre lo sexual y lo genital.
Plantea que la sexualidad polimorfa del niño es el origen tanto de las virtudes como de los vicios
humanos. Toma dos conceptos principales:
Deseo:​ Lo podemos relacionar con los términos de evocación, reencuentro, nostalgia de una
experiencia pasada, de un objeto perdido. Este se escenifica en sueños y fantasías.
Pulsión: ​No tiene nada de fantasioso, se trata de cantidades de energía que tienden hacia una
meta.

La sexualidad se origina apoyada en alguna de las funciones corporales de más importancia vital, no
conoce ningún objeto sexual, es autoerótica y su fin se halla bajo el dominio de una zona erógena.
De aquí se desprenden 3 conceptos:

Apuntalamiento:​ La pulsión sexual primero va a estar apoyada en una pulsión de

autoconservación. En la definición se expresa: apoyada en funciones corporales de importancia vital.
Hace referencia al surgimiento de la sexualidad en apuntalamiento en una función corporal básica,
una función no sexual.
Funciones no sexuales​: Son las funciones que tienen gran importancia para la vida.
Autoerotismo:​ La pulsión se puede satisfacer en el cuerpo propio, sin necesidad de ir a buscar en
el exterior un objeto.

El autor plantea que en la vida del bebe se va a producir una diferenciación entre la succión y el
chupeteo, momento que nos va a indicar la entrada al erotismo. Cuando el bebe recibe el alimento,
va a haber un momento en el que siente las caricias de la madre, la leche tibia, las palabras de su
madre.

La ​energía pulsional ​es una nueva energía, que surge, se produce desde la fuente, que son las
zonas erógenas y se expresara a través del deseo.

Proceso de Psiquización
Es el pasaje de un cuerpo biológico a uno erógeno, del terreno de la necesidad del deseo. De la
confluencia entre las funciones corporales básicas y las zonas erógenas que se van conformando,
vía el deseo de los padres, surge entonces la libido en el niño, la sexualidad.
La madre atiende al niño con sentimientos procedentes de su propia vida sexual, lo acaricia, lo
besa y mece tomándolo como sustituto de un completo objeto sexual ( el falo). Con su ternura
despierta la función sexual de su hijo y prepara su posterior intensidad, si no hay una madre que se
encuentre en el terreno del erotismo el niño muere.

26
Fases libidinales- Polaridades​:
La sexualidad, para Freud, no está dada de entrada, es algo a desarrollarse, es decir atraviesa
una serie de fases durante la infancia. El concepto básico en las fases a tener en cuenta es el de la
organización de la libido bajo la supremacía de una zona erógena, una modalidad erótica particular y
por último la elección del objeto.

Destinos de pulsión:
Freud describe varios caminos de la pulsión:
1. Transformación en lo contrario:​ Es la transición de lo pasivo en activo y visceversa. Hay un
cambio en la meta o en el contenido ej amor- odio, voyeurismo-exhibicionismo.
2. La vuelta contra sí mismo:​ Implica un cambio de objeto, una inversión de los papeles.
3. Represión:
Se toman en cuenta tres aspectos:
a.​Represión primaria​: Es un mecanismo fundante del aparato psíquico, que
establece una separación, entre el preconsciente y el inconsciente.
b. ​Represión secundaria​: Mecanismo que intenta rechazar y mantener a
distancia de la conciencia aquellas representaciones ligadas a una pulsión.
c. ​Retorno de lo reprimido​: Se observa en sueños, lapsus y sintomas.
4. Sublimación:​ Se produce un cambio de objeto y de fin. Las pulsiones sexuales edípicas se
independizan y el placer correspondiente se autonomiza.

Complejo de Edipo-Complejo de castración​:

Se refiere a la atracción que siente el niño hacia la madre y la rivalidad con el padre, sentimientos
que se invierten en la niña, pudiendo esa rivalidad conducir hasta el deseo de muerte.

Cuando Freud empieza a meterse en la conflictiva edípica de la castración, se encuentra con la

problemática de la sexualidad femenina, y se evidencia que no es simétrica la sexuacion en el varón
y la mujer.

Masculino y femenino no son puntos de partida, sino de llegada, hay un largo recorrido para acceder
a esto.
● En una de sus obras Freud introduce el término de falo como articulador. En la organización
fálica habla de la oposición fálico-castrado, hay un primado del falo en los dos sexos.

El falo tiene que ver con el tema de la carencia, la pérdida y como tal será un articulador. El
carácter principal de la organización genital infantil, a diferencia de en adulto en el que hay un
primado genital, tendrá un primado del falo masculino ( es simbólico)

Falo:​ Función simbólica del pene en la dialéctica inter e intrasubjetiva. Es algo que va mucho más
allá del pene como órgano anatómico, fisiológico. El organizador o articulador fálico, le permitirá al
chico establecer la temática de la paternidad, maternidad, la filiación y toda una serie de relaciones
inter e intersubjetivas.

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Complejo de castración:
- La amenaza de castración
- La pérdida del pene
- La separación de la madre fálica

Castración= Pérdida del pene

El falo es el articulador de estos dos complejos, el de castración y el de edipo.
El camino de la niña y el varón hacia la sexualidad femenina y masculino. No es simétrico entre los
sexos, ambos están enfrentados a la castración, pero en forma asimétrica.

Sexualidad femenina:
Freud propone una fase pre-edípica o masculina, caracterizada por una intensa relación con la
madre. Es un momento donde la niña se comporta como un varón, siendo el clítoris la zona
directriz.

El descubrimiento de la supuesta castración materna y la propia, provocará sentimientos de

decepción, desvalorización, hostilidad y reivindicación ( envidia fálica) que la alejaran de la madre
para dirigirse hacia el padre, que le brindara el pene anhelado.

El complejo de castración la empuja al complejo de edipo

Luego mudara el deseo de un pene, por el deseo de un hijo del padre.
Esta se mantendrá más tiempo en el complejo de edipo pq no representa una amenaza.
● Freud señala tres posibilidades o salidas en el camino de la feminidad:
○ La inhibición: La decepción es tan intensa que se rechaza la sexualidad
○ La posición masculina: Al ser la envidia del pene tan intensa, se afirma en una posición
masculina.
○ Feminidad:Construye donde creía que faltaba algo, una singular feminidad. También es muy
importante el deseo de un hijo

Sexualidad Masculina
Freud habla de una primera identificación cariñosa con el padre sin rivalidad, simultáneamente toma
a su madre como objeto libidinal amoroso. Presenta dos formas de enlace: una sexual con la madre
y un enlace identificatorio con el padre.

La identificación con el padre va adquiriendo una matiz hostil, en la medida que ve impedido el
acceso a su madre. En el varón la declinación del complejo de edipo se produce por la amenaza de
castración por parte del padre, terminando de una manera más abrupta que la niña. Se identifica con
el padre y da valor fálico a su pene.

Sexualidad infantil: Etapas de evolución de la Libido

Ficha de la cátedra
La sexualidad en dos tiempos​:es la característica humana más notable y diferente de las especies
mamíferas a la que pertenece.

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1. Una sexualidad de ​temprano florecimiento​:desde el momento de nacer, hasta la niñez
aproximadamente los 5-6 años donde el complejo de Edipo es exigido a su renuncia, a su
sepultamiento, dando lugar a un largo Periodo, llamado Latencia.

2. Un ​segundo momento que surge en la pubertad, maduración biológica que alcanza su

madurez para la reproducción, este es el momento genital de la sexualidad.

➔ El niño realiza cambios que le conducen desde la boca como órgano central de la expresión
libidinosa, hasta la primacía de los genitales en sus primeros 5-6 años, como dijimos su desarrollo
sufre una interrupción, instalándose el Periodo de Latencia que paraliza el desenvolvimiento sexual
directo entre los 5-6 años y la Pubertad. En la pubertad una nueva ola reforzada instintiva conduce
al triunfo de la expresión sexual, sea cual fueren los inconvenientes y obstáculos que se originaron
en el camino y que dejarán su huella.

La Fase Oral
Apenas el niño nace se orienta hacia la búsqueda de la nueva fuente de satisfacción que es el
mundo exterior: el pezón- pecho.

La succión y la ingestión de la leche le brindan alivio y placer. Toda su libido se canaliza en el

sentido de la boca.

El recién nacido no tiene capacidad para diferenciar su cuerpo del de su madre o mejor dicho del
pecho. En el juego constante y prolongado de satisfacciones y frustraciones, poco a poco aprende a
percibir que existe una delimitación entre él y los demás, entre él y el pecho, entre él y las cosas.
Por esa falta de delimitación inicial entre él y los demás se ha denominado a ​esta E ​ tapa
Narcisista. No es la única razón, el lactante siente que es el centro de ​toda atención y que
alrededor de él se estructura todo el ambiente.

​A través de las experiencias de frustración y satisfacción el bebé aprende que la madre y el pecho
no son partes de él mismo y que es algo alcanzable que viene y se va, que da y no da, que
consuela y no consuela, que suele responder a su llanto, también suele no responder.

Abandona paulatinamente el pecho, coincidentemente con el desarrollo del sistema muscular que
ha alcanzado un grado suficiente para ser fuente de mayores situaciones placenteras y una mejor
vía de descarga para las tendencias agresivas.

Cuando se ha logrado que emerja la plena capacidad del niño para abandonar el pecho o sus
sustitutos, para lo cual es importante la función de los padres, espontáneamente entrara en la etapa
siguiente a la oral. La fase Anal
La Fase Anal
En esta fase el infante empieza a explorar el mundo que lo rodea, quiere ver, tocar y agarrar cosas,
y paulatinamente deja de interesarle llevarlas a la boca, más bien le gusta romperlas con las manos
o tenerlas sin alargarlas.

Todo objeto ahora es tomado o destruido por medio de la musculatura general , dentro de lo que
encuentra mucho placer. Concomitantemente empieza a experimentar sensaciones placenteras
relacionadas con las excitaciones de la región anal, con los estímulos y sensaciones conectadas

29
con el recto y ano. La defecación se acompaña de placer y es una de las cosas que más le interesa.
Otro aspecto placentero lo da la retención de excrementos que junto con su evacuación marcan una
constelación placentera ubicada en todas las funciones que tiene el ano y al recto como su centro.

La Fase Fálica
​Aunque los genitales desde muy temprano evidencian excitabilidad y responde a los estados de
tensión del niñx, sólo toman predominio en la conducción de las tensiones sexuales alrededor de los
3-4 años, cuando el niño entra en la etapa fálica.
Entonces toda excitación contribuye al aumento de la excitación genital, por ello se convierte en el
órgano central y ejecutivo de toda la libido.

La fase fálica tiene al pene en el varón y al clítoris en la mujer, como órgano específico para su
expresión. Debido a la represión sexual y otros factores, el niñx ignora su anatomía, y más aún la
niña.

En un primer momento la relación de pareja madre-niño establece una condición activa para la
madre y pasiva para el niñx. Posteriormente entrará a considerar la existencia de seres con pene y
otros que no lo tienen.

Es en esta fase cuando el niño y la niña descubren que hay seres con pene y otros sin él. Para
ambos este conocimiento significa una situación dramática. Al niño se le agudiza su temor de ser
castrado, ya que evidencia que hay otros que no lo tienen, y considera que lo han perdido. Esto
constituye una idea insoportable y que le costará elaborar. En cambio la niña enfrenta la evidencia
que la desilusiona de ella misma y sobre todo de su madre a quien culpa por su carencia.

Según Freud es en el periodo comprendido entre los 3 y los 5 años de edad cuando el complejo de
Edipo alcanza su mayor intensidad. La distinción entre sexos reside en que el complejo de
castración aparece en los niños después del complejo de Edipo; proceso inverso en las niñas.

● Y la última fase de este desarrollo tiene lugar en la Pubertad es la llamada ​Fase Genital

PRIMER AÑO DE VIDA DEL NIÑO

SPITZ

Se tratará el objeto libidinal desde el punto de vista del sujeto. Esto se hará basándose en las
observaciones inmediatas y en experiencias con el lactante, se expondrá de qué forma se concibe la
iniciación, las fases, el desarrollo, los aspectos dinámicos y las anomalías de las relaciones
objetales.
La conservación de la vida y la organización de los mecanismos que la harán posible ocupan la
mayor parte del primer año del lactante. Freud ha subrayado la incapacidad de éste para
mantenerse vivo por sus propios medios. Se mantiene a merced de la protección y a los cuidados
de quien lo rodea. Siguiendo la línea de pensamiento de este autor, podemos decir que el
pensamiento no existe al momento de nacer, y tampoco están presentes en forma alguna la
sensación, la percepción ni la volición. Al nacer, el niño se halla en un estado ​no diferenciado. No
se admite la presencia de un Yo al nacer.

30
 Los símbolos están unidos a la adquisición del lenguaje. Durante el primer año de vida sólo
podemos entrever atisbos de algunos de estos mecanismos en forma más fisiológica que
psicológica. Son, por así decirlo, prototipos fisiológicos sobre los cuales el psiquismo erigirá
ulteriormente un edificio distinto. Durante el primer año se pueden explicar estos distintos principios
o teoremas:
1) Los principios fundamentales del funcionamiento psíquico establecidos por Freud. a) El principio
de placer, y b) el principio de realidad.
2) La división de la psique en consciente e inconsciente en el sentido descriptivo.
3) El punto de vista tópico (inconsciente, preconsciente y consciente)
4) La división de la psique en ​sí-mismo​, ​yo y ​super yo​, siendo que este último no es aplicable a la
primera infancia.
5) El punto de vista metapsicológico, que es tópico, dinámico y económico.
6) El punto de vista dinámico comprende la división de la energía física en líbido y agresión.
7) El concepto de estados libidinosos.
8) El concepto de zonas erógenas.
9) La serie complementaria en la etiología de la neurosis. Todo fenómeno psicológico está basado
en la interacción mutua entre un factor congénito y un factor ambiente.
10) El punto de vista genético, que establece que todo fenómeno psíquico está sujeto a leyes de la
causalidad y que la sucesión de esas causas debe ser remontada hasta su origen.

Factores congénitos

​Existe un ​bagaje congénito​, que se divide en ​hereditario determinado por los genes y los
cromosomas, las ​influencias intrauterinas durante el periodo de gestación y las ​influencias que se
han dado durante el ​proceso de parto​.

Aspectos complejos del factor compañía

El tema es la génesis de las primeras relaciones objetales, es decir, entre madre e hijo. Esta
relación ofrece un aspecto en el que no existe todavía en cuanto tal relación y pero la relación social
está completamente presente. Las relaciones son un ​parasitismo del niño; en el transcurso del
primer año, aquel pasará por una simbiosis con la madre, para terminar en un estadio donde se
desarrollan relaciones jerárquicas.

La personalidad del adulto ya es una organización claramente circunscrita que presenta al

observador actitudes individuales bajo los aspectos de iniciativas personales en una interacción
circular con el medio. El niño carece de organización de personalidad y no desarrolla ninguna
iniciativa personal.
En el adulto, el ​medio está constituido por un gran número de factores diferentes, grupos,
individuos y objetos inanimados, se presentan campos de fuerza móviles que influyen sobre la
personalidad. Para el recién nacido, el medio está compuesto de un solo individuo, la madre o su
sustituto. Este individuo forma parte del conjunto de necesidades del lactante y de su satisfacción,
por eso se dice que el lactante es un ​sistema cerrado.​ Esta relación es una ​diada que comprende al
lactante y a su madre.

El método

Se ha seguido el método llamado ​longitudinal​, es decir, la observación del sujeto durante

periodos relativamente largos, hasta de dos años, en el transcurso de los cuales se repiten
mensualmente numerosos experimentos y test. Se toma un ​método experimental que permite

31
mantener un máximo de condiciones invariables en un medio dado, e introducir solo una variable.
Para comparar las condiciones fundamentales de los diversos medios, se eligió algunas
completamente diferentes entre sí, tanto cultural como de raza, situación económica o social.

Los test
Se aplican mensualmente los Baby test de Buehler y Hetzer que permiten una cuantificación
mensual y han sido tipificados con criterio científico. Permite la cuantificación de seis sectores
diferentes de la personalidad
1) Desarrollo y dominio de la percepción.
2) Desarrollo y dominio de la constitución física,
3) Desarrollo y dominio de las relaciones interpersonales.
4) Desarrollo y dominio de la memoria y la imitación.
5) Desarrollo y dominio del manejo de objetos.
6) Desarrollo intelectual.
Se utilizará para establecer un perfil del desarrollo en un momento dado, un ​cuadro transversal.

Análisis de pantalla
Consiste en filmar veinticuatro tomas por segundo. Cada niño fue filmado en la primera visita o
incluso durante el parto. Se han tomado en película todas las manifestaciones del niño examinado
que se apartaban de la media de los otros niños observados.
Al historial clínico y a las películas se han añadido informas y entrevistas con los padres de los
niños y con el personal encargado de su cuidado.

El objeto de la líbido

El concepto de ​relaciones objetales implica un sujeto y un objeto. El sujeto, que es ahora el

recién nacido, se encuentra en un estado de indiferenciación, y es incapaz de realizar cualquier
acción psíquica. Durante el primer año de vida y hacia el final del cual tendrá lugar el establecimiento
del objeto definitivo de la líbido.
El objeto de la líbido se halla subordinado al instinto a consecuencia de su adecuación al logro de
una satisfacción. Este objeto puede hasta ser parte del propio cuerpo, y puede variar en el
transcurso de la existencia. Este cambio dependerá de la estructura de los instintos parciales, de la
maduración progresiva y de la diferenciación de los instintos.
El objeto de la líbido se describe por su historia, por su génesis. No permanece idéntico a sí
mismo. Las coordenadas que circunscriben el objeto de la líbido consisten en la estructura de los
instintos dirigidos hacia él.

Estadio Preobjetal

Coincide con el estadio del narcisismo primario. El recién nacido es incapaz de diferenciar entre un
objeto de otro, ó incluso lo que le rodea de su propia persona, así el mundo exterior está excluido de
la percepción del recién nacido, es decir, no existe mundo exterior para él, a que toda la percepción
en esta época ocurre en función del sistema interoceptor; las respuestas que el niño manifiesta tiene
lugar en función de la percepción de necesidades que le son comunicadas por este sistema. Los
estímulos procedentes del exterior solo irrumpen en la quietud del recién nacido.

Freud se refiere expresamente al traumatismo del recién nacido como ​prototipo fisiológico para
el fenómeno psicológico de la angustia que aparecerá mucho más tarde. En el ser normal, el
traumatismo del recién nacido es un estado externo transitorio que, en la mayoría de los casos, solo

32
dura algunos segundos.
Es un estado de excitación donde parece haber un matiz de desagrado​. Este matiz es el único
que puede observarse; el estado contrario no es de placer, sino de ​sosiego​. Esta es una forma de
funcionar estrictamente fisiológica. El funcionamiento psicológico deberá ir desarrollándose según el
principio del ​medio excluido que es uno de los tres enunciados del ​axioma fundamental al cual
debe formarse para resultar válido. Por otra parte, el modo de funcionar del recién nacido, en el que
la excitación contrasta con la quietud, corresponde al ​principio de nirvana enunciado por Freud,
que consiste en una tendencia a reducir la tensión.
El niño es incapaz de distinguir objeto alguno y las respuestas son reflejos condicionados o son
análogas a este. Es necesario que transcurra algún tiempo para que se lleve a cabo un
condicionamiento. Hacia el ​octavo día​, el niño responde a señales que son relacionadas a las
sensaciones de equilibrio.
Estas señales se irán especificando en las ocho semanas siguientes y h​asta el comienzo del
segundo mes de vida​, el lactante solo reconoce la señal del alimento cuando tiene hambre,
reconoce el pezón cuando lo tiene en la boca y generalmente comienza a mamarlo.
Hacia el ​final del segundo mes​, el ser humano adquiere su posición única entre las cosas que
rodean al niño, así el lactante puede percibir visualmente la aproximación del ser humano. Esta
reacción suele producirse sólo cuando el niño espera la comida, es decir, cuando tiene hambre.
Responde en esta época a un ​estímulo exterior​, pero sólo en función de una ​percepción
introspectiva​, en función de la ​percepción de un impulso insatisfecho.
Dos o tres semanas más tarde se produce un progreso: cuando perciba un rostro humano, el niño
lo seguirá en todos sus movimientos con una atención concentrada. El rostro humano se presenta al
niño en cada situación de alivio de necesidad y de alivio de desagrado o de logro de satisfacción. El
rostro en sí es el estímulo visual que el niño verá con más frecuencia durante los primeros meses de
vida.

Estadio del objeto precursor

En el tercer mes, la maduración somática y el desarrollo psíquico han progresado lo suficiente para
permitirle efectuar la activación de sus medios físicos al servicio de sus experiencias, en forma de
respuesta psíquicas. En esta fase, contesta con una sonrisa al rostro del adulto siempre que este se
muestre de frente, de forma que ambos ojos sean visibles. En esta época, ningún otro objeto, ni
siquiera el alimento, llega a evocar esta respuesta.
Se dice que la cara es una Gestalt, que consiste en un conjunto de frente, ojos y nariz, es por ello
que la respuesta no se limita a un individuo particular. Cualquiera que posea las condiciones
requeridas y prescritas por la Gestalt privilegiada de señal.
Si el rostro está de perfil, el niño cesará de sonreír inmediatamente. Mostrará un aire
desconcertado. Los niños más avanzados en su desarrollo intentan con frecuencia encontrar el
segundo ojo por la región de la oreja; los niños sensibles parecen experimentar un choque. Desde el
momento que esta Gestalt se modifica, el objeto no es reconocible; ha perdido su cualidad objetal.
Se llama a esta Gestalt ​objeto precursor dado que el niño reconoce en ella atributos
superficiales, esto lo distingue el ​objeto de la líbido​, dado que este último tiene cualidades
esenciales prendidas en su génesis, que se mantienen invariables a través de todas las vicisitudes
que transforman los atributos exteriores del objeto. Por el contrario, las ​cosas ​se caracterizan por
atributos superficiales y la modificación de estos impedirá su identificación. El niño en esta época
sonríe lo mismo a una careta que al rostro humano y deja de sonreír igualmente si la careta se pone
de perfil. La señal deriva del rostro de su madre y se relaciona con el estado de alimentación, de
protección y al sentido de seguridad.

El objeto precursor en la percepción

Durante el primer año de vida, la madre es la que sirve de intérprete de toda la percepción, de toda

33
la acción y de todo conocimiento.
El proceso de aislamiento de la Gestalt señal entre las cosas sin significado es un ejemplo de
aprendizaje, de la transición del estado en el que el niño percibe solo afectivamente al estado en que
comienza a percibir de manera diacrítica. El pecho de su madre, sus manos y sus dedos ofrecen al
niño todos los estímulos táctiles para el aprendizaje de la prensión y de la orientación táctil.
La ​formación del lenguaje se da al final del primer año y es un fenómeno complejo. Abarca la
descarga y la percepción, desde una ​pasividad durante la cual la ​descarga ​regula los estados
tensionales según el ​principio de placer a una iniciación de la actividad en que la descarga misma
puede convertirse en una fuente de satisfacción. Con este paso, la actividad se convierte en uno de
los factores del desarrollo bajo la forma rudimentaria de ​actividad lúdica​. La ​vocalización primero
sirve como descarga de impulsos, luego como juego y más adelante ofrece el placer de descarga
mediante la producción de sonidos, y los de percepción, escuchandolos.
Comienza así la transición del ​estadio narcisista al ​estadio objetal​, dado que se ha reemplazado
el objeto autístico de su propia persona por el objeto constituido en el mundo exterior, o sea la
persona de su madre.

El papel de los afectos en las relaciones entre madre e hijo

En este proceso, tienen una importancia primordial los sentimientos de la madre hacia su hijo, lo
que se llama ​actitud afectiva​. Esta le permite a la madre ofrecer a su hijo una extensa gama de
experiencias vitales, y su actitud afectiva determina la calidad de la experiencia misma. El niño
percibe de un modo afectivo mucho más profundo que el adulto, durante los tres primeros meses,
las experiencias del niño se limitarán al afecto. El sistema sensorial, la discriminación y el aparato
perceptivo no se han desarrollado aún desde el punto de vista psicológico, y puede ser que tampoco
desde el físico. La actitud afectiva de la madre será la que sirva de orientación al lactante.

El padre, los hermanos y las hermanas tienen gran importancia, sin embargo en la cultura
occidental todo se transmite del niño a la madre o su sustituto, esta relación es el factor que
modifica la vida del niño durante los primeros meses.
La madre representa el factor sociedad y el oponente de este factor se encuentra en el bagaje
congénito del niño, que en este punto está representado, sobre todo, por la cuestión de la
maduración.

Alcance teórico del establecimiento del objeto precursor

1) El niño se separa de lo que se ha llamado ​recepción interna de la experiencia y se acerca a la
percepción​ externa del estímulo, procedente de lo que lo rodea.
2) Este desarrollo presume el establecimiento de ​indicios de memoria conscientes en el
psiquismo del niño.
3) Al mismo tiempo, esto supone una ​división entre el consciente y el preconsciente​, separados
ambos del ​inconsciente.
4) Tal planteamiento de los indicios de la memoria y la separación entre consciente, preconsciente
e inconsciente dan lugar a la ​iniciación del pensamiento.
5) La llegada del pensamiento introduce la urgencia de la ​función del principio de realidad
6) En el ​tercer mes se marca la iniciación rudimentaria del ​yo​, considerando este como una
organización rectora central.
7) Las energías procedentes de los estímulos llegan ahora fraccionadas.
8) El ​yo primero se instaura en una zona corporal. La acción en sí se convierte no sólo en forma de
canalizar las energías libidinales y agresivas, sino también en el instrumento psíquico del
desarrollo mismo.
9) El niño pasa de una pasividad a una ​actividad dirigida.
10) Se da la iniciación de las relaciones sociales en el ser humano y creará las primicias y el

34
 prototipo de todas las relaciones sociales.

Plasticidad del psiquismo infantil

Se dan intercambios constantes entre el niño y el objeto de la líbido. Pero estos intercambios
toman un nuevo carácter. A partir de los 3 meses se pasa a una actividad de acción, en estos
intercambios de acción el niño establece los límites de su capacidad, va ensanchando estos
confines, dentro de los cuales traduce en acción la fuerza de sus impulsos agresivos y libidinales.

Impotencia del recién nacido

El ​proceso de descarga es necesario como respuesta a los estímulos que proceden del interior.
Freud explica que el lactante es incapaz al principio de provocar la acción específica de lo que lo
rodea, necesaria para la descarga. Esta acción será provocada por ​fenómenos de descarga
difusos ​y no específicos como pataleos, gritos, etc que se manifiestan en el lactante.
Esta vía de descarga toma, por tanto, la función secundaria en extremo importante de la
comunicación; la impotencia, la incapacidad del ser humano en el comienzo es la base primaria de
todos los motivos de la moral. Con esta frase Freud nos dice que el lugar de la ​relación objetal ​es el
punto de transición entre el principio del placer y el principio de la realidad.

Primer año de vida, periodo de transformación

Es un periodo plástico debido al estado transicional del desarrollo del lactante. En esta etapa se
dan transformaciones rápidas, violentas e incluso tempestuosas. Se dice que el sistema entero de
valores de la experiencia no tiene pies ni cabeza durante el primer año. Cosas que al adulto le
parecerían catastróficas, el niño apenas las percibe. Pero también ocurre lo contrario, algunas
modificaciones de lo que rodea, llegan a ejercer una influencia profunda en el niño durante su primer
año, e incluso provocar consecuencias inesperadas e incalculables.
Existen ciertos traumatismos, que suelen ser efectivos, y no resultan peligrosos para el adulto,
pero que en el lactante impotente y débil suponen un peligro mortal, sobre todo si los padece
durante la ​fase transicional impotente.

El primer “organizador” y las consecuencias de su establecimiento

Existen épocas específicas en las cuales acontece un cambio de direcciones. Son ​periodos
particularmente vulnerables​, durante los cuales cualquier traumatismo tiene consecuencias
específicas y de gravedad.
Los ​organizadores son estructuras que se desarrollan en un determinado punto donde se juntan
diversas líneas de desarrollo.
Spitz habla de que los períodos críticos las corrientes de desarrollo que operan en los diferentes
sectores de la personalidad se integrarán, por una parte, unas con otras y, por otra, el proceso de
maduración. Esta integración tiene por resultado la formación de una nueva estructura psíquica
sobre un nivel de complejidad más elevado. El ​organizador ​es el resultado de la integración
completa.
Uno de estos organizadores es ​la sonrisa que se da hacia el tercer mes de vida. La sonrisa social
sólo representa el síntoma visible de la convergencia de una serie de diversas corrientes del
desarrollo.
La importancia capital de estos puntos organizadores en el desarrollo del niño consiste en que si
este consigue establecerlos puede seguir en la dirección normal del desarrollo de los sistemas de su
personalidad. Por el contrario, si el niño no lo consigue, permanece en el sistema difuso, no
diferenciado, que precede a la formación de los organizadores y, necesariamente, se producirán

35
desviaciones y falsos desarrollos.

La ausencia del “yo”

En el primer año de vida existe una ausencia de una estructura psíquica bien establecida y
diferenciada. La teoría psicoanalítica señala que la organización psicológica usada para los
intercambios con el ambiente y el mundo exterior es el ​yo​, que se sirve de múltiples sistemas para
las funciones de dominio y de defensa.
Sin embargo, al nacer el niño aún no tiene un ​yo​. Puede defenderse de los estímulos por una
barrera protectora del elevado umbral de su percepción.
Cuando el umbral perceptivo comienza a disminuir, los nuevos estímulos modificarán la
personalidad del niño hasta que se forma y estructure; hasta que se modele en el yo con el fin
específico de ​gobernar la forma en la cual han de ser tratados los estímulos procedentes del interior
o del exterior. El desarrollo de eficacia del yo se producirá de acuerdo con la forma en que se utilicen
los estímulos que llegan y son recibidos y cuyas experiencias ​chocan contra la personalidad,
plástica aún​, para modificar esta misma.
El niño, durante el primer año de vida, está expuesto a una brutal granizada de modificaciones
violentas de su personalidad, y no es así, muy al contrario, la realidad es diametralmente opuesta.

Las fuerzas formativas en la relación madre-hijo

La ​totalidad lactante​ comprende ante todo el bagaje congénito, determinado por los procesos
dinámicos que se relacionan con el afecto. Son solo ellos los que darán a esta totalidad lactante una
vida y una iniciativa.
Esta totalidad activa es la que determinará el sujeto de las fuerzas formativas procedentes de lo
que le rodea. La existencia de la madre constituye un estímulo para las respuestas del niño; sus
acciones más insignificantes, incluso si tienen distinto objetivo que el lactante, poseen el valor de un
estímulo. ​Provocar acciones en el niño es la actividad más rudimentaria y observable de la
madre​ en el establecimiento de las ​relaciones objetales​.
Las acciones que se logran le producen placer; las repite y adquiere su dominio. Es un método
análogo a la prueba y error. Son las actitudes inconscientes de la madre las que facilitan, en gran
medida, las acciones del bebé. Son sus deseos, sus precauciones, sus respuestas inconscientes y
su mediatización afectiva.
Se da un proceso de ​moldeo​, que es una serie de interacciones en un marco social, formado por
la diada madre-hijo que, en cierto punto, está aislada de lo que le rodea y unida entre sí por lazos
extraordinariamente superiores (lazos afectivos). La intuición materna. reforzada con la inteligencia y
la experiencia de una persona adulta, llega a reconocer las necesidades del bebé, incluso donde se
presente confusión. Es indudable que para que el niño llegue a conformarse con los deseos de la
madre, él debe percibirlos.

La comunicación en la pareja madre-hijo

Es importante en su aspecto teórico y también desde los puntos de vista terapéuticos y
profilácticos. Resulta evidente que la formación de las relaciones objetales entre en la categoría del
establecimiento de un sistema de comunicación entre madre e hijo.
Durante el desarrollo del lenguaje humano se dará una comunicación dirigida y transmitida con
ayuda de señales y signos semánticos, que desembocará en una función simbólica. En los ​primeros
meses de vida ​existirá una ​anlage filogenética​ que funcionará como un ​lenguaje del cuerpo​.
Se comienza por ​el aspecto expresivo​, el de los afectos, que no está dirigido se este sistema
de comunicaciones. Hay fuerzas que llegan a moldear la personalidad plástica, este sistema de
comunicaciones será el que las transita.

36
El ​indicio​ es una percepción ligada naturalmente a la experiencia de un objeto o situación. El ​signo
es una percepción empírica asociada a la experiencia de un objeto o de una situación, y susceptible
a sustituir dicha experiencia. La ​señal​ es una percepción asociada artificialmente a un objeto o a una
situación. El ​símbolo​ es un signo encargado de representar un objeto, un acto, una situación y de
sustituirlo en un momento dado. En la teoría de la ​comunicación​ este término está reservado para
las ​operaciones mentales​ que hacen uso de las funciones abstractas.
Lo que caracteriza la comunicación de madre e hijo es la desigualdad de los participantes.
Mientras las comunicaciones emitidas por el niño no son más que signos, las procedentes del adulto
son señales, y son percibidas como tales por los niños.
El ​signo​ es un término general, la ​señal​ es el uso específico de un signo y representa una
asociación​, accidental o artificial, entre un signo y un ​acontecimiento​.

El papel de la percepción
El niño no adquiere la percepción sino muy poco a poco en el transcurso de su primer año de vida
a partir del 3er mes.
El sistema de la percepción, el sensorio, permanece en un estado de transición gradual de
recepción cenestésica.Se da así una percepción diacrítica qué ocurre a nivel de la sensibilidad
profunda y en términos de totalidad. La respuestas que provoca son así mismo respuestas de
totalidad, como las viscerales. A este periodo arcaico se lo nombra como ​somato-psique.
Esta especie de percepción receptiva y se reacción corresponde a una serie de señales y de
estímulos completamente diferentes a las de los adultos. En este sentido, la comunicación será no
verbal, no dirigida y expresiva.
Se plantean 3 interrogantes
¿Cómo y por qué es capaz el niño de recibir estas señales cuando no alcanza todavía a percibir las
señales diacríticas?
¿En qué categoría del comportamiento humano se encuentran estas señales?
¿Por qué las desconoce el adulto?

El más elemental nivel de comunicación adquirido es el ​reflejo condicionado​, en el cual un signo

o señal provocarán una respuesta del sistema vegetativo. El ​primer​ reflejo condicionado se
establece en el niño en respuesta a un estímulo de sensibilidad profunda, es un estímulo de
equilibrio. La percepción cenestésica se dirige al medio interior. Si este no funciona en el momento
del nacimiento, el niño no podrá sobrevivir.

Los ​signo​ y ​señales​ pertenecen a las siguientes categorías: equilibrio, tensiones, postura,
temperatura, vibración, contacto, ritmo, duración, gama de tonos, matiz de los tonos, entre otros.
Estas categorías han sido rechazadas en la percepción del adulto y de su sistema de comunicación
y se han reemplazado por señales que pertenecen, bien a una categoría semántica, ó bien a la
percepción diacrítica. Quienes han conservado hasta la edad adulta muchas de esta sensibilidades
o que pueden recobrarse a voluntad, las suelen confundir con aparentes dones sobrenaturales.

Para el lactante, las señales del clima afectivo de la madre llegan a ser evidentemente una forma
de comunicación a la cual otorga respuestas totales. Estas son percibidas por la madre de la misma
forma. Durante el embarazo y el periodo que le sigue, la madre tiene una capacidad de percepción
de orden cenestésico.

Los afectos, la percepción y la comunicación.

El tono afectivo de la madre constituye una forma de comunicación a la que otorga respuestas

37
totales. Este intercambio entre madre e hijo se produce constantemente, sin que la madre o lo que la
rodea lo adviertan. Este sistema de comunicación le dará forma al psiquismo infantil, siendo que no
da estímulos de disgusto al niño, si existe una ​presión constante​ que es un moldeado imperceptible
que se une con el retroceso para seleccionar funciones que se retrasan o se ven favorecidas.

La ​teoría psicoanalítica ​ha mantenido desde sus orígenes que ​toda función psíquica
presupone una carga de la líbido​, es decir, un proceso afectivo. Este sistema de comunicaciones
entre la madre y el hijo consiste en mutuos intercambios y procesos afectivos que suceden desde el
nacimientos. Estos intercambios tienen la ventaja de que sus efectos pueden ser revelados en la
observación directa.

Los procesos afectivos, las interacciones afectivas y las percepciones afectivas preceden a
cualquier otra función que posteriormente habrá de desarrollarse sobre las bases creadas por los
intercambios afectivos. Así, las relaciones afectivas entre la madre y el hijo abren el camino a
cualquier otro desarrollo durante el primer año de vida. Se establecen así las bases de las relaciones
objetales que permitirán la iniciación de las relaciones con las ​cosas​. El hecho de que todas las
relaciones establecidas en la vida del lactante sea una relación con un compañero humano tiene
particular importancia, dado que el el principio de un desarrollo que conducirá finalmente al hombre a
transformarse en el ser humano y social.

En el lenguaje, las ​señales semánticas​ sustituyen a la Gestalt-señal. Son las que llegan a ser
portadoras de las funciones de abstracción del ​yo​, y este desarrollo determinará también el
empobrecimiento progresivo de los signos posturales en su función de método de comunicación.

El desarrollo afectivo como precursor del desarrollo progresivo y demás, no se limita al

reconocimiento de la gestalt-señal del rostro de la madre y de los efectos de placer. Los ​afectos de
desagrado​ desarrollan una misión igualmente importante.

Afectos de desagrado
(La angustia de los ocho meses)

​Los efectos de placer y sus manifestaciones se desarrollan en el transcurso de los tres primeros
meses y pueden demostrarse por el fenómeno de la respuesta a la sonrisa; tienen su exacto paralelo
en el desarrollo de las manifestaciones de desagrado, que se dan después del tercer mes, donde el
niño manifiesta su desagrado cuando su compañero humano lo abandona.
Llegado el sexto mes, la causa más específica de las respuestas de placer y desagrado se hace
más señalada y se extiende a un mayor número de estímulos.
Los efectos de desagrado tienen su parte equivalentes a los efectos de placer. Estas dos
categorías de afectos son precisas para el ​desarrollo normal​ de la percepción, del pensamiento y
de la acción. Por ello, privar al niño del efecto de desagrado durante el primer año es tan perjudicial
como privarle del placer. Ambos colaboran en la formación del psiquismo; la inactivación de uno de
ellos solo puede conducir al desequilibrio. No debe subestimarse la gran importancia de la
frustración para el desarrollo, ya que es la naturaleza misma quien la impone. Se inicia por la
enorme frustración de la asfixia del nacimiento.

Entre el sexto y el octavo mes se presentan transformaciones de graves consecuencias. A esta

edad, la discriminación diacrítica ha progresado ya mucho. El niño en este momento, no contesta ya
con una sonrisa a cualquiera que tenga las condiciones para dicha respuesta, sino que distingue
entre amigo y extraño. Se comienza a dar lo que se llama la ​angustia propiamente dicha​.

38
Evolución de los afectos negativos durante el primer año.
Según Freud el prototipo de la angustia es el lance del nacimiento, su traumatismo. Spitz
considera que las primeras semanas, hasta la quinta o sexta, son la ​primera fase del desarrollo de
la angustia​ pero no estima que estas manifestaciones sean la verdadera angustia, por el contrario,
son las ​manifestaciones de desagrado más arcaicas​ y son más estados fisiológicos. En las ocho
primeras semanas, estos estados de tensión se organizan, manifestándose en situaciones de
desagrado cada vez más específicas, que se hacen perceptibles no sólo para la madre, sino para un
observador avisado, ya que se manifiestan más como un ​código de comunicaciones​. Esta
comprensión de quienes lo rodean por las manifestaciones expresivas del niño ​aumentan
progresivamente; ​las respuestas resultarán, pues, más adaptadas a las necesidades manifestadas
por el niño. Por tanto, en el transcurso del tercer mes se establece en el psiquismo del niño un
código de señales​ dirigidas a lo que lo rodea.
El niño ya está en condiciones de poder ​emitir a voluntad​ señales ante las cuales la respuesta de
los que le rodean será más o menos constructiva. Es la transducción de la fase de manifestaciones
expresivas a la ​manifestación de un requerimiento, ​primer paso importante para el
establecimiento de una comunicación que deberá acabar en las señales semánticas.

Durante el ​segundo trimestre de vida​ se presenta una reacción que se ha llamado ​reacción del
miedo​ y es la segunda fase de desarrollo hacia la verdadera angustia. Esta reacción se dirige a un
objeto del contorno físico, que puede ser una persona o cosa, con la cual el niño ha tenido
experiencias desagradables​. Cuando este objeto se presenta de nuevo a su percepción, el niño
tendrá una reacción de huída.

Durante el ​sexto y octavo mes​ en ausencia de la madres es cuando la respuesta se manifiesta

con toda su fuerza y está en absoluta contraposición con la sonrisa beatífica que la presencia de
cualquiera provoca en un niño de tres meses.
El niño reacciona con desagrado ante la ausencia de la madre. La angustia manifiesta no será una
reacción a un recuerdo de una experiencia desagradable con un extraño, sino una percepción
intrapsíquica de la no identidad del extraño con la madre. Es una ​respuesta intrapsíquica ​a la
reactivación de una ​tensión de deseo​.

La ​angustia de los ocho meses​ es análoga a la sonrisa de los tres, pues la identificación de un
compañero humano representa una etapa en la organización psíquica. En el caso de la sonrisa, la
gestalt del rostro se confronta con los vestigios de recuerdo de compañeros humanos y se acepta
porque es su homólogo. En la angustia de los ocho meses, la percepción del rostro del extraño,
como tal rostro, se conforma con los vestigios de la memoria del rostro de la madre. Se comprueba
que es diferente y se rechaza.

Se ha formado aquí una auténtica ​relación objetal​, donde la madre se ha convertido en su objeto
libidinal, y donde el ​yo​ posee una función de ​enjuiciamiento.

Segundo organizador

​El estímulo que provoca el desagrado se hace progresivamente más específico. Las fases
sucesivas marcan paralelamente con todas las del desarrollo del ​yo​ y con las de su definitivo
establecimiento. Existe una tercera línea del desarrollo, que es el ​desarrollo progresivo de las
relaciones objetales​, que conduce al constitución del objeto libidinal propiamente dicho.

39
 El objeto no sólo se constituye en el terreno visual, sino también sobre todo el ​terreno afectivo​. El
objeto existe solamente a condición de que sea imposible su confusión con cualquier fenómeno, al
sujeto le debe ser posible establecer relaciones estrechas con el.
Desde el aspecto físico se puede establecer los siguiente:
1) La mielinización de las vías nerviosas está lo suficientemente avanzada para permitir la función
dirigida de los aparatos del sensorio.
2) Permite la coordinación de los efectores para poner grupos de músculos al servicio de series
de acciones.
3) Permite ajustes de la postura y del equilibrio, necesarios como punto de partida para estas
acciones.

En el aparato mental se ha almacenado un número creciente de vestigios de memoria, que crean

una base para operaciones ideatorias cada vez más complejas. Esto permite al lactante ejecutar un
número progresivo de series de acciones dirigidas de formas cada vez más variadas. Durante esta
fase, dichos sistemas se formarán sobre todo en la esfera libre de conflictos con el ​yo​.
La organización psíquica, la maduración y el desarrollo del bagaje cognitivo permiten al niño
descargar intencionalmente tensiones de afecto, lo que permite a su vez organizar mejor la
satisfacción de las necesidades. La organización del ​yo​ se enriquece, se estructura y delimita, por
una parte, por el ​ello​, y por otra, por el ​mundo exterior​. El enriquecimiento del ​yo​ ocurre a merced
del número creciente de sistemas que se desarrollan luego de un cambio de acciones cargadas de
una totalidad afectiva. Después de los intercambios de acciones se establecen las fronteras entre la
mismidad (el self) ​y del mundo ambiente, entre el ​yo​ y el ​ello​ y entre los ​sistemas individuales ​del
yo.
La diferenciación en la agresión de la líbido, y por otro, el destino de los dos impulsos en el
transcurso del primer año, tienen un papel decisivo en esta constitución del ​yo, ​en su estructuración
y en el establecimiento de sus fronteras. Entre la suerte de los ​impulsos​, por un lado, y las ​fases de
constitución del objeto​, por otro, existe una ​interacción​, que se produce con el desarrollo
progresivo de la coordinación corporal, de la percepción, de la apercepción y de los intercambios de
acción activos e intencionales.

Las funciones del ​yo​ son los mecanismos de defensa, que al principio ayudan más a la adaptación
y que una vez constituido el objeto, se verá funcionar algunos de estos mecanismos de defensa en
el adulto.

Variaciones culturales
Estudios detenidos y exactos de las consecuencias de diversas constelaciones culturales de los
elementos que constituyen la pareja madre e hijo proporcionan premisas para prevenir las
deformaciones del carácter, de la personalidad y del psiquismo, así como las indicaciones de las
condiciones más favorables para criar a los hijos.

Misión y evolución de los instintos

​Los impulsos ​libidinales​ y los ​agresivos​ no se diferencian durante el estadio narcisista, sino que
se van desarrollando progresivamente.
Los dos impulsos se separan uno del otro merced de los intercambios entre la madre y el lactante
en el curso de los primeros meses de vida, que se produce por experiencias discretas en el sector
particular de cada uno de dichos impulsos.
Inicia a los tres meses de edad y siguen hacia la transición de ocho semanas. Durante el estadio
narcisista y aún durante el periodo de transición, estos impulsos se apoyan en la gratificación de las
necesidades orales ​del niño. La persona que satisface estas necesidades es la madre y hacia ella

40
se dirigirán tanto los impulsos agresivos como libidinales.
Con el ​nacimiento rudimentario del yo​ este tiene la función de coordinar y fusionar de manera
progresiva la experiencia discreta con la percepción correspondiente de lo que le rodea. El ​yo​ le
permite a los impulsos una descarga en forma de ​acción dirigida​, que ayudarán a diferenciar entre
sí a los impulsos.
En el ​sexto mes​ se produce una síntesis, entre tanto, el ​yo​ ha adquirido una creciente
importancia, ya que su función integradora se combina con las experiencias innumerablemente
repetidas con la persona de la madre, para efectuar una fusión de los objetos. De esta forma ambos
impulsos se dirigirán hacia un solo objeto. La colaboración de la percepción, de la acción y de la
función integradora del yo conducirán a la fusión de ambos instintos. ​Se da una colaboración de
los impulsos agresivo y libidinal en la formación de las relaciones objetales.

​ a privación como el auge de uno u otro conducirán necesariamente a una deformación de las
L
relaciones objetales. La madre con su comportamiento determina la manera en que hayan de
establecerse las relaciones objetales.
La compensación que ofrece el ​objeto bueno​ a los daños ocasionados por el ​malo​ puede servir
para reforzar una función de extrema importancia, la ​tolerancia de la frustración​. La capacidad de
soportar la frustración está profundamente arraigada al ​principio de realidad ​que obliga a
suspender la satisfacción del impulso para llegar finalmente a una satisfacción más idónea. Permite
el ejercicio del pensamiento que ayudará a la descarga del impulso en una actividad dirigida. El
establecimiento del ​objeto libidinal ​en el octavo mes como un ​segundo organizador ​es decisivo
para el resto del desarrollo del niño.
La mayor parte de los aspectos que se viene observando desde los tres meses se han reforzado.
La​ recepción interior​ se ha hecho menos importante, la ​percepción exterior​ se ha desarrollado y
se ha acumulado un número cada vez mayor de ​vestigios de memoria conscientes​. La capacidad
de tolerar la frustración ha reforzado el funcionamiento del principio de realidad y de la organización
del pensamiento. El ​yo rudimentario​ de los tres meses se ha desarrollado en una serie de sistemas
merced de su funcionamiento en las más diversas actividades, entre ellas la actividad recíproca con
la madre. Todo esto se ve acompañado por un rápido ​desarrollo perceptivo​ ​y motor ​al servicio de
las ​acciones dirigidas​.

Consecuencias del establecimiento del segundo organizador en el desarrollo del niño.

​ e establecen relaciones sociales más complejas, se da una comprensión del gesto social en
S
cuanto a medio de comunicación recíproca. Esto se hace particularmente evidente en el sector de
las prohibiciones y de las órdenes. Se adquiere una orientación del espacio y una comprensión de
las relaciones entre las cosas. Se manifiesta una diferenciación entre estas en forma de preferencia
por un juguete particular. Se advierte una discriminación mayor entre los diversos alimentso y se es
cada vez más delicado en las actitudes afectivas.
La comprensión social adquirida se demuestra en la aptitud para participar en juegos sociales.
En lo que respecta a las relaciones entre las ​cosas​, en este momento es capaz de comprender
que si agitamos una campanilla a la que se le haya atado una cuerda que vaya hasta su cuna,
puede procurarsela, si lo desea, tirando de la cuerda. Es el primer ​desarrollo del conocimiento de
la herramienta.
​El desarrollo de los matices en las actitudes afectivas tiene su oponente en el desarrollo de
relaciones objetales más complejas que las relaciones arcaicas. Después del advenimiento del
segundo organizador comienza a precisarse un ​mecanismo de defensa​ que es la identificación.
En el tercero y cuarto mes se ven los primeros vestigios de imitaciones rudimentarias, son intentos
de imitación de acciones fisionómicas del rostro que el adulto muestra. La imitación es una
imitación de totalidad. ​En el octavo y décimo mes se hace palmaria una ​auténtica identificación.

41
 ​La influencia de las cualidades afectivas facilitará o dificultará los intentos del niño para ser y
actuar como su madre. La ​imitación de la acción de la madre​ hace al niño capaz de procurarse
todo lo que esta hubiera debido aportarle.

Comienzo de la comunicación semántica y su origen

En la ​literatura psicoanalítica​ no sólo el concepto de objeto, sino también los problemas que
rodean la cuestión de la formación o deformación de las relaciones objetales, desempeñan un papel
importante.
En el psicoanálisis se tiene un punto de vista rigurosamente genético. El estudio exacto y
continuado de la interacción de la influencia mutua de los aspectos genéticos y dinámicos distingue
el ​método psicoanalítico​ de cualquier otra psicología.
Durante las últimas etapas de formación del segundo organizador, se ha desarrollado entre el niño
y la madre la ​comunicación recíproca, dirigida, activa e intencional. ​Pese a toda su actividad, en
esta comunicación el niño no se sirve de signos semánticos, y menos aún de palabras.
En la etapa que sigue la comunicación se transforma cada vez más por operaciones verbales,
situación que cambiará el aspecto de las relaciones objetales. Por medio de la palabra se
reemplazará cada vez más las formas arcaicas de intercambio entre madre-hijo y pronto el lenguaje
irá sirviendo para los intercambios de las relaciones objetales.
Entre los más importantes progresos del niño en esta fase está la comprensión de las
prohibiciones y de las órdenes, así como los comienzos del ​mecanismo de identificación​.
A merced del establecimiento del segundo organizador se advierten ciertos mensajes de la madre
que el niño llega a comprender a la distancia.
Este es un progreso de maduración que presenta peligros para el niño y plantea problemas a su
alrededor. Ahora que sabe andar, no vacila en satisfacer su curiosidad y su ansia de actividad, y se
mete de cabeza a situaciones peligrosas. En este momento las interacciones maternas se
manifestarán cada vez más por el gesto y la palabra.
La madre ahora se ve obligada a frenar las iniciativas del niño, en el momento que el empuje de la
actividad infantil ha aumentado. Cuando se pasa del periodo de pasividad al de la actividad, las
órdenes y prohibiciones comienzan ineludiblemente.

El modo de comunicación difiere profundamente de la forma en que la madre establecía relación

con el periodo anterior. Ahora se dan conversaciones en las cuales la madre cuchichea al niño,
dirigiéndose toda clase de frases incoherentes, de palabras inventadas, mientras el niño contesta
con monólogos balbucientes, que transcurren en ​la irrealidad de las relaciones afectivas​. Una vez
adquirida la ​locomoción​, las frases de la madre cambian de carácter. Del murmullo pasa a la
prohibición, a las órdenes, a los reproches y a la invectiva.
El niño llega a entender las prohibiciones de la madre y obedece sus órdenes a merced de un
proceso de identificación. El ​movimiento negativo de cabeza​ se transformará en un ​símbolo​ para
el niño en el último vestigio de la acción frustatoria de la madre. El ​gesto negativo​ y la palabra ​no
son los ​primeros símbolos semánticos​ que forma el niño. Estos representan el primer concepto
abstracto​ que cristaliza en la vida mental del niño.
El niño imita, no de manera pura y simple, a su madre con la utilización de estos nuevos símbolos.
Él elige las circunstancias en las que aplica el gesto, y posteriormente pasará lo mismo con la
palabra no. Emplea el gesto, sobre todo, cuando se rehúsa a algo y tras esa negativa se plantea un
conflicto entre lo que el niño desea y lo que teme.
En este periodo el niño al negar parece ​imitar el gesto negativo ​de la madre porque se le ha
grabado en la memoria por acumulación. Esta teoría concuerda con el ​refuerzo en la teoría de
learning​ pero no satisface al psicoanalista.

42
 ​Zeigarnik​ expuso que el individuo recuerda las tareas inconclusas en tanto olvida las acabadas. El
no de la madre impide al niño concluir las tareas que se había impuesto y contribuye de esta manera
a grabar en su memoria el recuerdo de la experiencia.

El proceso de dominar el gesto negativo se debe ver desde el punto de vista metapsicológico y
estructural.
En primer lugar, cada ​no​ de la madre representa una ​frustración activa​ para el niño, siendo
siempre impulsos del ​ello​ que se han frustrado. Los vestigios de la memoria de prohibición están
rodeados por una carga afectiva muy especial que comprende el matiz de la negativa, de la derrota,
de frustración. Esta ​carga afectiva específica​ asegura la permanencia del rastro de la memoria del
gesto y de la palabra no.

La prohibición, al interrumpir una iniciativa del niño, le vuelve a la actividad la pasividad. A la edad
en que el niño empieza a comprender la prohibición impuesta por la madre, está en vías de
abandonar el estadio ​narcisista pasivo​ para comenzar el ​estadio activo de las relaciones
objetales.
​La fuerza motriz de su esfuerzo para dominar la resistencia que se opone no se limita a la energía
biológica. Se le une un ​factor psicodinámico​, pues la carga afectiva de desagrado que acompaña a
la frustración evoca un ​impulso agresivo​ por parte del ​ello​. El vestigio de la memoria de la
prohibición en el ​yo​ estará rodeado por esta carga agresiva.
El niño emplea ahora el ​mecanismo de defensa de la identificación, ​que es el más importante a
esta edad. Sólo que utilizará una forma bastante especial del mecanismo: ​la identificación con el
agresor​ (A. Freud). La autora pone en manifiesto que este mecanismo se da en edad escolar, y lo
emplea para conflictos entre ​el yo y el objeto​, o por lo menos sus precursores, tienen un papel
importante en los casos vistos.

La forma en que se adquiere el gesto negativo es: Si el objeto libidinal inflige una frustración al
niño, provocando su desagrado. El gesto negativo y el no pronunciado por el objeto libidinal se
incorporan el yo del niño como ​vestigio de memoria​. La carga afectiva del desagrado, separada de
esta representación, provoca en el ​ello​ una sacudida agresiva que quedará asociada al vestigio de
memoria del yo.
La carga agresiva que rodea al no a lo largo de numerosas experiencias de desagrado, lo hace
idóneo para expresar la agresión. Por esta razón el niño no pondrá el no al servicio del mecanismo
de identificación con el agresor; ​vuelve el no contra el objeto libidinal, ​de quien lo ha tomado. Una
vez dado este paso, puede empezar la fase de obtención, tanto familiar durante el segundo año de
vida. ​El domino del no presupone la adquisición de facultades de juicio y negación.

​Se distinguen tres elementos en el comportamiento de la madre que prohíbe alguna cosa al niño.
Son: el ​gesto​ de la madre, su ​pensamiento consciente​ y su ​afecto​. El niño solo es capaz de
asimilar el gesto. No asimilado, pues, el pensamiento de la madre. Por lo que respecta al afecto, la
comprensión del niño a esta edad todavía es ​global. ​Se podría decir que el niño percibe dos tipos de
afecto, el ​afecto hacia mi​ y el ​afecto contra mi​. Lo que el niño comprende del afecto de la madre
es “No estás conmigo. pues estás contra mí”.

Identificándose con el agresor por el gesto negativo, el niño sólo se adjudica el propio gesto y el
efecto en contra. No obstante, se trata de un progreso extraordinario, pues hasta ahora la expresión
de afecto del niño en la relación objetal ​estaba limitada al contacto inmediato​. Con la conquista
del gesto negativo comienza la ​comunicación a distancia​. Esto permite también el ​comienzo de la
discusión. ​Es por esto que el autor considera que la adquisición del signo negativo u de la palabra

43
no ​es el síntoma visible de la formación del tercer organizador​.

El no es la ​manifestación semántica de la ​negación​, del juicio; es al mismo tiempo la ​primera

abstracción​. El niño lo consigue formar mediante un desplazamiento de energía agresiva, lo que,
por otra parte, es característico de toda abstracción, ya que esta no es nunca el producto de una
identificación, sino el resultado de una actividad sintética del yo.

En los primeros actos del recién nacido no existe algo que pudiera parecerse
fenomenológicamente al gesto negativo. Si se observa el ​reflejo de succión​ que se provoca
tocando con el dedo la región perioral. El recién nacido vuelve la cabeza con la boca abierta hacia
del dedo e intenta atrapar, para iniciar la succión. En inglés se llama ​reflejo de rooting. ​En la
posición de la mamada, una mejilla, la derecha, toca el pecho. La cabeza se mueve, con la boca
abierta, hacia la derecha. Si la boca no encuentra el pezón, ​la cabeza se moverá hasta que la
mejilla izquierda halle el pecho.

​La estimulación asimétrica de los labios provoca el movimiento rotatorio de la cabeza. Cuando la
estimulación se hace simétrica debido al roce simultáneo de labio inferior y labio superior, se inhibe
el movimiento rotatorio, la boca se cierra y comienza la succión. Rotación y succión son mutuamente
exclusivas.

En los meses que siguen al nacimiento, el movimiento se hace cada vez más seguro, y después
del tercer mes el recién nacido alcanza el pezón con un solo y breve movimiento de cabeza. Es una
conducta operatoria, un movimiento de aproximaciones en sentido positivo; psicológicamente podría
llamarse afirmativo.
Estos movimientos para orientarse hacia el pezón por medio del tacto ​van desapareciendo​ a
medida que entra en función la ​orientación visual y se establece la coordinación muscular.​ El
niño de seis meses, ahora cuando se cansa del pecho, puede ​zafarse​ del pezón, vuelve la cabeza
para un lado y otro, con lo idéntico del movimiento rotatorio que efectuó de más pequeño. Ahora el
movimiento ha adquirido un ​sentido negativo​, tratándose aún de una conducta.
Es esta una de las principales etapas de la evolución del esquema motor del cual se servirá el
gesto negativo. Durante el primer año sólo existe el esquema motor, este tiene una función que
consiste en ​alcanzar el alimento​ y en ​apartarse de él.

El segundo estadio, cuando el niño de seis meses rechaza el alimento con movimientos rotatorios
de la cabeza, se sitúa en la época en que se establecen los ​primeros rudimentos del yo
consciente​. Sin embargo, en este periodo el niño todavía no dispone de medios de comunicación
dirigidos a otra entidad.

En el tercer estadio, que se da alrededor del decimoquinto mes, el esquema motor congénito de
rooting se pone al servicio del ​concepto abstracto de la negación​, resultando posible ​interpretar
esta conducta como mensaje dirigido hacia los demás.

Es poco probable que la identificación con el agresor o incluso con el frustrado tenga que ver en el
movimiento afirmativo como gesto semántico, a pesar de que la identificación con el objeto debe
desempeñar en ello un papel. Aquí el esquema motor del gesto negativo tendrá también diferente
destino del reservado al movimiento afirmativo de la cabeza.

Se observa que si a la edad de tres-seis meses se retira el pezón durante la mamada, el niño
realizará movimientos de aproximación en sentido vertical hacia el seno. Tales movimientos

44
corresponden al esquema motor del movimiento afirmativo de la cabeza y son ​los primeros
prototipos​. Contrastado con el esquema motor del movimiento de la cabeza en sentido horizontal,
el movimiento afirmativo de la cabeza ​conservará su función.​ En el transcurso del ​segundo año
se adquiere su significación semántica, y así se transforma en un gesto afirmativo.

La historia del desarrollo del no y del sí, y su diferenciación en sentidos diametralmente opuestos
durante el primer año de vida, es un ejemplo asombroso de la profunda importancia que tiene el
desarrollo del psiquismo en el destino futuro de las conductas arcaicas. Al mismo tiempo, se
confirma la hipótesis de freud sobre el origen del sentido antitético de las palabras primarias.

CLASE 3

SEMBLANZA
PIAGET

PERIODO OPERATORIO CONCRETO

Las ​operaciones concretas​ se producen al nivel de los comportamientos. En ellas, las

transformaciones se sistematizan de tal manera que pueden ser asimilados a un esquema reversible
de funcionamiento, lográndose el equilibrio por ​reciprocidad​ completa de las relaciones en juego.
Cada elemento resulta conservado a pesar de las transformaciones sufridas.
Para Piaget, esta etapa se caracteriza por una serie de ​estructuras en vías de equilibración​, que
se puede estudiar de cerca y analizar por su forma. Todas ellas se reducen en el ​plano lógico a las
“agrupaciones”. ​Las clasificaciones, las seriaciones, las correspondencias a término, las
correspondencias simples o seriales, las operaciones o matrices, etc no son aún grupos o
reticulados, sino ​semi-reticulados​.

Estadios del periodo operatorio concreto

El primero es el de las ​operaciones simples​, que se da entre los 7 y los 9 años y medio y el
segundo es la ​culminación de algunos sistemas de conjunto​ que se da entre los 9 y medio hasta
los 12 años.
A los 7 años existe cierta lógica que se aplica únicamente sobre los propios objetos manipulables.
Será una ​lógica de clases​ porque puede reunir los objetos en conjuntos, en clases o bien, será una
lógica de relaciones​ porque puede combinar los objetos siguiendo sus diferentes relaciones, o bien
una ​lógica de números​ porque permite enumerar materialmente al manipular los objetos, pero ​no
llegará todavía a ser una ​lógica de proposiciones.

La ​lógica​ constituye el sistema de relaciones que permite la coordinación de los puntos de vista
entre sí. De los puntos de vista correspondientes a individuos distintos y también de los que
corresponden a percepciones o intuiciones sucesivas del mismo individuo.
La lógica ​no es innata​ y se presenta esencialmente bajo la forma de estructuras operatorias a
partir de los 8-9 años. El ​acto lógico​ sería operar y por lo tanto actuar sobre las cosas o sobre los
demás.
Una ​operación​ es una acción, real o interiorizada, pero convertida en ​reversible y coordinada​ a
otras operaciones en una estructura de conjunto que comporta leyes de totalidad.

A esta edad el niño solo logra la lógica de estructuras ​“concretas”​. Estas primeras estructuras
concretas descansan todas en operaciones de clase y relaciones, Piaget las llama ​“agrupamientos

45
elementales”​ por oposición a los grupos lógicos y a los retículos del nivel superior. Su función
esencial es ​organizar​, pero sin que haya todavía diferenciación completa entre ​contenido​ y ​forma​.
El ​“agrupamiento”​ es una estructura de conjunto con composiciones limitadas, emparentadas con
“grupos” ​pero sin asociatividad completa y cercana a la “red” pero solo bajo la forma de un
semi-reticulado.
Se da la posibilidad de ​operar en forma reversible​ que permite una serie de ​adquisiciones​ que
posibilitan la organización de una realidad conceptualmente concebidas. Ellas son:
a) Se la la ​conservación de la masa​ a los 7 años, del ​peso​ a los 9 años y del ​volumen​ a los
11 años.
b) La clasificación por ​inclusión jerárquica.
c) La cuantificación relativa de las clases
d) Las seriaciones u ordenamiento de las relaciones asimétricas suponen a la vez
comprensión de la reciprocidad reversible.
e) Adquisición del número.
f) Adquisición de la posibilidad de medir.
g) Superación de las dificultades respecto a la perspectiva y proyectiva.
h) Génesis de las nociones espaciales e integración con las temporales.
i) Búsqueda de explicaciones suficientes.

Los ​“agrupamientos”​ constituyen encadenamientos progresivos, que implican composición de

operaciones que se realicen simultáneamente. Serán ​directas​ (B+B), ​inversas ​(B-A= A), ​idénticas
(+A-A=0), ​tautológicas​ (A+A=A) y ​parcialmente asociativas​.

Desde el punto de vista lógico, el agrupamiento es una ​estructura de conjunto​ con

composiciones limitadas, emparentada con el grupo pero sin asociatividad completa y cercana a una
“red” pero bajo una sola forma, que es la de un ​semientramado​. Mientras que no exista agrupación,
no puede haber conservación de los conjuntos o totalidades. La aparición de una agrupación está
testimoniada por la da un principio de conservación.

Mecanismos propios del desarrollo del pensamiento concreto

A) Operación: ​Piaget explica que las operaciones nacen de una especie de deshielo de las
estructuras intuitivas y de la repentina movilidad que anima y coordina las configuraciones.
La reversibilidad es lo que identifica a la operación. Son ​“acciones interiorizadas y reversibles”​,
así, en una misma estructura de conjunto se integran una acción y su contraria. Esta posibilidad de ir
y volver en trayectos mentales cada vez más flexibles, es lo que caracteriza al pensamiento
operatorio. Ambas acciones están coordinadas entre sí y en consecuencia producen una misma
estructura.
Según Piaget, genéticamente las operaciones son ​acciones propiamente dichas​. Cuando se
suma 1+1 es porque el sujeto reúne dos causalidades de un toto, en tanto que si quisiera podría
mantenerlas aisladas. Es ​reversible​, ya que luego de haber reunido las dos unidades, el sujeto
puede disociarlas y volver nuevamente al punto de partida.
Las acciones cognitivas se hacen cada vez más intelectuales, esquemáticas y móviles. En la
operación, estas acciones ahora son internas, representacionales y además gradualmente se
cohesionan para formar sistemas de acciones cada vez más complejas y estrechamente integrados.
Se forma un ​sistema con propiedades estructurales definidas, ​siendo el punto decisivo que se
manifiesta por una especie de equilibrio, siempre rápido y a menudo repentino que afecta al conjunto
de las nociones de un nuevo sistema, Es un ​equilibrio móvil​, que se alcanza cuando se producen
las siguientes transformaciones en forma simultánea:
1. Dos acciones pueden ​coordinarse en una sola.

46
2. El ​esquema de acción​, ya en marcha en el pensamiento intuitivo, se vuelve ​reversible
3. Un ​mismo punto ​puede ser alcanzado sin ser alterado, ​por dos caminos diferentes.
4. ​El retorno al punto de partida permite encontrar a éste idéntico a sí mismo.
5. La misma acción, al repetirse, ​no agrega nada a sí misma.

La composición transitiva, la reversibilidad, la asociación, la identidad y la tautología lógica o de

instrucciones numéricas son lo que caracterizan a las “agrupaciones” lógicas o los “grupos”
aritméticos. Estas diversas transformaciones solidarias, son la expresión de un mismo acto total, que
es un acto de demostración completa o de conversión entera del pensamiento.

El esquema sensomotor, el símbolo preconceptual y la configuración intuitiva se hallan ​siempre

“centrados”. ​Lo propio del ​equilibrio móvil​ es que caracteriza al agrupamiento de la operación, es
que la ​descentralización​, ya preparada por las regulaciones y articulaciones progresivas de la
intuición, se hace bruscamente ​sistemática​ al alcanzar su límite. El ​pensamiento​ se ciñe a seguir
las transformaciones sucesivas y coordina todos los puntos de vista distintos en un sistema de
reciprocidades objetivas.La agrupación realiza por primera vez el equilibrio entre la asimilación de
las cosas a la acción del sujeto y la acomodación de los esquemas subjetivos a las modificaciones
de las cosas.
La ​reversibilidad​ es el punto final de las anticipaciones y reconstituciones sensoriomotrices y
mentales y con ella se da la ​composición reversible característica del agrupamiento.
Las ​operaciones concretas​ provienen de las regulaciones anteriores y se coordinan en
estructuras definidas que se conservarán durante toda la vida, que seguirán siendo activas en el
plano limitado de la organización de los datos inmediatos.

Este equilibrio consiste en que

1) Los dominios estructurados por el pensamiento concreto, ya no suponen la oposición entre las
situaciones estáticas y las transformaciones. Las primeras se hallan a partir de entonces
subordinadas a las segundas, en el sentido de que cada estado se concibe como resultado de una
transformación.
2) El sistema de transformaciones se encuentra en equilibrio, significa que esas transformaciones
adquieren una forma reversible y el poder de coordinarse mediante leyes fijas de composición. Es el
punto de culminación de las acciones interiorizadas del nivel precedente y sus regulaciones
intuitivas.
3) El pensamiento concreto se caracteriza por una extensión de real en dirección de lo virtual. Pero
estas “posibilidades”, inherentes a las operaciones concretas no se hallan aún desplegadas desde el
comienzo en un campo más o menos extenso de hipótesis como sucederá en el caso de las
“posibilidades” de las operaciones formales.

Propiedades de las operaciones

Son coordinables en sistemas de conjunto y comunes a todos los individuos de un mismo nivel
mental.
Intervienen tanto en razonamientos privados como en intercambios cognitivos, y son isomorfas
(​Que tiene diferente composición química que otro u otros cuerpos, pero la misma estructura molecular e
igual forma cristalina)​ respecto de aquellas que se sirve para individuo para sí.
Consisten en transformaciones reversibles, y esa reversibilidad puede consistir en inversiones o en
reciprocidad.

Una transformación operatoria es siempre relativa a una invariante y esa invariante de un sistema

47
de transformaciones constituye lo que Piaget llama ​noción o esquema de conservación​.
Las operaciones implican la posibilidad de intercambio, de coordinación individual e interindividual
y ese aspecto cooperativo constituye una condición “sine qua non” de la objetividad, de la
coherencia interna y de la universalidad de esas estructuras operativas.
Las construcciones y la descentración cognoscitiva son inseparables de la descentración social y
afectiva. Por eso es necesario llegar a la pre adolescencia y al Período Operatorio Formal, para
perfeccionar las construcciones aún limitadas y con lagunas parciales propias de las operaciones
concretas.

B) Descentramiento: ​Para Piaget la inteligencia está relacionada con este concepto. La capacidad
de descentramiento equivale a la capacidad de discriminar y coordinar lo discriminado. En base a
este pensamiento, se cree que la cantidad de esquemas y la coordinación de los mismos hace a un
chico con capacidad de descentramiento, menos egocéntrico y más inteligente.
Alrededor de los 7-8 años, el niño puede diferenciar entre izquierda y derecha, tanto en su posición
como en la de otro, hecho que no sucedía en la edad de 5 años.
La noción de ​diferente​ es un momento tardío. El chico empieza a tratar al mundo de manera
semejante a la familiar. Más tarde podrá ir entendiendo lo diferente.
Piaget habla de ​centramiento​ cuando sólo se puede tomar en cuenta una dimensión por vez.
Decir centramiento es una forma de decir ​egocentrismo​.
El muchacho podría dejarse impresionar por los sentidos y dar cuenta que ​B (un pote largo y
lleno hasta la mitad de agua) ​es distinto de ​B (Un pote más angosto, con la misma cantidad de
agua)​. El hecho de cambiar de forma, es decir tener una configuración perceptiva distinta, lo que
lleva a tener un juicio equivocado. Esto es porque solo puede tener en consideración una sola
dimensión, altura o ancho, Piaget dirá que es porque está ​centrado​.
A los 8 años ocurre un ​descentramiento​, y ahora no solamente puede tomar una dimensión como
altura sino a la vez considera la altura y el ancho.

​C) Simultaneidad: ​La noción temporal de simultaneidad está asociada a la reversibilidad. Entender
lo reversible quiere decir entender procesos que pasan simultáneamente, no sucesivamente, sino
uno a la vez. Por lo tanto, existen tres términos solidarios entre sí, reversibilidad, operatorio y
simultaneidad.

D) Reversibilidad: ​Consiste en transformaciones reversibles. Esto significa que toda operación, ya

sea lógica, infralógica o aquella correspondiente a un sistema de valores, están presentes

La ​reversibilidad inversa​ se aplica a estructuras algebraicas. Son operaciones que consisten

48
en acciones internalizadas y en lugar de reunir objetos lo que se reúnen son ​signos​. Estas acciones,
directas o indirectas​ ocurren a la vez, a gran velocidad, es decir, ​simultáneamente, ​y para ello y
por ello, el niño debe poseer la capacidad de ​reversibilidad​. La característica de la reversibilidad
inversa es que no anula las diferencias, sino a una de las operaciones. La operación (+) se anula
con la operación (-) que es su inversa.
La característica de la ​reversibilidad recíproca​ es compensar las diferencias, es decir, anularlas.

Adquisición de las nociones de conservación.

Una transformación reversible no lo transforma todo a la vez, pues de otro modo no se admitirá el
retorno. Se da un sistema de transformaciones que constituye una noción o esquema de
conservación y puede servir de indicios psicológicos del perfeccionamiento de una estructura
operatoria. Las ​nociones de conservación​ no están presentes hasta los 7-8 años. A los 8 años la
conservación de la materia se presenta en el 75% de los niños. Este mismo porcentaje se va con la
conservación de peso​ a los 9 a 10 años. Por otra parte, la ​conservación de volumen​ se resuelve
a los 12 años.

Tres argumentos que permiten la llegada a la noción de conservación.

1) ​Argumento de identidad(8 años)​: El niño dice que como no le ha agregado nada ni sacado
nada, la plastilina sigue siendo la misma cantidad que en un inicio. A los 8 años, dirá eso, pero con
respecto al peso, dirá que sí es más larga, por consiguiente se vuelve más pesada.
2) ​Argumento de reversibilidad(10 años): ​“Usted ha estirado la plastilina, no tiene más que
volverla a convertir en bolita y verá que es lo mismo.”
3) ​Argumento de la compensación(12 años): ​“Se ha alargado, de acuerdo hay más, pero al
mismo tiempo es más delgada. La plastilina ha ganado por una parte pero ha perdido por otra y por
eso se compensa y es lo mismo.”

La representación del mundo. Causalidad y azar.

​Se comienza la búsqueda de explicaciones suficientes. La causalidad y el azar son los dos polos
esenciales entre los que se distribuyen un gran número de actividades estructurales en diversos
grados según lleguen en mayor o menor medida a asimilar lo real.
A los 3 años, los “por qué” son una ​precausalidad​ intermedia entre la causa eficiente y la causa
final.
Se tratará de encontrar una razón de esos dos puntos de vista para los fenómenos que para el
niño provocan mucha más necesidad de una explicación finalista.
Cuando las formas egocéntricas de causalidad y de azar del mundo comienzan a declinar con la
aparición de las operaciones, y surgen nuevas formas de explicación que proceden de las
anteriores, pero no las corrigen.
Una de las formas más simples de nexo causa-efecto es la ​explicación por identificación​ que
remite al ​animismo y artificialismo​ entremezclados en el período anterior. “El sol ha nacido porque
hemos nacido nosotros”. Posteriormente, los cuerpos no serán modificados sino por
transmutaciones. ​Así, el animismo y artificialismo terminan decantando en ​asimilación racional​ y
a partir de los 7 años el niño puede construir ​explicaciones atomísticas.

Un ejemplo de todo esto es mezclar azúcar en un vaso y mientras ésta se disuelva, se le pregunta
a los niños:
1) Una vez disuelto ¿quedará algo en el agua?
2) ¿El peso seguirá siendo mayor o volverá a ser igual al del agua clara y pura?
3) ¿El nivel del agua azucarada bajará de nuevo hasta igualar el vaso que no tiene azúcar, o
permanecerá tal como está?

49
 Una vez terminada la disolución, se reanuda la conversación sobre la permanencia del peso y del
volumen (nivel) del agua azucarada.
Un ​niño de menos de 7​ niega por lo general toda conservación del azúcar disuelto y en
consecuencia la del peso y del volumen que éste implica.
A los ​7 ó 8 años ​la sustancia se conserva, pero no su peso y volumen.
A los ​9 años​ el niño hace el mismo razonamiento en lo que se refiere a la sustancia, pero ahora, las
bolitas (de azúcar???) obtienen cada una su peso y se suman sus pesos parciales.
A los ​ 11 ó 12 años​ el niño generaliza su esquema de volumen mismo y declara que “como las
bolitas ocupan cada una un pequeño espacio, la suma de dichos espacios es igual a la de los
terrones iniciales, de tal manera que el nivel no debe descender.

Este ejemplo de ​atomismo​ es importante en función del proceso deductivo que revela. El todo es
explicado por la composición de sus partes, y ello supone una serie de operaciones reales de
segmentación o participación y también de reunión o adición, así como desplazamientos por
concentración o separación.
Se dan verdaderos principios de conservación lo cual pone en manifiesto que las operaciones en
juego están agrupadas por ​sistemas cerrados​ ​y coherentes​, de los cuales estas conservaciones
representan los invariantes.
La noción de probabilidad se construye entonces poco a poco, tanto que es relación entre los
casos favorables y los casos posibles. Su conclusión se alcanza a los 12 años.

TEXTO: Seis estudios de psicología

“La infancia de los 7 a los 12 años”

Este periodo se da paralelo al inicio de la escolaridad, señala un giro decisivo en el desarrollo

mental.

1. Los progresos en la conducta y la socialización

Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales el niño, a partir de los 7 años, es capaz de
cooperar ya que no confunde su propio punto de vista con el de los demás, sino que disocia estos
para coordinarlos.

Surgen entonces posibilidades de discusión, que implican una comprensión con respecto a los
puntos de vista del adversario, y de búsqueda de justificaciones o de pruebas respecto a la propia
afirmación.

Desaparece el lenguaje egocéntrico de las etapas anteriores, ya que el niño tendrá la necesidad de
conexión entre ideas y justificación.

Toma importancia el​ juego colectivo​:

Si antes de los siete años los niños jugaban sin tener en cuenta reglas en común, desde los siete
aparecen los juegos de reglas, donde todos deben respetarlas. Puede coordinar su punto de vista
con el de los demás, lo que engendra una moral de cooperación y de autonomía personal. Las

50
reglas se respetan no por imposición de los mayores sino por un acuerdo para jugar con reglas. Va
abandonando su egocentrismo. Empiezan a desaparecer las conductas impulsivas: el niño
reflexiona, piensa antes de actuar, delibera interiormente.

2. Los progresos del pensamiento

Cuando las formas egocéntricas de causalidad y representación del mundo empiezan a declinar
surgen nuevas formas de explicación, que corrigen las precedentes.
➔ ​ ausalidad deja de ser egocéntrica​: E
La c ​ l niño ya no explica por identificación (la luna
crece porque nosotros crecemos) sino que establece nexos causales objetivos entre fenómenos (la
luna crece porque porque las nubes crecieron). Las nubes dejan de ser una construcción
antropomórfica sino natural, o sea, van abandonando su original egocentrismo.

➔ Es frecuente ver en estos niños ​explicaciones atomísticas​: primero explican que el azúcar
se disolvió en el agua porque desapareció, luego porque se transformó en agua, y finalmente porque
el azúcar se convirtió en pequeñas partículas, migajas o atomos. Vemos que las dos últimas
explicaciones suponen la ​noción de conservación de la sustancia (ya que el azúcar para ellos, no
desapareció sino que se transformó en otra cosa).

➔ Además de las nociones de causalidad y conservación, los niños progresan también respecto
de las ​nociones de tiempo y velocidad​. Empiezan a concebir que el tiempo es único para todos los
acontecimientos, y que toda duración puede dividirse en acontecimientos sucesivos y que entre cada
uno de ellos hay intervalos de tiempo.

3. Las operaciones Racionales

La intuición dará paso a la operación.​ Las primeras se transforman en las segundas a partir del
momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles.

O sea, dos acciones se hacen operatorias cuando pueden componer una tercera acción del mismo
tipo, y cuando pueden realizarse al revés (reversibles). Por ejemplo, la acción de reunir (suma) es
una operación, porque varias sumas sucesivas equivalen a una suma mayor (composición) , y
porque las sumas pueden invertirse transformándose en restas (reversibilidad).

El niño logra así operaciones aritméticas, lógicas, geométricas, físicas, mecánicas, etc. Surge la
noción de número como resultado de la capacidad de realizar operaciones de clasificar y seriar. Lo
que interesa es que en este periodo las operaciones están organizadas en sistemas de conjunto,
dependiendo unas de otras: por ejemplo los grupos y los agrupamientos. Gracias a estos sistemas el
niño adquiere la noción de clase y de serie.

4. La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales

51
Síntesis​: poseen nuevos sentimientos y valores morales. Entre estos se encuentran: justicia,
voluntad, respeto mutuo, entre otros. También adquiere la capacidad de cooperación y de jugar a
juegos reglados. Se descentraliza, deja de confundirse su punto de vista con el del resto.

Concierne a la estructuración de las cogniciones que suponen directamente y en mayor medida

componentes afectivos socio personales.

A medida que el niñx crece, sus metas y valores, en un principio inestables y momentáneas,
comienzan a organizarse en jerarquías más o menos estables y duraderas. En el curso del
desarrollo de los valores morales, las normas de la conducta moral y la noción de obligación moral
entran en el pensamiento del niñx de modo paralelo a las normas lógicas y a la noción de necesidad
lógica. El “debe” de la obligación comienza a parecerte tan a priori y apremiante como la necesidad.

La interacción interpersonal y la mayor parte de las interacciones bilaterales y recíprocas entre pares
es una condición indispensable para la misma formación de las estructuras de los agrupamientos
lógicos de la etapa intermedia a la niñez. A través de intercambios repetidos y a menudo frecuentes
con sus pares, debe abarcar cognoscitivamente la presencia de otros puntos de vista y perspectivas
que diferencien la suya. A partir de esos enfrentamientos pasa gradualmente el egocentrismo
estático a la reversibilidad de perspectivas múltiples que es característica peculiar de la estructura
del agrupamiento. El agrupamiento operacional presupone la vida social ya que sin intercambio del
pensamiento y sin la cooperación de los demás, el individuo nunca llegaría a agrupar sus
operaciones en un todo coherente. El agrupamiento es una forma de equilibrio tanto de acciones
interindividuales como de acciones individuales, así recobra su autonomía en el núcleo mismo de la
vida social.

El niñx después de los 7 años adquiere cierta capacidad de cooperación, dado que ya no confunde
su punto de vista con el de los otros, sino que los disocia para coordinarlos.

La afectividad de los 7 a los 12 años se caracteriza por la aparición de nuevos sentimientos morales
y sobre todo por una organización de la voluntad que desemboca en una mejor integración del yo y
en una regulación más eficaz de la vida afectiva.

● El sentimiento nuevo es el respeto mutuo, que procede del respeto unilateral.

● Surgen los juegos de reglas que remiten a las transformaciones relativas al sentimiento de la
regla que une a lxs niñxs entre sí tanto como de la que une al niñx con el adulto.
● Aparece también el sentimiento de justicia. El niño comienza a disociar la justicia de la
sumisión. La organización de sistemas morales es comparable con la lógica misma. La honradez en
el sentido de justicia y la reciprocidad en general constituyen un sistema de valores personales.

La voluntad es una regulación de la energía que favorece ciertas tendencias a expensas de otras.
Actúa igual que la operación lógica.

52
 EL MUNDO INTERPERSONAL DEL INFANTE
DANIEL N. STERN
(1985)

Explorando la experiencia subjetiva del infante:​ un rol central para el sentido del si-mismo

​ o que imaginamos que experimenta el infante da forma a nuestras ideas sobre lo que el infante
L
es. Esas ideas constituyen nuestra ​hipótesis de trabajo​ sobre la infancia.
Como no podemos conocer el mundo subjetivo en el que habitan los infantes, tenemos que
inventarlo, a fín de tener un punto de partida en la formulación de hipótesis. El autor trata una
hipótesis de trabajo sobre la experiencia subjetiva que tiene el infante en su propia vida social.

Se buscará extraer algunas inferencias sobre la vida subjetiva del infante a partir de nuevos datos
observacionales. Por un lado, se realizaron​ estudios del desarrollo​, que por lo general trabajan
dentro de la tradición de la​ investigación observacional y experimental​, donde se opta por no dar
saltos inferenciales sobre la naturaleza de la experiencia. El énfasis está en la tendencia
fenomenológica. Cabe aclarar que este enfoque no responde los interrogantes básicos sobre la
naturaleza de la experiencia del infante.
Los ​psicoanalistas​ al construir sus teorías extraen ​inferencias​ sobre la naturaleza de las
experiencias subjetivas del infante. Permite que sus teorías abarquen una ​realidad clínica ​más
amplia, que incluye la vida en tanto ​experimentada subjetivamente​. Los nuevos datos
observacionales no han sido todavía completamente encarados por el psicoanálisis, aunque se han
iniciado intentos importantes en esa dirección.

Los descubrimientos de la ​psicología del desarrollo​ son deslumbrantes, pero están condenados
a seguir clínicamente estériles a menos que se esté dispuesto a dar saltos inferenciales acerca de lo
que podrían significar con respecto a la vida subjetiva del infante. Y las ​teorías psicoanalíticas del
desarrollo​ sobre la naturaleza de la experiencia del infante, que son esenciales para guiar a la
práctica clínica, parecen ser cada vez menos defendibles y menos interesantes a la luz de la nueva
información. Las metas de ​Stern​ en su libro son emplear esas inferencias para describir una
hipótesis de trabajo acerca de la experiencia del infante, y evaluar sus posibles implicaciones
clínicas y teóricas.
​El sí-mismo se ubica en el centro mismo de la investigación.
​El ​sí-mismo​ y sus límites están en el corazón de la especulación fisiológica sobre la naturaleza
humana, y el sentido del sí-mismo y su contraparte, ​el sentido del otro​, son fenómenos universales
que influyen profundamente en todas las experiencias sociales.
El​ sí-mismo​ aparece en formas múltiples, que es un cuerpo único, distinto, integrado; está el
agente de las acciones​, el ​experimentador de los sentimientos​, el que se ​propone intenciones​,
el ​arquitecto de planes​, el que ​transpone la experiencia el lenguaje​, el que ​comunica​ y el que
participa el conocimiento personal​. Estos se encuentran por fuera de nuestra percepción
consciente, pero pueden ser llevados a la conciencia y mantenidos en ella. Las experiencias parecen
pertenecer a un tipo de ​organizador​ subjetivo del dominio del ​sí-mismo.

El sentido del sí-mismo subsiste como una importante realidad subjetiva. El modo en que nos
experimentamos en relación con los otros proporciona una perspectiva organizadora básica para
todos los acontecimientos interpersonales.
Son muchas las razones para asignar al ​sentido del sí-mismo​ una posición central, incluso en un
sentido sobre el infante preverbal. ​Primero​ en formas preverbales pueden existir varios sentidos del

53
sí mismo. Suponiendo que en algún punto posterior del desarrollo, cuando ya están presentes el
lenguaje y la percatación autorreflexiva, surge la ​experiencia subjetiva​ de un sí-mismo, que sería
común a todos y que proporciona una perspectiva cardinal para ver el mundo interpersonal. Se
puede observar fácilmente un sentido del sí-mismo después de que se hacen presentes el lenguaje
y la percatación autorreflexiva, ya que estos actúan como ​reveladores​, e incluso podrían
transformar​ o ​crear​ sentidos del sí-mismo.
Algunos sentidos del sí-mismo existen desde mucho antes que la autopercatación y el lenguaje.
Entre esos sentidos se cuentan el de ​ser agente​, el de la ​cohesión física​, el de la ​continuidad en
el tiempo​, el de ​tener intenciones en la mente​, entre otros. Autopercepción y lenguaje operan
sobre esos sentidos ​preverbales​ existenciales del sí-mismos, y al hacerlo no sólo revelan su
existencia en curso, sino que los transforma en experiencias nuevas.

Algunos pensadores ​psicoanalíticos tradicionales​ descartan toda cuestión de la vida preverbal

como ajena a la esfera de la indagación legítima. Según este punto de vista, la indagación legítima
sobre la experiencia humana excluye el estudio de sus mismos orígenes.
En consecuencia, tendríamos que preguntarnos qué tipo de sentido de sí-mismo puede hacer en
un infante preverbal. Entendiendo por ​sentido​ a una simple percatación, y por ​sí-mismo​ a un patrón
constante de la percatación, que aparece sólo por las acciones o procesos mentales del infante. Es
una ​experiencia subjetiva organizadora​ que es el equivalente ​preverbal​, existencial, del sí-mismo
objetivable.

Una segunda razón para ubicar en el centro de esta indagación a el sentido del sí-mismo tal como
puede existir preverbalmente, es el ​móvil clínico ​de comprender el desarrollo interpersonal normal.
Los sentidos del sí-mismo que si son severamente dañados quiebran el funcionamiento social
normal y es probable que lleven a la locura o un gran déficit social, se encuentran entre estos: ​el
sentido de agencia​ (sin él puede haber parálisis, enajenamiento, pérdida de control), ​el sentido de
la cohesión física​ (puede haber fragmentación de la experiencia corporal, despersonalización,
desrealización), ​el sentido de la continuidad​ (disociación temporal, estados de fuga, amnesias),
sentido de la afectividad ​(anhedonia, estados disociados), ​el sentido de un sí-mismo subjetivo
que puede lograr la intersubjetividad con otro​ (soledad cósmica o transparencia psíquica), ​el
sentido de crear organización​ (caos psíquico) y el ​sentido de transmitir significado ​(exclusión).
Estos sentidos del sí-mismo establecen los cimientos de la experiencia subjetiva al desarrollo social,
normal y anormal.

La tercer razón es que recientemente ha habido renovados intentos de pensar clínicamente en

términos de las diversas patologías del sí-mismo. El problema esencial del sí-mismo ha sido crucial
para todas las psicologías clínicas desde Freud, y por una variedad de razones históricas ha sido
culminado en la ​psicología del sí-mismo. ​También ha sido central para muchas de las corrientes
dominantes de la psicología académica.

La razón final para centrarse en el sentido del sí-mismo en la infancia es que armoniza con una
intensa impresión clínica acerca de los ​procesos del desarrollo​, que se produce a ​saltos; ​los
cambios cualitativos ​son tal vez una de sus características más obvias. Las nuevas integraciones
llegan en saltos cualitativos. Los periodos que van de los ​dos a los tres meses de edad​, de los
nueve a los doce​ y de los ​quince a los dieciocho meses​. son épocas de gran cambio. Durante
estos periodos de cambio hay saltos cualitativos en todos los niveles de organización que se quieran
examinar, desde los registros electroencefálicos hasta las experiencias subjetivas, pasando por la
conducta manifiesta. Entre esos periodos de cambio rápido, se advierten otros de descanso, en los
que las nuevas interrogantes parecen consolidarse.
También se producen cambios importantes en la experiencia subjetiva del sí-mismo y el otro. De

54
pronto el infante tiene una ​“presencia”​ adicional y provoca una ​“sensación”​ social diferente, que
es más que la suma de las múltiples conductas y aptitudes recientemente adquiridas. Lo que nos
hace actuar y pensar de modo diferente respecto del infante es el ​sentido modificado de la
experiencia subjetiva​ que está por detrás de los cambios conductuales. De hecho, cualquier
cambio de infante puede producirse parcialmente en virtud de la interpretación diferente del adulto, y
de su conducta consecuente. Lo más probable es que el cambio obre de dos modos. ​El cambio
organizacional​, desde dentro del infante, y ​su interpretación ​por parte de los padres, se facilitan
recíprocamente. El resultado neto es que el infante parece tener un ​nuevo sentido​ de quién es, y de
quiénes somos nosotros, así como un sentido diferente del tipo de interacciones que podrá haber
adelante.

Otro cambio del ​el sí-mismo​ se percibe aproximadamente a la edad de ​nueve meses​, cuando de
pronto los infantes parecen sentir que tiene una ​vida interior​ ​subjetiva propia​ y que también la
tienen otros. Pasan a estar relativamente interesados en los ​actos externos​, y más interesados en
los estados mentales que están ​“detrás”​ y que dan origen a esos actos. ​“​Mamá, quiero que mires
aquí, para que también veas lo excitante y delicioso que es este juguete​”​. Este infante está actuando
con un sentido diferente del sí-mismo y del otro, participando en el mundo social con una diferente
perspectiva subjetiva organizadora de ese mundo.

Los infantes comienzan a experimentar desde ​el nacimiento​ el sentido de un sí-mismo

emergente. ​Nunca​ pasan por un periodo total de indiferenciación sí-mismo/otro. ​Ni en el principio
ni en ningún punto de la infancia hay confusión entre uno-mismo y otro. ​También están ​pre
construidos​ para ser selectivamente responsivos a los acontecimientos sociales externos, y nunca
experimentan una ​fase de tipo autístico.
Durante el periodo de ​dos a seis meses​, el bebé consolida el sentido del sí-mismo​ nuclear​ como
unidad separadora, cohesiva, ligada, física, con sentido de su propia agencia, afectividad y
continuidad en el tiempo. No hay ninguna fase de tipo simbiótico. Las experiencias se consolidan por
una organización activa de estar uno mismo con otro.
El periodo de ​nueve a dieciocho meses​ está consagrado a la búsqueda y creación de la unión
intersubjetiva con el otro, unión que se vuelve posible a esta edad. Este proceso envuelve el
aprendizaje de que la propia vida subjetiva puede compartirse con otros. El autor considera que los
rasgos clínicos que han sido vistos como tareas del desarrollo correspondientes a épocas
específicas de la infancia, en realidad no son fases del desarrollo, sino ​de todo el ciclo vital​, y
operan en esencialmente los mismos niveles en todos los momentos de vida.
Los cambios cualitativos en ​presencia​ y ​sensación​ pueden en consecuencia dejar de atribuirse a
la salida de una fase-tarea del desarrollo específica y a la entrada de la siguiente. En lugar de ellos,
los más importantes ​cambios evolutivos​ de la experiencia social se atribuyen aquí a la adquisición
por el infante de ​nuevos sentidos del sí-mismo​. Por esta razón el sentido del sí-mismo descuella
tanto en la ​teoría heurística​ (​estudio del infante que otorga nueva información, así como nuevos métodos
experimentales para indagar en su vida mental​). El sentido del sí-mismo para al centro del escenario
como el ​fenómeno​ que domina el ​desarrollo social temprano​.

Existen cuatro sentidos diferentes del sí mismo, que tienen un dominio distinto de la experiencia
del sí-mismo y el relacionamiento social. El ​sentido del sí-mismo ​emergente​, que se forma entre el
nacimiento y los dos meses, el ​sentido del sí-mismo ​nuclear​, que se forma entre los dos y seis
meses, el ​sentido de un sí-mismo ​subjetivo​, que se forma entre los siete y quince meses, y el
sentido de un sí-mismo ​verbal​, que se forma después del anterior. Una vez constituido, cada
sentido del sí-mismo sigue activo y en pleno funcionamiento durante toda la vida. Todos continúan
creciendo y coexistiendo.

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 Los infantes tienen un gran interés por los hechos que suceden realmente. De modo que el infante
es visto como un excelente ​verificador​ de la realidad; en este estadio, la realidad no es nunca
distorsionada por razones defensivas. Además, muchos de los fenómenos que según la ​teoría
psicoanalítica​ desempeñan un papel crucial en el desarrollo muy temprano, no son aplicables al
periodo de la infancia, sino que sólo son concebibles cuando está emergiendo la capacidad de
simbolización puesta de manifiesto por el lenguaje, al final de la infancia.
El ​psicoanálisis​ parece describir mucho mejor el desarrollo de después de concluida la infancia,
con la niñez iniciada, es decir, cuando ya se cuenta con el lenguaje. Por otro lado, las ​teorías
heurísticas​ académicas que abordan el periodo de la infancia no asignan una importancia adecuada
a la experiencia social subjetiva. El ​énfasis​ está en el desarrollo del sentido del sí-mismo, que es un
paso en dirección hacia el descubrimiento gradual de teorías que se adecuen mejor a los datos
observables, y que en última instancia demuestran tener importancia práctica para abordar la
experiencia subjetiva.
Las reconstrucciones clínicas del pasado de un paciente pueden sacar el mayor partido de la
teoría del desarrollo si la utilizan para ayudar a ubicar el origen de la patología de los dominios de la
experiencia del sí-mismo. Sin embargo, podemos empezar a extraer inferencias sobre los orígenes
de la patología en los diversos dominios de la experiencia del sí-mismo. El resultado es una mayor
libertad en la exploración terapéutica.

Perspectivas y enfoques de la infancia

El infante observado y el infante clínico
Para relacionar la conducta observada con la experiencia subjetiva, es preciso dar ​saltos
inferenciales​. Estas inferencias serán más exactas si la base de datos de la que se parte es ámplia
y está bien establecida. La ​observación directa​ es la fuente de información más nueva sobre los
infantes, siendo naturista y extepemental.
En contraste con el ​infante observado​ de la psicología del desarrollo, en el curso de la ​práctica
clínica​ las teorías psicoanalíticas han reconstruido un ​“infante” diferente.​ Este infante es la
creación conjunta de ​dos personas​, el ​adulto​ que creció hasta convertirse en ​paciente
psiquiátrico​, y el ​terapeuta​, que tiene una ​teoría​ sobre la experiencia del infante. Este ​infante
recreado​ está constituido por recuerdos, ​reactuaciones​ presentes en la transferencia, e
interpretaciones teóricamente guiadas. Esto es un ​infante clínico​ que se diferencia del ​infante
observado​, cuya conducta se examina en el momento mismo de su aparición.
El ​infante clínico​ insufla vida subjetiva en el ​infante observado​, mientras que el ​infante
observado​ señala las teorías generales sobre las cuales se puede regir la vida subjetiva inferida del
infante clínico.
Durante los ´70 el​ infante observado​ correspondía sobre todo a encuentros no sociales. Por otro
lado, el​ infante clínico ​siempre ha correspondido al mundo social experimentado subjetivamente.
Su coexistencia era no problemática, y su potencial cooperativo, pequeño.
Los observadores de bebés recientes han empezado a indagar en cómo y cuándo los infantes
pueden ver, oír, interactuar con otras personas, tener sentimientos respecto a ellas y comprenderlas
y, también, respecto de sí mismos. Ambos infantes tienen que ver con versiones de la experiencia
social vivida del niño, que incluye su sentido del sí-mismo. La coexistencia invita ahora a las
comparaciones y cooperación.
La problemática que suscita entre los dos infantes deriva del distinto modo en la que se basan
para la misma cosa. Sin embargo, muchos creen que las dos versiones no se refieren en absoluto a
la misma realidad, y que las conceptualizaciones de una son impermeables a los hallazgos de la
otra. En tal caso, no existiría ningún terreno común de la comparación, y tal vez tampoco para la
comparación.
Una ​inferencia clínica​ se crea para dar sentido a la totalidad del primer periodo de la historia de la
vida del paciente, una historia que emerge en el curso de su narración a algún otro. La ​terapia

56
psicoanalítica​ es una forma especial de construir historias, una narrativa. La verdad histórica queda
establecida por lo que llega a decirse, y no por lo que realmente sucedió.
​Schafer​ dice que los relatos terapéuticos no se limitan a explicar o reflejar lo que realmente puede
haber sucedido; también crean la real experiencia de la vida al especificar a qué ha de prestarse
atención y qué es lo más saliente. Para esta concepción, la idea de la ​validación recíproca​ del
infante clínico y del infante observado está fuera de cuestión. ​No existe un terreno común.
​Ricoeur​ no cree que no exista ningún terreno común para la validación externa. Si así fuera,
aduce, ello convertiría a los “enunciados psicoanalíticos en una ​retórica de la persuasión ​con el
pretexto de que lo ‘terapéuticamente eficaz’ es la aceptabilidad del relato para el paciente”.
​Ricoeur​ dice que hay algunas hipótesis generales sobre cómo funciona la mente, y sobre cómo se
desarrolla. Esas hipótesis generales pueden ser potencialmente puestas a prueba o recibir un amplio
sustento de la observación directa o de datos comprobados que están al margen de cualquier relato
particular y fuera del psicoanálisis. Al ​infante clínico ​se le deben proporcionar fuentes de
información para examinar las hipótesis generales, y el ​infante observado​ es esa fuente.

El ​zeitgeist​ científico corriente tiene una cierta fuerza persuasiva y legítimamente en la

determinación de lo que es una concepción razonable de las cosas, favoreciendo al método
observacional. En la última instancia será una causa de malestar y cuestionamiento si la concepción
psicoanalítica de la infancia pasa a divergir del enfoque observacional y ​contradecirlo demasiado.
De modo que la influencia recíproca entre el infante clínico y el observado será consecuencia de una
confrontación directa acerca de las cuestiones específicas que cada concepción puede encarar, y
también del sentido en evolución de la naturaleza de la infancia, al que ambas concepciones realizan
su aporte.
El ​infante observado​ tiene la capacidad de moverse, sonreír, buscar la novedad, discriminar el
rostro de la madre, codificar recuerdos, etc. Observaciones que revelan en sí mismas poco a poco el
cómo es la ​“cualidad sentida” ​de la experiencia social vivida. En cuanto tratamos de extender
inferencias sobre las experiencias reales del infante real nos vemos devueltos a nuestra propia
experiencia subjetiva como principal fuente de inspiración. Pero ése es exactamente el dominio del
infante clínico. Esa información está exclusivamente almacenada en nuestros propios relatos de
vida.

Cada concepción del infante tiene rasgos que faltan en la otra. El infante observado aporta las que
es fácil percibir; el infante clínico, ciertas experiencias subjetivas fundamentales y rasgos comunes
de la vida social.
La conjugación parcial de estos dos infantes es esencial por tres razones. ​Primero​ tiene que haber
algún modo de que los sucesos reales se conviertan en las experiencias subjetivas que los clínicos
llaman ​intrapsíquicas​. Este punto de cruce envuelve la participación conjunta del infante observado
y el infante clínico. Si bien las dos perspectivas no se superponen, en ciertos puntos entran en
contacto para crear una ​interface​, y sin ésta nunca se podrá comprender la génesis de la
psicopatología. Segundo, ​el terapeuta mejor familiarizado con el infante observado puede estar en
condiciones de ayudar a los pacientes a crear ​relatos de vida más adecuados​. ​Tercero, el
observador de infantes mejor familiarizado con el infante clínico puede ser impulsado a concebir
nuevas direcciones para la observación.

La perspectiva psicoanalítica
La ​psicología del desarrollo​ considera que la maduración de nuevas capacidades y su
reorganización es el tema de estudio adecuado. Definir las reorganizaciones progresivas en función
de los más amplios principios organizadores del desarrollo, o en función de la vida mental. La
progresión evolutiva freudiana​, que va de la etapa oral a la anal y la genital ha sido visa como la
reorganización secuancial de la pulsión, o de la naturaleza del ello. ​La progresión evolutiva de

57
Erikson​, que va de la confianza a la autonomía y la industria se ha considerado como la
organización secuencial de las estructuras del yo y del carácter. ​La progresión de Spitz​ de los
principios organizadores tienen que ver con la reconstrucción secuencial de los precursores del yo.
La progresión evolutiva de Mahler​ desde el autismo normal a la simbiosis normal y la
separación-individuación concierne a la reestructuración del yo y el ello, pero en función de la
experiencia que tiene el infante de sí mismo y del otro. ​La progresión evolutiva de Klein​ también
se refiere a la reestructuración de las experiencias de sí mismo y el otro, pero de un modo diferente.

Este libro se relaciona más con las últimas dos progresiones. Las diferencias residen en lo que se
piensa que es la naturaleza de esa experiencia, en el orden de la secuencia del desarrollo, y en el
foro de Stern puesto en el desarrollo del sentido del sí-mismo, no estorbado por las cuestiones del
desarrollo del yo o el ello, ni confundido con ellas.
Todas las ​teorías psicoanalíticas​ dan por sentado que el desarrollo progresa de una etapa a la
siguiente, y que cada etapa no es sólo una fase específica del desarrollo del yo o el ello, sino que
también es específicamente de ciertos problemas protoclínicos. ​Peterfreund​ habla de dos falacias
conceptuales fundamentales, especialmente características del ​pensamiento psicoanalítico​: la
adultomortización​ de la infancia, y ​la tendencia de caracterizar los estados tempranos del
desarrollo normal​ en función de hipótesis sobre los estados psicopáticos ulteriores.
Las ​fases freudianas​ se refieren no solo a etapas del desarrollo de las pulsiones, sino a ​periodos
potenciales de fijación​ que más tarde resultarán en entidades psicopatológicas específicas.
Erikson​ buscó las raíces específicas de la patología ulterior del yo y del carácter. ​La teoría de
Mahler​ la llevó a postular la ocurrencia de estas entidades en alguna forma preliminar en el
desarrollo más temprano.
La meta de estos psicoanalistas era ayudar a comprender el ​desarrollo de la psicopatología​,
pero esta tarea los obligó a asignar un papel central en el desarrollo a problemas clínicos
seleccionados patomórficamente.
El enfoque que adopta ​Stern​ es uno retrospectivo, donde los diferentes sentidos del sí-mismo
están destinados a describir el desarrollo normal y no a explicar la ontogenia de las formas
patógenas.
Pero las ​teorías psicoanalíticas​ asumen también otro supuesto: el de que la fase
patomórficamente designada en la que un rasgo clínico se elabora evolutivamente es un periodo
sensible en términos etológicos. A cada rasgo clínico se le asigna una brecha de tiempo limitado,
una fase específica en la que el rasgo clínico específico de cada fase “cobra ascendencia, entra en
su crisis y encuentra su solución duradera a través de un encuentro decisivo con el ambiente”.

Desde el punto de vista de los ​psicólogos del desarrollo​, utilizar rasgos clínicos para describir
significativamente las fases del desarrollo plantea serios problemas. Tanto ​Erikson​ como ​Freud
situaron el encuentro decisivo para este rasgo clínico en torno del ​control independiente del
funcionamiento intestinal​ que se da alrededor de los ​veinticuatro meses​. ​Spitz​ lo encuentra en la
capacidad del bebé de ​decir no​ alrededor de los ​quince meses​. ​Mahler​ lo encuentra en ​la
autonomía y la independencia, ​que son la ​capacidad de caminar
La interacción entre madre e infante en la conducta de mirada durante el periodo de tres a seis
meses es también otra conducta de autonomía. Durante este periodo, las madres ceden al infante el
control de la iniciación y terminación de la participación visual directa en las actividades sociales.
Debe recordarse que durante este periodo de la vida el infante no camina y tiene poco control de los
movimientos de las extremidades y de la coordinación ojo-mano. Pero el sistema visomotor está
prácticamente maduro, de modo que en la conducta de la mirada el infante es ​un compañero
interactivo notablemente capaz.
Los infantes ayudan a regular la participación de la madre. Además, el controlar la dirección de su
mirada, regulan el nivel y la cantidad de estimulación social a la que están sometidos. Y por medio

58
del empleo decisivo de las conductas de la mirada, puede verse que rechaza, se distancia o
defiende de la madre.
El niño puede decir ​no​ desviando la mirada a los ​cuatro meses​, con gestos y entonaciones vocales
a los ​siete meses​, huyendo a los ​catorce meses​ y con el lenguaje a los ​dos años​. El rasgo clínico
básico de la autonomía y la independencia opera intrínsecamente en todas las conductas sociales
que regulan la cantidad o la calidad de la participación. El rasgo específico de una fase parece tener
más que ver con los saltos madurativos en el nivel cognitivo o con capacidades motrices que están
al margen de la consideración de la autonomía y la independencia ​per se​.
​Todos los rasgos clínicos que están negociándose permanentemente, pero que subsiste el rasgo
con predominio, que un rasgo vital es relativamente más prominente en un periodo de vida. En un
punto dado del desarrollo, las nuevas conductas utilizadas para conducir los rasgos en curso pueden
ser más dramáticas y requerir una mayor presión socializadora que atrae más atención sobre ellas.
Un ​predominio protoclínico​ en un particular periodo de edad sea ilusorio y provenga más bien de
las necesidades y tendencias teóricas, metodológicas o clínicas, en conjunción con presiones
culturales. Está en los ojos del espectador, no en la experiencia del infante. Desde el ​punto de vista
observacional​ no hay bases convincentes para considerar que los rasgos clínicos básicos sirven
para definir total y adecuadamente las fases o etapas del desarrollo.
Los “momentos” significativos se eligen aparentemente sobre la base de preconceptos de la fase
predominante, y además están organizados en torno de experiencias de alta intensidad.

Los rasgos clínicos son un rasgos de todo el ciclos vital, no de fases de la vida. En consecuencia,
ellos no pueden explicar los cambios evolutivos en la “percepción” social del infante o en la
perspectiva subjetiva que éste tiene de la vida social.
Los daños y traumas psicológicos en una edad o fase específicas no tiene por qué dar por
resultado tipos predeciblemente específicos de problemas clínicos ulteriores. Nada demuestra que
sea así.

La perspectiva de los estudios del desarrollo orientados clínicamente.

Hay fases del desarrollo que son vistas en función de las tareas adaptativas en curso que
aparecen como consecuencia de la maduración de las aptitudes mentales y físicas del infante. La
diada​ debe negociar conjuntamente para que se produzca la adaptación. ​Sander​ ​nombra las
siguientes fases, ​regulación fisiológica​ que va de cero a tres meses, ​la regulación del
intercambio recíproco​, que va de tres a seis meses, ​la regulación conjunta de la intención del
infante​ en los intercambios sociales y en la manipulación del ambiente, que va de seis a nueve
meses, la ​focalización de las actividades​, que va de de diez a catorce meses y la ​autoafirmación​,
que va de los quince a veinte meses. ​Greenspan​ tiene etapas que son análogas, salvo por el hecho
de que él incorpora algunos de los conceptos organizadores abstractos del psicoanálisis y de la
teoría del apego. Las etapas son ​homeostasis​, que va de cero a tres meses; ​apego​,, que va de dos
a siete meses; ​diferenciación somatopsicológica,​ que va de tres a diez meses; ​la organización
conductual, iniciativa e internalización​, que va de nueve a veinticuatro meses; y ​la capacidad
representacional, diferenciación y consolidación​, que va de los nueve a veinticuatro meses.
Estos sistemas son clínicamente útiles para evaluar y tratar las díadas progenitor-infante que están
en dificultades. En este caso el punto central es la ​naturaleza de la perspectiva​ que adoptan.
Conciben la diada como una unidad focal y en los términos de las tareas adaptativas. Los infantes se
dedican a crecer y desarrollarse, y entidades abstractas tales como la homeostasis, la regulación
recíproca, etcétera, no son una parte concebiblemente significativa de su experiencia social
subjetiva. Pero lo que más nos interesa en esta investigación es precisamente la experiencia
subjetiva del infante.
La ​teoría del apego​ incluye los métodos y las perspectivas de la psicología del desarrollo ha

59
llegado a abarcar muchos niveles de los fenómenos. El ​apego​ es un conjunto de conductas del
infante, un sistema motivacional, una relación entre la madre e infante, un constructo teórico y una
experiencia subjetiva del bebé en forma de “modelos operativos”.
​Bowlby​ dice que si bien el apego es una perspectiva sobre la evolución, sobre las especies y
sobre la díada individual, también constituye un modo de ver la experiencia subjetiva del infante en
la forma de un modelo que hipotéticamente éste tiene de la madre.

La perspectiva de los sentidos del sí-mismo en desarrollo

En tal sentido, el planteo de ​Stern​ está completamente en línea con las teorías psicoanalíticas
tradicionales y con la teoría del apego. Difiere de ellas en cuanto el principio organizador tiene que
ver con el ​sentido del sí-mismo​. Hasta ahora no ha habido ningún intento sistemático de considerar
el sentido del sí-mismo como un principio organizador del desarrollo.
​Mahler y Klein ​nunca consideran al sentido del sí-mismo como principio organizador primario.
​Stern​ centra su descripción en el sentido del sí-mismo y del otro, tiene como punto de partida
exclusivo la ​experiencia subjetiva inferida del infante​.

La progresión evolutiva del sentido del sí-mismo

Al surgir nuevas conductas y capacidades, se reorganizan para formar perspectivas subjetivas

organizadoras del sí-mismo y el otro.
El sí-mismo puede ser experimentado como una entidad física coherente, volitiva, con una historia
y una vida afectiva únicas que le pertenecen, operando fuera de la percatación. Se da por sentado, e
incluso resulta difícil ​verbalizar acerca de él​. En un sentido experiencial del sí-mismo que el autor
dominio como ​sentido de un sí-mismo nuclear. ​Que tiene una perspectiva que reposa en el
funcionamiento de múltiples capacidades interpersonales. Y cuando esta perspectiva se forma, y
opera un dominio ​de relacionamiento nuclear​. Entre el segundo y el sexto mes de vida, los infantes
sienten que están físicamente separados de la madre, son agentes diferentes de ella, tienen
distintas experiencias afectivas e historias separadas.
En el séptimo y noveno mes de vida, el bebé empieza a desarrollar una segunda perspectiva
subjetiva organizadora, hecho que sucede cuando “descubre” que hay otras mentes allí fuera,
además de la propia. Se incluyen ahora los estados mentales subjetivos que están detrás de los
acontecimientos físicos del dominio del relacionamiento nuclear. La nueva perspectiva subjetiva
organizadora define un ​sí-mismo cualitativamente diferente​ y otro que puede ​“retener en la
mente”. ​Este nuevo sentido del sí-mismo subjetivo abre la posibilidad de la intersubjetividad entre el
infante y los padres y opera en un nuevo dominio de relacionamiento que representa un salto
cuántico respecto del ​dominio del relacionamiento nuclear​. La naturaleza del relacionamiento se
ha ampliado espectacularmente.
El sentido de un sí-mismo y un otro subjetivo reposa en aptitudes diferentes de las necesarias para
un sentido del sí-mismo nuclear. Entre ellas se cuentan la capacidad de compartir un foco común de
atención, la de atribuir intenciones y motivos a los otros y aprehenderlos correctamente, y la de
atribuir a otros estados afectivos, y sentir si son o no congruentes con el propio estado afectivo.
Alrededor de los 15 y 18 meses el sentido de que el sí-mismo (y el otro) tienen un almacén de
conocimientos y experiencias personales del mundo, además de símbolos que transmiten
significados.
En cuando el lenguaje puede crear significados compartibles sobre el sí-mismo y el mundo, se
constituye un ​sí-mismo verbal​ que opera en el dominio del relacionamiento verbal. Este es un
dominio cualitativamente nuevo con posibilidades de una expansión casi limitadas. Este nuevo
sentido del sí-mismo reposa en un nuevo conjunto de aptitudes, para objetivar el sí-mismo, para la
autorreflexión, para comprender y para producir el lenguaje.

60
 Durante el periodo que se da entre ​el nacimiento a los dos meses​ los infantes emprenden
activamente la tarea de relacionar experiencias diversas. Sus aptitudes sociales se orientan con
vigor hacia una mata para asegurar las interacciones sociales. Estas interrelaciones producen
afectos, percepciones, acontecimientos sensoriomotores, recuerdos y otras cogniciones.

Las conexiones se forman con prontitud, y el bebé experimenta la emergencia de una

organización. Está en proceso de originarse el ​sentido de un sí-mismo emergente​, con un dominio
del relacionamiento emergente. Sin embargo, las redes integradoras que están formándose no son
todavía abarcadas por una perspectiva subjetiva organizadora única. Esa será la tarea del salto
evolutivo al dominio del relacionamiento nuclear.
Los cuatro sentidos del sí-mismo se conformarán en su momento de aparición a los primeros
cambios evolutivos que se han observado. El cambio en la percepción social que se tiene del infante
con la emergencia de cada sentido del sí-mismo también concuerda con la naturaleza de tales
cambios.
Los cuadros tradicionales del infante clínico y del infante observado se prestan a la concepción de
fases secuenciales. En ambos sistemas evolutivos, la cosmovisión del infante cambia
espectacularmente cada vez que se anuncia una nueva etapa, y el mundo es visto, de modo
dominante si no exclusivo, en los términos de la organización de ese nuevos estadio. Las fases
previas permanecen latentes y se integran en la organización que emerge, y de tal modo pierden
mucho de su carácter inicial. ​Cassirer​ dice que la llegada de una etapa superior “no destruye a la
fase anterior, sino que la incluye en su propia perspectiva”, lo mismo sucede con el sistema de
Piaget​.

Según el sistema de ​Werner y Kaplan​, uno puede moverse hacia arriba o hacia abajo de la espiral
ontogénica. Se piensa que esos retornos a modos de experiencia previos y más globales, se
producen principalmente en condiciones de desafío, estrés, fracaso de la adaptación o fatiga, y en
estados oníricos, condiciones psicopatológicas o en sujetos drogados. Exceptuadas tales
regresiones, las cosmovisiones en desarrollo son principalmente sucesivas y secuenciales, no
simultáneas.
Se trata de considerar el sentido del sí-mismo tal como aparece en los ​encuentros
interpersonales​, y en esa esfera subjetiva de la simultaneidad de los sentidos del sí-mismo parece
estar más cerca de la ​experiencia común.

Hacer el amor, un hecho interpersonal que compromete totalmente, supone primero el sentido del
sí-mismo y el otro como entidades físicas discretas, como formas en movimiento. Es una experiencia
que se da en el dominio del ​relacionamiento​ ​nuclear​, como sentido de la propia agencia de la
voluntad y la activación, abarcadas en los actos físicos. Y si uno de los amantes dice por primera vez
“te amo”, las palabras resumen lo que está ocurriendo en los dos dominios, abarcados en la
perspectiva verbal​, y tal vez introduzcan la nota enteramente nueva sobre la relación de pareja.
La experiencia subjetiva de las interacciones sociales parece producirse ​simultáneamente en
todos los dominios​ ​de relacionamiento​. Sin duda, uno puede prestar atención a un dominio
durante un breve lapso, con exclusión parcial de los otros; no obstante, éstos siguen siendo
experiencias distintas, que están por fuera de la percatación pero accesible a ella. La atención puede
pasar con cierta fluidez​ de la experiencia en un dominio a la experiencia en otro.
Todos los dominios del relacionamiento siguen activos durante el desarrollo. El infante no sale de
ninguno; ninguno de ellos se atrofia, ninguno queda atrás o se vuelve obsoleto. Ninguno de los
dominios tiene un estatus de privilegio todo el tiempo, pero si existirán periodos en los que uno o dos
dominios prevalezcan por ausencia de otros. Una vez formados ​permanecen para siempre​ como
formas distintas de experimentar la vida social y el sí-mismo

61
 Parece que el periodo inicial para la formación de numerosos procesos del desarrollo psicológico
es relativamente sensible, en el sentido de que un hecho que ocurra tempranamente tendrá un
efecto más intenso y su influencia será más difícil de invertir que la de un acontecimiento ulterior.
La ​fase formativa ​de cada sentido del sí-mismo puede considerarse como un ​periodo sensible​.
Los importantes rasgos clínicos de autonomía, confianza, oralidad, simbiosis, individuación, apego,
el dominio, la curiosidad, etcétera​ ceden su papel de organizadores primarios​ de la experiencia
subjetiva a los sentidos cambiantes del sí-mismo. En cada fase formativa de relacionamiento,
cambiará la palestra (​Lugar en el que se celebran ejercicios literarios públicos o desde donde se habla o
actúa en público​) de la acción interpersonal en la que esos rasgos se despliegan, a medida que el
sí-mismo y el otro se van sintiendo diferentes. En consecuencia, diferentes formas del mismo rasgo
se desarrollarán en sucesión. De modo que cada rasgo clínico de curso de vida tiene su ​propia
línea de desarrollo​, y cada dominio de relacionamiento recibe un aporte ligeramente distinto.

CLASE 4

PSICOTERAPIA PSICOANALÍTICA DE D.W.WINNICOTT

NANCY M. PEÑALOZA EGAS

Introducción
Winnicott elaboró interesantes hipótesis sobre el desarrollo emocional y la influencia ambiental
temprana de la personalidad. Centró su atención en ​el vínculo entre el bebé y su madre​ desde sus
instancias primitivas y luego de la separación de nacimiento.

Conceptos principales de su obra

Este autor sostiene que todo niño tiene la capacidad innata de desarrollo y maduración.
El ​desarrollo emocional​ será un proceso que consistirá en la progresión desde la dependencia
absoluta hacia la independencia y dependerá del ​ambiente facilitador​, que permitirá o no, el
desarrollo del ​potencial innato del niño​. Inicialmente es la madre quien constituye ese ambiente
facilitador, luego será la pareja de crianza, la familia extensa, y más tarde la escuela. Finalmente, ​la
sociedad conjunta​. La madre necesita poseer una capacidad natural para despojarse de todos sus
intereses personales y concentrarlos en el niño. Esta ​preocupación maternal primaria​ se mantiene
durante el embarazo y en la dependencia absoluta de las primeras semanas de vida.
En el momento del nacimiento, el bebé se siente ​fusionado​ con la madre, siendo que él y ella son
la misma cosa. Esto se da debido a su ​inmadurez en el aparato psíquico​.
En las primeras semanas el no puede discriminar entre el ​yo y el no-yo​. En esta etapa de fusión el
pecho de la madre es parte de sí mismo. La ​actitud de la madre​ es de capital importancia para el
desarrollo psíquico del bebé, ya que de acuerdo a como lo lleve esta, dependerá el futuro desarrollo
del bebé y la estructuración de su aparato psíquico.

Para el autor, una ​“madre suficientemente buena”​ supone a una madre que es capaz de
adaptarse activamente a las necesidades y requerimientos de bebé, respondiendo así al gesto
espontáneo de éste y favoreciendo en él, el afianzamiento del control mágico, denominado
“experiencia de omnipotencia primaria”​. El pasaje por esta experiencia inaugura en el bebé la
capacidad de ​transicionalizar​. Se nombra como experiencia ya que para el autor la relación con el
objeto es ​una totalidad, ​una experiencia que depende de situaciones externas e internas donde la
madre ocupa un lugar fundamental. Si el bebpe tiene hambre, está el pecho en sentido de la función
materna. Esa experiencia es fundamental para la instalación de la ​creencia de capacidad creativa​.

62
 Se producen experiencias desde la experiencia misma de uniones y separaciones, muy
lentamente se va a ir gestando el pasaje del objeto subjetivo a el objeto percibido objetivamente.
En la ​“experiencia de omnipotencia primaria”​ el bebé crea el objeto, y la madre no debe hacerle
sentir que ese objeto es externo a él.
Los tiempos de separación aumentan, y también aumenta la capacidad de espera. Su propia
capacidad madurativa le permite una mayor tolerancia a la frustración. La madre pondrá límites a su
disponibilidad y de este modo ​“desilucionará” ​al bebé. A los ​cuatro meses​, puede esperar cierto
tiempo a ser alimentado y la madre puede alejarse más y retornar en el momento oportuno cuando
el bebé lo necesita. Junto con la ​capacidad de espera​ se instala la ​capacidad de fantasear​. El
bebé sabe que él pudo crear ese objeto del cual depende.

Surge la primera paradoja: unión-separación.

​El pensamiento no responde a una lógica, sino que en cada concepto fundamental se ubican
elementos opuestos-combinados. Es a partir de la experiencia y de la maduración que el bebé ​se
separa paulatinamente de la madre​. Si la ​experiencia de omnipotencia primaria​ se da de forma
adecuada, el bebé tuvo la oportunidad de crear dentro de él una ilusión, que le da una posibilidad de
la percepción de un objeto externo que remite a una situación interna. Percepción que se ubica
dentro del campo ilusorio​. Este es un ​objeto transformado​, que de alguna manera permanece en
el espacio intermedio entre lo interno y lo externo.

Nueva paradoja
Es un ​objeto del mundo externo​ pero ​subjetivo​ porque es producto de su creación. Este es el
primer objeto con el cual el​ aparato psíquico​ toma contacto, gracias al cual se encamina hacia la
percepción objetiva del objeto. En algún momento de su desarrollo comienza a considerar a su
madre como ​un objeto separado de él​ y perteneciente a la ​realidad exterior​, pero esta percepción
de la exterioridad ​nunca es total​, porque siempre estará teñida de la historia con la madre. Todo
este proceso de cambio de objeto implica que el aparato psíquico se va ​estructurando​: fantasías,
sueños, pensamientos, simbolismos. El bebé ilusiona que la madre es parte de él, y está ilusión da
lugar a la ​desilusión
Una madre ​suficientemente buena ​tiene la capacidad de desilusionar al bebé gradualmente. Y
ella debe ser capaz de ​no ​quedar adherida al bebé. Si la ilusión no se puede romper, ​no hay
transición​ porque la madre permanece como un objeto único. Se bloquea el acceso a la
simbolización​. Cuando la madre ​desilusiona de forma brusca​ se producirá una disociación del yo,
una pérdida de la representación del objeto interno que Winnicott conceptualiza con la ​muerte del
objeto​. Y el bebé deberá reiniciar una relación con ese objeto perdido. La ​noción de pérdida
requiere un sujeto que pueda simbolizar, que maneje representaciones verbales y que tenga una
imagen una a la palabra. Se puede pensar que el requerimiento del bebé de la ​presencia casi
permanente de su madre​, responde a la ​ausencia​ de una representación simbólica que reemplaza
su ausencia. Pareciera que la captación del objeto se asienta en la sensibilidad auditiva, visual, táctil
y olfativa.
De la ​constancia del objeto​ resulta la posibilidad de simbolizar. La transicionalidad es el camino
hacia la simbolización.
En la teoría del desarrollo de Winnicott es muy importante, la ​experiencia formativa del niño​, el
modo en que la madre en todo sentido, ​“sostiene”​ al niño, lo que incluye el modo en que el niño es
sostenido tanto en la mente de la madre como en sus brazos.

Espacio transicional: objetos y fenómenos transicionales.

El ​espacio transicional​ se establece entre el espacio interno y el espacio externo, entre lo
subjetivo y lo objetivo, da cuenta de todas las experiencias culturales del ser humano.
El ​objeto transicional​ es el primer objeto con el cual el bebé se relaciona durante el proceso​ de

63
separación​ de la madre. La posibilidad de transicionalizar está dada por un adecuado proceso de
ilusión-desilusión. Funciona de manera de ​puente​ durante el proceso de separación de la madre,
desde el yo al no-yo. Representa a la madre en el momento en que ella está ausente, es ella y al
mismo tiempo no lo es. El bebé siente que ese objeto es un ​objeto creado por él​ y al mismo
tiempo, le es ​dado por el mundo externo. ​El objeto transicional se constituye cuando la madre está
presente internamente.

Características del objeto transicional

1) El bebé adquiere derechos sobre el objeto transicional​. Lo manipula, lo tira, lo agarra, lo
muerde. Ejercita sobre él lo que es capaz de hacer y sentir en ese momento del desarrollo.
2) Puede ser amado y atacado.​ Generalmente el primer objeto transicional no es frágil ni duro, es
un objeto blando que puede sobrevivir al ataque, producto del amor y odio, que en esta primera
etapa está muy exacerbado.
3)​ ​No debe cambiar.​ El bebé no acepta el cambio cuando está en ese periodo del objeto
transicional. Más adelante si lo cambia, pero cuando él lo desea. Un cambio desde fuera no es
aceptado.
4)​ ​Tiene que sobrevivir a los ataques​. Tiene que sobrevivir al amor instintivo, como al del odio y a
la agresión pura.
5)​ ​Parece tener una vitalidad propia​. El objeto habla, responde y se siente como si fuera real.
6) El objeto transicional no proviene de afuera ni de adentro.​ Desde el observador el objeto
proviene de afuera, pero no para el bebé. No es un objeto externo, real, objetivo ni tampoco es un
objeto alucinado. A través del uso del objeto transicional el bebé ejercita el manejo de sus zonas
erógenas.
7) Descarga del objeto transicional​. El bebé lo abandona, pierde significación para él. El bebé no
lo recuerda, sino que lo tiene como un juguete más. El bebé no simboliza aún, no existe el ​registro
de la experiencia​. El vínculo con el objeto de pierde en forma de un ​abandono paulatino. Una
pérdida de significación​. Es ​reemplazado​ por otros objetos. El niño comienza a jugar con más
juguetes. Este es el momento en el cual el niño se instala de lleno en el ​espacio transicional.​ La
simbolización, la actuación, el juego y la dramatización, son distintas ​modalidades de juego ​acorde
al momento del desarrollo que atraviesa el niño.

Juego
El jugar es una capacidad que tiene que ver con la transicionalidad, no forma parte del yo ni del
no-yo. El niño que juega sabe que se está manejando con el mundo externo pero a su vez ejerce un
dominio mágico sobre ese mundo.
El objeto tiene que ver con la ​creación o invención​, pero tiene que existir un objeto en la realidad
para que funcione como tal. Para el autor, jugar también es una ​cualidad​ del sujeto humano. El
juego de los adultos es la ​capacidad de jugar ​en las situaciones de la vida. Es la capacidad que
tiene el sujeto de ​tomar distancia de la situación​, de ​“jugar”​ con el lenguaje, de utilizar el sentido
del humor. Jugar es una actividad que tiene que ver con la salud.

Etapas o momentos del jugar

1) ​Durante el periodo donde el objeto y el sujeto son lo mismo, comienza a esbozarse el objeto como
el ​objeto transicional​. Esto es todavía el momento de fusión donde impera el ​objeto subjetivo. ​Al
principio, la madre está fusionada con el bebé, luego comienza a alejarse, le ofrece un objeto. A
través de este acto le sugiere al bebé la función del objeto: “es algo que yo te ofrezco, hasta mi
regreso”
2) ​En un segundo momento el objeto es ​repudiado, reaceptado u percibido objetivamente, ​y esto
corresponde a la capacidad de una madre que ​oscila​ entre ser lo que el niño puede encontrar y
alternativamente ser ella misma, a la espera de ser encontrada. El objeto es lo que uno quiere

64
encontrar, y a su vez, es él mismo a la espera de ser encontrado. La madre tiene que ​favorecer la
capacidad de espera​. El niño aprende a esperar el momento adecuado. Mientras tanto, hasta que
la madre regresa, recurre al objeto transicional.
Cuando la madre se va y el bebé queda llorando, tiene que renunciar a la omnipotencia de su
psiquismo, tiene que renunciar a que esa madre sea ​parte de él ​y se quede en él para siempre.
Pero cuando la reencuentra siente que ejerció en ausencia de la madre, un dominio de lo real. Pudo
tolerar la espera, utilizar un objeto transicional y dominar la irrupción pulsional inicial.
3) ​El tercer momento implica ​jugar solo​.​ Se da la paradoja de ​solo y acompañado​. Al primer
momento de fusión en donde el objeto transicional es la madre, le sucede este tercer momento. El
niño ya puede jugar sólo pero con la madre presente, se puede compartir el espacio de juego ​sin
compartir el juego​. Cuando el objeto interno está asegurado y el objeto externo está presente, el
niño puede tomar objetos y jugar solo sabiendo que la madre está allí, mientras él juega. Tiene que
haber alguien allí para ayudarlo a controlar la irrupción de angustia.
4)​ El niño juega con otro que puede ser la madre o un compañero de juegos. Corresponde a una
conducta permanente que supone la posibilidad de compartir, de acceder al mundo de la cultura. En
esta interacción se produce la ​superposición de dos zonas de juego​. Y es la correspondencia con
el otro que surge de esta zona comprendida.

Miedo al derrumbe
Es el miedo a un derrumbe que ya se ha experimentado. Sólo se puede saber acerca de lo que
ocurrió en el pasado si se lo proyecta hacia el futuro como miedo.
Cuando el ​tiempo de espera​ del bebé en relación a la presencia de la madre, excede su
capacidad de tolerancia, el objeto interno muere. Acaece (sucede) entonces, la ​muerte psíquica
del bebé​, una “agonía primitiva”, como consecuencia de una deprivación temprana excesiva. Esta
ausencia intolerable de la madre era más de lo que el bebé podía asimilar. No tenía un yo
suficientemente desarrollado como para soportar y explicar la espera que se había impuesto.
En la medida que el bebé no tiene la posibilidad de la representación simbólica, escinde la
experiencia traumática. La escisión es una defensa que tiene que ver con un corte, con una
separación, como si fuese un camino separado del yo que queda congelado. Después, el regreso de
la madre no anulará el estado de alteración.
La​ escisión​ es una de las posibilidades con las que cuenta el yo para evitar su desintegración por
la irrupción de la angustia inconcebible. Una persona que ha sufrido esta agonía primitiva podría en
el futuro tender a buscar esos hechos significativos que no ha podido incluir o no ha logrado
entender en el pasado.

Falso y verdadero self

​El ​self​ se va constituyendo a través del reconocimiento por parte de la madre de los gestos
espontáneos del bebé. La madre funciona como un espejo para el bebé. Cuando el bebé mira al
rostro de la madre se ve a sí mismo. La madre lo mira y lo que ella parece, se relaciona con lo que
ve él. El niño que tiene una madre que no puede responder a su gesto espontáneo, madre cuyo su
rostro está congelado por un estado de ánimo deprimido, obliga al niño a ​percibir, a leer el estado
de ánimo a expensas del reconocimiento de sus propios sentimientos.
El bebé aprende a hacer un pronóstico, sabe que puede olvidar lo que siente su mamá y ser
espontáneo, pero sabe también que en cualquier momento su expresión quedará inmóvil o el estado
de ánimo de su madre predominará.
Cuando la madre repetidamente es incapaz de responder al gesto espontáneo del pequeño,
promueve en el niño ​la sumisión y el acatamiento​. Esta sumisión constituye la ​primera fase del
self falso​. Cuando predomina esta situación, existe una relación con la realidad exterior que es de
acatamiento, se reconoce el mundo y sus detalles pero sólo como algo en que es preciso encajar o
que exige adaptación. ​El acatamiento supone el deseo de ser reconocido por la madre​. La

65
naturaleza del ​falso self​ es defensiva, consiste en ocultar y proteger al ​ser ​(o self? solo Nancy
sabrá)​ verdadero​ a quien se le reconoce un potencial y se le permite una vida secreta. Más cerca
de la salud, el ​self falso​ se ocupa de buscar las condiciones que permitan al ​ser verdadero ​entrar
en posesión de lo suyo. Los observadores creen hallarse frente a la persona real.
El sujeto puede vivir una vida satisfactoria y aún realizar tareas de excepcional valor. Sin embargo,
se encuentra con que le falta un elemento esencial ​ “la originalidad creadora”. ​El equivalente al
self falso es la habilidad del niño de someterse. En la salud, el ​self falso​ es susceptible de
convertirse en una ​costumbre social. ​El ​ser verdadero​ está dotado de espontaneidad. El niño
comienza a gozar de la ilusión de la creación y control omnipotente, para reconocer más tarde,
gradualmente el elemento ilusorio, el jugar, el imaginar y crear. El ​ser verdadero​ ampara lo que está
vivo en el sujeto, aquello por lo cual existe y lo que nos da el sentimiento de autenticidad. ​En él se
origina el sentimiento de persona.

Winnicott piensa que una de las razones que tiene el ser humano para sentir que la vida vale la
pena ser vivida, es la ​capacidad creadora​. Si no se puede desarrollar esta capacidad, el sujeto cae
en una relación de acatamiento, se sobreadaptada a las exigencias de la vida.
Las fallas originadas en el espacio transicional alteran el desarrollo de la creatividad, que hace
referencia no solo a las grandes obras, sino también a los pequeños actos de la vida.

Concepto de individuo sano

Para Winnicott desde el punto de vista del desarrollo, la salud es la madurez que corresponde a la
madurez propia de la edad del individuo. La tendencia de la maduración forma parte de lo heredado.
Y el desarrollo depende, en principio, del medio circundante ​“suficientemente bueno”.
​Este medio comienza con un grado de adaptación de las necesidades individuales del lactante.
Proviene o es generado por la madre. La adaptación ​decrece ​a medida que en el bebé crece la
necesidad de experimentar reacciones de frustración.
El ​trauma​ significa “ruptura” en la continuidad de la experiencia del individuo. Sólo sobre una
continuidad de la existencia pueden el sentimiento del sí, de lo real y el sentimiento del ser,
establecerse como rasgos de la personalidad individual​.

En la primera infancia el niño y la madre viven en una relación en la cual él se encuentra dentro de
un ​mundo subjetivo​ y ella​ se adapta​ a fin de darle la posibilidad a su hijo de tener una experiencia

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de omnipotencia. Aquí tienen lugar también las ​funciones paternales​ y las ​funciones de la familia
Luego sobreviene la ​pubertad​ donde se desarrollan distintos estados de ​confusión y duda​ de
manera normal.
“Al adolescente no se le debe cuidar como si estuviera enfermo. Algunos adolescentes sufren
muchísimo; tienen que soportar la concurrencia de varios factores al mismo tiempo: su propia
inmadurez, los cambios de la pubertad la idea que se hacen de la vida, sus ideales y aspiraciones,
más las desilusiones que le proporciona el mundo adulto”
Al emerger de la adolescencia comienza a identificarse con el padre u con una sociedad
responsable.
Es positivo que un joven que desea ser como su padre o una joven que desea ser como su madre,
puedan pensar de manera heterosexual y estar en plena posocion de su potencia genital, pero lo
más significativo es sabe su ka exoeriencia sexual puede ir ​asociada al afecto​. “Los hombres y las
mujeres sanos logran identificarse con la sociedad sin que haya una pérdida demasiado grande de
pulsiones individuales​. Pero si se da una pérdida total del sentimiento de sí, no es normal. Lo
esencial es que sientan vivir su vida propia y asumir la responsabilidad de sus acciones y
elecciones, que puedan atribuirse un éxito tanto como un fracaso”

La salud incluye tanto la idea de una vida llena de actividades como el encanto de la intimidad.
Esto contribuye a dar un sentimiento de realidad, de ser y a las experiencias externas, alimentando
la realidad psíquica personal. En la enfermedad hay fuerzas destructivas que, cuando están dentro
del individuo,favorecen el suicidio, y que cuando están fuera de él origina delirios de persecución.

En la personalidad de individuos que han logrado su unidad personal es donde se puede hallar
una gran riqueza de posibilidades:
Ser y sentirse real​ es propio de la salud y sólo si consideramos natural el hecho de ser, podemos
progresar hacia cosas más positivas.
Se definen tres áreas de la vida que vive la gente sana
La vida en el mundo​, con las relaciones interpersonales que permiten también la utilización del
medio circundante no humano.
La vida de la realidad psíquica personal, ​de esta vida forman parte los sueños y todas las
creaciones e inspiraciones que brotan del material de los sueños.
El área de la experiencia cultural​ comienza con el juego y conduce a todo aquello que compone la
herencia del hombre. Comienza en el espacio potencial entre el niño y la madre, cuando la
experiencia le ha dado al niño una gran confianza en la madre, de tal modo que él sabe que ella no
dejará de estar ahí para él. ​En la salud no hay separación​, en el espacio-tiempo entre el niño y la
madre vive de manera creadora, utilizando los materiales disponibles.
De las tres vidas, esta es la más variable, entran el jeugo, el sentido del humor y la cultura que
forma un subproducto de la salud de los cinco o diez mil años pasados.

Por último, la salud de la sociedad no solo depende de la ​salud de sus miembros​ sino, además,
que sus modelos reproducen los modelos de sus miembros, La ​democracia ​índice en la salud.
Sabemos, no obstante, que son los hombres quienes son capaces de destruir el mundo: en esa
destrucción no hay salud, sino ​miedo​ y representa en parte el fracaso de la gente sana y de la
sociedad sana, que no supieron hacerse cargo de sus miembros enfermos.

REPLANTEOS ACERCA DEL PERÍODO DE LATENCIA

RODOLFO URRIBARRI

67
 ​ ste período, formulado por Freud, es el menos estudiado psicoanalíticamente y, por ende, el
E
menos comprendido.

Acerca de la teoría
Freud (1925) dice que luego del “florecimiento temprano de la sexualidad las aspiraciones hasta
entonces vivas caen en represión(...)”. “El período de latencia es un ​fenómeno fisiológico​. Empero,
sólo puede provocar una interrupción completa de la vida sexual, en aquellas organizaciones
culturales que han incluido en su programa la ​sofocación​ (represión) de la sexualidad infantil”.
Freud habla de la latencia tanto como ​resultante de defensas puestas en el juego por el ​Yo​ y
culturalmente incitadas por la ​herencia​ y la ​disminución fisiológica de los impulsos. ​Hay una
idea equívoca de que es una ​merca suspensión preordenada​, hasta la continuidad retomada en la
pubertad.
La fisiología y endocrinología modernas, no dan cuenta de un fenómeno de esta índole, y tampoco
es posible dar cuenta de los notables cambios psicológicos y sociales de este período.

Urribarri estima que este periodo está definido por un nuevo ordenamiento intrapsíquico, producido
por la ​resolución edípica​ con la comitente operancia del ​Superyó​, e incitado culturalmente, lo que
promueve al ​Yo​ a buscar nuevas maneras de canalizar el impulso en su labor mediatizadora.
Existen ​dos mecanismos defensivos​, la ​sublimación​ y la​ ​formación reactiva​, una ​posibilita la
descarga, tanto libidinal como agresiva y la ampliación del Yo​, la otra da lugar a ​la formación de los
“diques morales” que limitan y empobrecen al Yo​. ​De este modo, lo que caracteriza a este
período es la ​concurrencia de diversas líneas al fin sublimatorio​. Que se asientan en las nuevas
capacidades intelectuales propias de la edad y en la maduración neurobiológica. La ​prohibición
superyoica​ recae sobre los deseos incestuosos y, consecuentemente, sobre la ​masturbación​; lo
que implica ​redirigir el impulso​ y ocupar las manos en otra actividad, lo que ​posibilita la atención,
la concentración y la inserción escolar. ​La ​formación reactiva​ le lleva a tornarse limpio y prolijo
frente al deseo regresivo, lo que posibilita ensuciar de manera controlada y según el código que lo
inserta en lo sociocultural. De esta manera, este ​actuar conjunto y subordinado a los fines
sublimatorios​ lo que caracteriza la latencia normal. Esto favorece el desarrollo y la ampliación
yoica, al igual que la sublimación, la autoestima y la inserción social.

Sub-periodos
Se dan dos momentos diferentes, ubicados aproximadamente entre los 6 y 8 años, llamándose la
primera ​latencia temprana​ y ​latencia tardía.
​El ​primer subperíodo​ se caracteriza por la fragilidad del equilibrio intersistémico con la
consecuente emergencia de la ​angustia frente a lo impulsivo​. La primera lucha que tiene el ​yo
está ligada al ​control instintivo​ y a ​limitar la descarga​.
El posponer es la meta anhelada, la renuncia a la acción directa que evite la descarga inmediata,
pudiendo armonizar con el ​superyó​, dirigiéndose al ​control de la motilidad​, el poder quedarse
quieto, para que se acceda al aprendizaje por la vía sublimatoria. También favorece la neutralización
libidinal y agresiva necesaria para la sublimación y requeridas por la sociedad.
El niño se vuelve más reflexivo al ​coartar la acción,​ incrementandose paulatinamente el diálogo, y
el fantasear; ampliando y enriqueciendo lo verbal en el funcionamiento psíquico
Este ​logro psíquico​ se da gracias a la interiorización de una ​figura aseguradora y permisiva
que posibilita un ​acompañamiento de esa reflexividad​.
Otro aspecto destacable es lo relacionado con las ​prohibiciones​ que, derivadas del ​superyó​ e
impuestas desde las ​instituciones sociales​, lo constriñen. Es importante considerar que el
concertino de las mismas es predominantemente verbal y auditivo.
Los mismos niños comienzan a ​establecer las prohibiciones,​ donde es claro el hacer activo lo
sufrido pasivamente y la operancia del mecanismo de identificación con el agresor. Suscitan

68
comúnmente la ​rabia y humillación​ por la subordinación, que busca ​revertir y descargar​ en la
acción de otros, con un sentido revanchista. Realiza ​limitaciones a adultos​ en un intento de
consolidar su ​identidad.
Ese carácter con el cual vivencia el superyó el sujeto infantil, hace que dude si la “voz que lo
ordena” viene de dentro o de fuera, inquietud que se refuerza con las​ órdenes y prohibiciones ​que
le imparten las figuras de autoridad, dudando acerca de ​quién y desde dónde le hablan​.
El ​latente temprano​ tiene escasa tolerancia, lo que le provoca angustia y, a veces, desborde
afectivo.

El ​desenlace edípico​ inaugura un ​nuevo orden intrapsíquico​, y esos primeros años suman al
latente en el trabajo psíquico de tratar de lograr ese delicado equilibrio entre ​lo prohibido y lo
permitido​, siendo consciente de sus dificultades y sufrimientos, en estado de alerta continuo.
Son posibles, en función de la maduración neurobiológica y entre los 6 y los 8 años. Por lo general,
un niño de 6 años puede diferenciar izquierda de derecha en su propio cuerpo pero no en el de
otros, lo que logra recién en el próximo año, o luego. Todo esto posibilitará una nueva ampliación de
cursos y una estabilidad funcional que inauguran la ​latencia tardía​, a partir aproximadamente de los
8 años.
Este periodo se caracteriza por una ​mayor fluidez, autonomía, continuidad y equilibrio de la
conducta​, un menor sufrimiento del temor al desbordarse y del surgimiento de la angustia, así como
una progresiva operancia del principio de realidad en la determinación de la conducta. Se
incrementa el ​fantasear​, con nitidez en el ensueño diurno, se amplía el distanciamiento de los
padres y lo familiar y se le da importancia al grupo de pares.

No pasó nada en el subperiodo anterior ni en este que explique la menor rigidez o severidad del
superyó​. Puede admitirse que, en parte, pierda peso relativo frente al ​yo,​ en cuanto a sus
exigencias, debido a un paralelismo con la parcial declinación del valor de los padres para el niño.
Por otra parte, el ​superyó​ se ve reforzado por los mandatos de la sociedad mediante otras figuras
de autoridad, lo que podría compensar el proceso anterior. El ​yo​ se encuentra mediando entre los
mismo peligros internos, requerimientos externos y superyoicos.

Se da la apariencia de un ​superyó más permisivo​ debido a la consolidación de un ​yo más

efectivo​ en su accionar, dada la operancia fluída de las descargas sublimatorias favorecidas por el
accionar concurrente de las defensas conexas, lo que implica una ​menor presión superyoica​, y por
consiguiente, decrece la emergencia de la angustia, que empieza a ser utilizada como ​señal​.

El camino exogámico
Es la edad donde se da el ​aprendizaje básico​ de los conocimientos y las técnicas,
independientemente del mundo cultural, lo que le posibilita transformarse en alguien que ​produzca​.
Erikson habla del niño como un ​trabajador y proveedor potencial​, al par que modifica la necesidad
de conquistar al mundo mediante el ataque directo para convertirse en el ​“partenaire” sexual​ y
aprende a obtener reconocimiento y afecto por medio de la producción de cosas o el cumplimineto
de metas. Así, desarrolla la capacidad de completar un trabajo, por esfuerzo continuo y la atención
sostenida, pudiendo ​aprender de otros adultos y niños mayores​. Logra conocer el placer del
trabajo y del aprendizaje, también pensar y resolver problemas, y la ampliación de su entorno vital.
Con el ​desenlace del drama edípico​ debe renunciar a lo incestuoso, lo que motoriza el ​primer
movimiento exogámico​ y el interés en el aprendizaje de técnicas y del conocimiento.
Vemos confluir el aprendizaje, no sólo tendencias previas sublimadas, sino también la presión
social y su aprovechamiento, preparándose para el futuro en función de la limitación de la descarga
dentro de la familia. Se da una ​gradual separación de los padres​ y la ​conexión con otros
adultos y pares​ que se transforman en nuevas influencias intelectuales, educacionales, sociales y

69
axiológicas. Se da una moficiación de la imagen de los padres, especialmente un abandono de la
creencia en la ​omnipotencia de ellos​ y nuevas tendencias identificatorias, proceso incipiente que
se intensificará en la adolescencia.

“Refleja la limitada autonomía del yo y del superyó del niño en el periodo de latencia, quien tiende
a reproyectar y readherir su superyó, y de la misma manera, sus metas yoicas con personas
influyentes y dominantes del exterior”. En medida que sus nuevos depositarios son diferentes, no
solo va a repetir, sino también ​ampliar y/o modificar​, dando un desplazamiento de la autoridad
desde los padres hacia los maestros.
Esta catectización de maestros o líderes grupales puede ser calificada de ​amor sublimado​ o
meramente de ​desplazamiento de las figuras parentales​; en caso de presencia y fijeza de
engrandamiento, parece estar más ligado a aspectos defensivos que impiden abandonar la creencia
en la ​omnipotencia parental​ y lo fijan al ​funcionar infantil primario​, viéndose dificultado el
aspecto progresivo​ de este camino exogámico donde el desplazamiento inicial posibilita una
elaboración paulatina de las diferencias entre los padres y otros, con el consiguiente enriquecimiento
y incremento de la capacidad crítica por vía de comparación.
El funcionamiento psíquico opera bajo el ​principio del placer​ unido y dirigido por el ​principio de
realidad​. Las situaciones displacenteras pueden ser elaboradas en un adecuado individuo del
proceso de investiduras-desinvestiduras necesarias para que lo “nuevo” encuentre lugar en el
psiquismo, sin que el movimiento de desinvestiduras necesario para las nuevas investiduras, sea
experimentado como desorganización por el yo.

Desarrollo intelectual y del pensamiento

La ​actividad pensante​ se vincula con la pulsión del saber, que promueve el investigar y luego
intenta explicar lo observado y fantaseado. Freud señala que “la pulsión de saber no puede
computarse entre los componentes pulsionales elementales, ni subordinarse de manera exclusiva a
la sexualidad” aunque recae tempranamente “sobre los problemas sexuales”. Agrega que “su acción
corresponde a una manera sublimada del apoderamiento y trabaja con la energía de la pulsión de
ver”
La actividad iniciada en torno al ​enigma​ acerca ¿de donde salen los niños? y al procedimiento
subjetivo de los fantasmas originarios situando los puntos de anclaje de la fantasmatización, redes
de sentido que van definiendo al sujeto en la relación con sus objetos, determinando modalidades de
relación en forma escénica y argumental. Durante la latencia esta actividad se va ​acrecentando​ y
van siendo reprocesadas y ampliadas a diversos ámbitos, acorde con las ​nuevas posibilidades de
investigación​ y del pensamiento que adquiere. El ​desconocimiento y la captación del error​ de lo
previamente supuesto, en tanto ​injuria narcisística​ es lo que motoriza la fantasmatización y el
pensamiento de la afanosa búsqueda del saber. El ​lenguaje​ deberá ser catectizado más
intensamente para convertirlo en ​instrumento privilegiado​ de su búsqueda, así como también lo
perceptual que adquiere una mayor selectividad y direccionalidad concentrados hacia la captación
de datos.
La actividad de pensar si bien busca solucionar un conflicto es a la vez ​fuente de nuevos
conflictos​ en tanto “descubre” situaciones o relaciones hasta entonces ocultas para él. En cambio,
cuando se desarrolla ​progresivamente​ el pensar se emancipa y expresa como autonomía
intelectual y orientación autónoma del latente.
Estas alternativas ​se organizan desde la intersubjetividad previa​, especialmente la tolerancia a
la autonomía progresiva y la aceptación del cambio, como renuncia al dominio del hijo y al deseo del
no cambio. Esto ​solo es posible si​ la madre ha previamente narcisizado el pensar del niño pequeño
como una actividad que para ella es fuente de placer y puedan aceptar y/o promover el inicio del
camino de la exogamia. La ​emancipación progresiva​ de su pensamiento y la catectización de otros
objetos y relaciones, que se refuerzan durante el período de latencia mediante las respuestas del

70
entorno familiar significativo y luego también, por desplazamiento y simbolización, de los
representantes institucionales del mismo.
En tanto el latente ​retoma y refuerza​ la noción de que a diferencia de las manifestaciones
corporales, el pensamiento es ocultable relativamente y por tanto no pone en riesgo su integridad
corporal, se transforma en este periodo en un ​vigoroso elemento de autonomía​, en tanto es
posible el rechazo u oposición interna de las ideas/teorías/historias de los padres, acceder a aquello
que le estaba vedado conocer, y a pensar sobre lo que sus padres no pueden pensar. Esta
peculiaridad lo es también de la modalidad de funcionamiento del latente, ya que además debe
sortear a sus ​padres interiorizados que vigilan y amenazan desde el Superyó. ​A la vez sus
pensamientos secretos le permiten una revancha de los padres que tiende a ​restañar la injuria
narcisística​ al respecto y a compensar su autoestima.
El interés se desplaza hacia los objetos y sus mecanismos de acción y/o el mundo, los fenómenos
naturales y sus leyes. Caracteriza este periodo, no solo el ​cambio del objeto a conocer​ sino que,
por la operancia de los ​mecanismos obsesivos y la presión cultural​, se organiza de manera
sistemática y promueve los rudimentos del accionar científico. Este proceso puede quizás ser
planteado en términos de que ​la sexualidad al sublimarse​ estaría cargando el interés general y del
yo.
Se va produciendo una ​paulatina ampliación de los horizontes​ ​del saber​ ​y el comparar​, que
van confluyendo en una marcada tendencia a la generalización y predominio del juicio.
Freud señala que el ​desarrollo yoico​ contribuye a modificar las vivencias angustiosas frente a
ciertos hechos. Las fantasías criminosas edípicas y la amenaza de castración, aparecen en la
latencia, como una ​progresiva preocupación por la muerte​, que se deriva de la enfermedad,
problema científico y filosófico de la vida y la muerte, lo que lleva a una cierta cosmovisión.
Si bien a comienzos de este periodo, se instala el ​pensamiento operatorio concreto​ y se tiende
a esta modalidad cooperativa y actitud cuestionadora científica en la búsqueda de explicaciones es
dable observar momentos de pensamiento mágico y actitudes supersticiosas y cabalísticas, cómo
emergencia de ​resabios narcisisticos​, con esa modalidad ritualista rayana en lo obsesivo,
características de esta etapa.

La emergencia de la ​velada gratificación​ a través del sueño diurno, en donde puede disfrutar de
sus propias fantasías en forma desplazada y con la preeminencia temporaria de un principio de
placer, transportandolo a “otro mundo”. Es importante también el ​preconciente​, que adquiere
notoria importancia durante este período, tanto por su función como por su ampliación, y por las
consecuencias patológicas durante este lapso y posteriormente.

Características esenciales que nombra Freud y otros autores: a) ​Investidura y ligadura que
otorga a los procesos psíquicos cierto grado de reposo o estabilización; ​b)​ Lugar de las censuras, la
represión y la contrainvestidura.; ​c)​ Inhibición de la proclividad de la descarga; ​d) ​La representación
de palabra permite sustituir la identidad de percepción de pensamiento; ​e) ​“Capacidad de comercio
entre contenidos de las representaciones, de suerte que pueden influenciarse por otras”; ​f) ​Sede del
pensamiento que “ha de separarse tajantemente de las ​huellas mnémicas​ (lo que queda de un
recuerdo; indicios) en que se fijan las vivencias inconscientes; ​g)​ El que en vez de descargar de
manera inmediata, puede mediatizar la palabra y el pensamiento; ​h) ​El ordenamiento temporal de lo
vivido por el sujeto.

Freud habla de el ​interior del Yo​ que abarca los proceso cognitivos y tiene la cualidad de los
preconscientes. Sin embargo, no sería correcto hacer de la conexión con los restos mnémicos del
lenguaje, la condición de ​estado preconsciente​. No obstante, este estado singularizado por una
parte en virtud de su ​acceso a la conciencia​ y, por otra parte, merced a su ​enlace con el lenguaje​,
es algo particular, cuya naturaleza no se agota. La prueba de ello es que grandes sectores, sobre

71
todo del superyó permanecen ​inconscientes​ en el sentido fenomenológico.

Actividad motriz y juego

El juego en este periodo se torna más organizado, compartido y socializado progresivamente,
desarrollándose la competencia y la actitud cooperativa. También se incluye inicialmente las letras,
los números y las novedades aprendidas en la escuela.
Tanto ​la actividad motriz​ como el ​juego​ varían en la latencia temprana y la tardía. Al comienzo,
predomina la ​actividad motriz gruesa​, donde gravita más la fortaleza que la habilidad. Una
actividad peculiar de este periodo suele ser el realizar ​equilibrios y balancearse​ con ejercitación de
nuevas capacidades, ese riesgoso y precario equilibrio intrapsíquico se encuentra empeñado en
dominar y perpetuar​ el niño.
Al principio, la actividad, aunque compartida, es ​tumultuosa y desordenada​. Luego con la
interiorización de roles​, ​diferencia de lugares​ ​y funciones​, puede encuadrarse en una ​tarea de
equipo​ en que cada uno realiza una parte de la acción destinada a un fin común eligiendo, acorde
con sus habilidades y afinidades, el rol a desempeñar.
​Alrededor de los 8 años, su actividad motriz ya combina lo armónico con lo plástico, ​el
desplazamiento y el ingenio​; predominando ​la habilidad más que la fortaleza, ​y la ​secuencia
para la obtención de logros​ sobre la repetitividad.
​A medida que se van resolviendo sus conflictos se ​consolidan sus capacidades ​y se equilibra la
relación intersistémica, estando menos agotados y dominados por la defensa y con un incremento
de la autoestima, que cambia su puesto en el equipo o en otros cambia su actitud de desempeño del
rol.
Sin duda, estas actividades corporales del juego son una de las vías más privilegiadas para la
descarga energética pulsional​ neutralizada y la evitación de la masturbación a la par que favorece
el desarrollo en otros sentidos, así como la obtención de placer por el movimiento.
Freud en ​Tres Ensayos de la Teoría Sexual​ señala que desde pequeños los niños tienen
sensaciones placenteras con los sacudimientos mecánicos del cuerpo de carácter rítmico. Es la
edad en la que se activa la fantasía, suelen convertirlo en el núcleo de un simbolismo refinadamente
sexual. Agregando luego que una intensa actividad muscular constituye para el niño una necesidad
de cuya satisfacción extrae un placer extraordinario y en una nota de pie de 1912 dice que los
trastornos de la marca y de la agorafobia no plantean dudas sobre las características sexuales del
placer del movimiento y que en la educación se utilice el deporte para apartar a los jóvenes de la
práctica sexual, aunque sería más correcto decir que “sustituye en ellos el goce sexual por el placer
del movimiento y circunscribe la práctica sexual a uno de los componentes autoeróticos”

Es frecuente que lo rítmico-corporal, se asocia a elementos del lenguaje, como los cánticos y las
rimas, contribuye a la ​ligazón preconsciente​ entre fantasías y palabras, ampliando la ​capacidad
simbólica​.
En medida que se asienta la utilización de la ​sublimación​, se incrementa la capacidad simbólica y
se logra posponer, el juego se ​complejiza y se mediatiza​, se proponen estrategias, se combinan
habilidades con el azar, se colabora con otros para un fin común. El ​“quedarse quieto”​ le permite
realizar juegos de salón y, cuando logra la descentración (7/8), las reglas y normas adquieren real
importancia y se desarrolla un ​sentido de la justicia y equidad diferentes​. El jugar desarrolla,
estabiliza e integra dichos logros con la consecuente ampliación y automatización yoica.
La ​regla​ establece lo prohibido y lo prescripto, generalmente está reforzada con rituales y sistemas
de premios y castigos, en el marco de la​ competitividad y cooperatividad ​lo que, aparte de los
sentidos esbozados, le permite​ actualizar y elaborar.
​Podríamos establecer con el juego un ​paralelismo​ respecto del sueño. En los niños pequeños es
directo y escasamente deformado​, mientras que en la ​latencia​ actúa la ​“censura”​ que genera un
contenido manifiesto ​encubridor y permite jugarlo sin angustia​, y de esta manera desplazada

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elabora la situación. Desde esta perspectiva, la inclusión del azar es una formación defensiva
destinada a encubrir el contenido del juego.

Ambos sexos tienen juegos y actividades compartidas, una observación más cuidadosa, nos
mostrará diferencias entre la forma en que se entrega a la misma. Las ​niñas​ tienen un juego más
armónico, cadencioso y de desplazamiento​ y en los ​varones​ está más centrado en la ​velocidad,
habilidad y el arrojo​.
El ​varón​ en general está más ligado con ​el vigor, la fortaleza y la resistencia​, y en la ​mujer​ más
ligado a la ​coordinación, al ritmo y a lo estético del movimiento​. Se observa que los juegos
tiícamente practicados por un sexo, no revistan interés para el otro.
En los ​varones​, el usar la pelota para dirigirse a ubicarla en una cesta, arco o meta; siendo
evidentemente los contenidos genitales subyacentes en el juego, así como la importancia de la
complejidad y el triunfo sobre el rival, el pinto que el juego carece de sentido y placer sin tener a
quién vencer.
En las ​niñas ​el juego de saltar con la soga o con el elástico aparece sin connotaciones
significativas, más allá de lo motriz para el observador. Pero en el primero, veremos que desarrolla
un cuerpo, una cavidad en la cual queda incluida la niña, así como ocasional compañera que entra y
sale de la misma.
De manera simbólica y desplazada, ​“explora y prueba”​ sus genitales, mediante un juego
manifiestamente ingenuo que le permite eludir las prohibiciones superyoicas y el control de los
adultos, al par que mantiene ocupadas sus manos como a una defensa frente a la tendencia
masturbatoria, mientras juega rítmicamente, con lo que da curso desplazado a la descarga
energética, que le resulta placentero a la vez que integrativo para su self.
Estos juegos y actividades raramente son practicados por el otro sexo, suele hacerse para ver si
tiene la habilidad motriz, pero no lo practican intensamente. En los ​varones​ se observan actividades
más ligadas con la penetración, la fuerza, la competitividad y el mayor desplazamiento en el espacio,
mientras que en las ​niñas​ se relaciona con la receptividad, lo rítmico-armónico y los espacios más
reducidos o cerrados. Estas diferencias en las condiguraciones lúdicas más frecuentes para cada
sexo parecen representar la funcionalidad de los genitales y corresponder con la elaboración y
ejercitación preoperatoria del ​rol sexual a desempeñar​, como una actividad encubierta de
discriminación sexual.
El malogramiento de la función del mecanismo sexual se evita cuando ya en la vida infantil se
prefigura de algún modo el primado de las zonas genitales. Desde los 8 años hasta la pubertad las
zonas genitales se comportan ya de manera similar a la de la época de la madurez; pasan a ser la
sede de ​sensaciones de excitación​ ​y alteraciones preparatorias​ cuando se siente alguna clase
de placer por la satisfacción de otras; este efecto no obstante sigue creciendo de fil, vale decir, ​en
nada contribuye a la prosecución​ (constitución) ​del proceso sexual​.
De aquí sobresalen las siguientes ideas:
a) ​La primacía genital es un logro de la adolescencia que se ​prefigura​ en el periodo previo. Es una
tarea exploratoria, o una etapa preparatoria de una definición posterior.
b) ​Se alude a un periodo que toma la segunda mitad del periodo de latencia y parcialmente lo que
luego se ha dado en llamar ​preadolescencia​.

Se infiere que el no promover la prosecución del acto (orgasmo), el niño debe buscar una
canalización de la descarga en forma sublimada; y el medio privilegiado son las actividades motoras
y juegos de los que hablará anteriormente, con sensaciones placenteras y claro simbolismo sexual.
Los latentes tienden a ​separarse y desarrollar​ actividades propias de cada sexo, lo que ha sido
explicado por la ​angustia de la castración​, la misma inaugura la necesidad de cada grupo a
conocer y ejercitar sus diferencias ligadas a la genitalidad. O sea que frente a la angustia de la
castración se produce un ​movimiento defensivo que tiende al apartamiento​, pero el latente

73
también se manifiesta en un ​aspecto progresivo​, que promueve la diferenciación sexual.
Lo dicho anteriormente sigue la idea de Freud que señala que “los empeños del niño que quiere
hacerse se que quiere hacerse señor de sus propios miembros”, en tanto mostraría como el latente
mediante la actividad corporal y de juego busca ​desplazada y encubiertamente​ explorar y
adueñarse de su propio cuerpo, lo que está en relación con el mator distanciamiento físico, temporal
y afectivo de los padres.

Sentimientos
Freud señala el hecho de que “ocurre algo que el ‘Yo’ es totalmente incapaz de conceptualizar
pero que, sí pertenece al orden del lenguaje, podría expresarse de tal o cual otro modo”. La
nominación impone un estatuto de lo vivenciado, lo delimita y define, así como enunciando lo que
hasta entonces no era “decible” surge un enunciante. Y la apropiación del ​lenguaje compartido
lleva la vivencia al terreno del ​proceso secundario​, y éste movimiento, que realiza en sujeto en
cuanto al Yo, se define él, el otro, la relación que los liga y el afecto producido, lo que implica el
abandono de una representación mediante la imagen de la cosa corporal en beneficio de una
imagen que se refiere al otro. Durante la latencia, se producirá una notoria ​ampliación de la
experiencia emocional​, por un registro de placer o displacer, por la relación con otros y con el
cuerpo propio y procesada en el registro del pensamiento secundario contribuye no sólo a un mayor
conocimiento sobre sí mismo, y las relaciones con otros, sino a un control y adecuación de las
respuestas que implican una ampliación y fortalecimiento del Yo.

El ​sentimiento de vergüenza​ tiene que ver con un otro que percibe algo inadecuado del niño
frente a lo cual éste se siente como “descubierto” en algo que no debería haber sido “visto”, el autor
estima que predominan los elementos fálico-exhibicionistas y, aunque puede ser observado en niños
menores, en este periodo adquiere mayot relevancia.
Surge ante una sensación de pérdida de control instintiva o un equivalente desplazado de la
mísma para el sujeto, especialmente si se hace público y, en particular, frente a sus pares.
​El pudor​ es una formación reactiva frente a las tendencias exhibicionistas, y la ​vergüenza
aparece frente a una acción en la que se “falla”. Esta puede venir también por situaciones del propio
cuerpo que otra persona utiliza para burlarse.

Las ​mentiras​ tradicionalmente han sido ligadas a la agresión como etiología, pero desde esta
perspectiva surge como más importante el sentido de encubrimiento para evitar el sentimiento de
vergüenza ante los otros.
Los ​sentimientos de inferioridad​ son la expresión de la frustración en cualquier área donde el
logro yoico es vulnerado, sobre todo, si los pares acceden a aquello en lo que él fracasa. Se dan
sentimientos de tristeza e impotencia en relación con uno mismo, más que con otro. Se percibe una
herida narcisista.
​El ​sentimiento de culpa​ aparece frente a los daños o la hostilidad hacia otro y su emergencia es
de ​origen interno​, ligado a cómo el sujeto valora su hostilidad hacia ese objeto.
Es frecuente que el latente se defienda de este sentimiento mediante el ​mecanismo de
proyección de la culpa​; en el que se identifica con la instancia censora y crítica al Yo externalizado
en otro u otros. Hay también una ​vergüenza moral​ que proviene de una idea o fantasía que el niño
ha tenido y frente a la cual se siente avergonzado, aunque nadie lo haya percibido o visto, pero está
sintiéndose descubierto y “visto” por los “ojos del Superyó”.
La ​culpa​ que también puede aparecer frente a un mandato no cumplido, se relaciona con el
Superyó frente a la inoperancia del Yo en cumplir sus exigencias y en controlar la agresión a los
objetos amados.
Los sentimientos de ​inferioridad y los de vergüenza​ están relacionados con la pérdida del
autoestima y la sensación de humillación, en tanto no se alcanza una meta anhelada y se

74
encuentran regidos por la incipiente operancia del ideal del Yo a la vergüenza.
A medida que el latente progresa, su sentimiento de ​autoestima​ se va regulando por logros en el
desarrollo de sus habilidades, en el cumplimiento de sus metas y de lo esperado en su medio, y
adquieren mayor significación las figuras de autoridad extra-familiares.
Las ​expresiones afectivas​ son inocultables, se manifiestan independientemente del lugar en
donde están y ante quienes los vean. En la latencia, la tendencia es que lo afectivo se ​reserve a lo
personal​, se elude en presencia de otros, tiende a confiarse a su intimidad, salvo que, por su
intensidad, no lo pueda dominar y lo desborde.
Ante algo que ​promueve llanto o rabia​ se busca encerrar o ir a un lugar apartado para descargar
su estado emocional. Cuando son reprendidos se esfuerzan por evitar el descontrol tratando de
aparecer como “fuertes” mientras su cara delata su estado. El latente tiende a quedar más ligado y
afectado por lo ocurrido y lo piensa en su intimidad, pudiendo ​persistir en el recuerdo​.
Se va, también, aprendiendo a diferenciar entre lo público y lo privado, tanto los sentimientos como
los actos. O sea que va aprendiendo que en la vida de intercambio social, no todo se muestra, que
necesita una cobertura protectora y de contacto con el medio que lo lleva al desarrollo adaptativo del
falso self.

Erikson llegó a decir que en el latente, la vivencia es “soy lo que aprendo a hacer funcionar”;
donde, en parte, la autoestima representa el placer narcisístico frente a logro.
La identidad y la autoestima, además de vincularse con las actividades realizadas y los logros
acumulados, está condicionada por el sentimiento de pertenencia, el lugar otorgado y la aprobación
obtenida por el grupo de pares.

Agresión
Es más frecuente que se enfaticen los destinos libidinales que los agresivos. La agresión carga la
nueva ​instancia superyoica​, lo que da cuenta de su severidad y crueldad. También es canalizada a
raíces de actividades sublimadas como el juego, el movimiento u otras, como cortar, serruchar, etc, y
enfatiza en especial la competencia.
Pero hay ciertas formas en que aparecen más directamente la agresión con las características
propias de este periodo, por ejemplo, las mentiras, los insultos, los pequeños daños “a ocultas, las
faltas en la escuela, etc. En general, en todas éstas, se nota la tendencia de ocultar, disimular y
encubrir propias de esta etapa.
Aparece una forma agresiva ​hacia el otro​ pero encubierta y bajo estilos socialmente aceptables,
entra en esta clasificación la ​agresión pasiva​ es un modo de desafío, y la ironía en el hablar. Se
utilizan los gestos, las actitudes posturales o decir frases equívocas o de doble sentido, con el fin de
atacar pero de manera poco visible.
La vida grupal entre pares que surge casi como imperativa para el normal desarrollo del latente, se
presta por otra parte para la descarga agresiva. La hostilidad, la rivalidad exacerbada, y el
chivoemisarismo, domina por momentos la ​dinámica grupal​, siendo los componentes agresivos
más que evidentes en las peleas, insultos, motes o acciones violentas.
Se puede considerar a lo agresivo como una forma enmascarada de descarga.

Patología
Los problemas de ajuste social en la escuela y los de aprendizaje, así como la persistencia o
recrudecimiento de trastornos pre latentes ligados a una insuficiente elaboración edípica y
consecuentemente a la dificultad de establecer los psicodinamismos propios del periodo.
El riesgo de este periodo es el desarrollo de un sentimiento de inadecuación e incapacidad ante el
logro de las metas esperadas y el reconocimiento de sus pares, que pueden trabar la identificación
con ellos, con parte del mundo social o instrumental; que lo limitan, incrementa su agresión, lo que

75
lleva a perder en camino exogámico y pueden reinsertarlo en los celos y rivalidad familiar de la
época edípica.

Existe un cuadro denominado ​pseudolatencia​ en la cual no se desarrolla una verdadera

capacidad de juego o sublimatoria, sino que las imita; falta de interés y la sensación placentera en el
ejercicio de las mismas, No se cuestiona la actividad, ni transmite deseos propios, tan sólo
reproduce un modelo esperado. Por tanto, no hay una verdadera ampliación yoica, en cuanto a
capacidades y recursos, sino acumulación enciclopédica de técnicas y conocimientos. No diversifica,
ni armoniza sus mecanismos de control de la ansiedad sino que recurre a intensificar la utilización de
rígidas defensas que lo empobrecen y limitan. Es afectivamente “apegado” y triste, carece de
espontaneidad y de esa alegría y placer que acompaña al logro. Esta pseudolatencia configura un
cuadro en el que se desarrolla un ​falso self​ que va adueñándose de la persona y automatizando su
vida, aislandolo del contacto afectivo con la gente.

CLASE 5
Logros de la Latencia

Si pensamos las fases del desarrollo libidinal desde un punto de vista cronológico o de sucesión de
fases, tenemos
Fases​ Oral→ Anal→ Fálica→ Aquí surge el edipo, el miedo a la castracción, la represión y un
fortaleciento del super yo→ Perdiodo de latencia que va de 6 a 12 años→ Genital
La ​latencia​ para Freud es un receso en la evolución psicosexual hasta el advenimiento de la
pubertad. Esto se da gracias a la represión que produce una amnesia infantil que se origina por: 1)
exigencias de la cultura, que genera defensas en el yo, y 2) por una disminución fisiológica de los
impulsos sexuales.
Por tanto, existe una definición que la muestra como “un nuevo reordenamiento intrapsíquico,
producido por la resolución edípica, junto con la operancia del Super Yo y también la incitación
cultural; promoviendo así al Yo a buscar nuevas maneras de canalizar los impulsos” También se
afirma que en esta etapa los requerimientos sexuales no se tornan menos intensos, el Super Yo no es
menos rígido y el Yo no se encuentra expuesto a conflictos ni más ni menos severos.
Latencia Temprana
Se da alrededor de los 6 a los 8 años. Existe una fragilidad en el equilibrio intersistémico. Emerge la
angustia y el Yo trata de controlar los impulsos y limitar la descarga pulsional para armonizar con el
Super Yo. Esto se da para buscar el control de la motilidad, el poder “quedarse quieto” para frenar la
acción masturbatoria y las fantasías edípicas.
Esta etapa coincide con el comienzo de la escuela primaria, donde comienza a ser necesaria la
concentración y la atención para poder aprender los contenidos que la escuela imparte, el contenido
es
predominantemente verbal, auditivo, con la exigencia de un alumno sentado y donde empieza a
interactuar con “otros” que son los maestros y que pasan a ser nuevas figuras de autoridad que le
generan ambivalencia entre acatar lo que le dicen, que lo puede vivir como una sumisión, o revelarse
lo cual le puede generar culpa, debido a la instancia del Super Yo (recordemos que esta instancia es:
lo moral, lo aprehendido sobre lo que está bien y lo que está mal).

76
 La poca tolerancia a la frustración y a la crítica puede provocar: la pérdida de la autoestima,
angustia, decaimiento de ánimo, desborde afectivo etc., por tal motivo se desprende que, en el
camino de la evolución, tiene que hacer un trabajo psíquico para lograr un equilibrio entre lo prohibido
y lo permitido, lo ansiado y lo posible, lo que quiere hacer y el resultado, y lo placentero y el
autorreproche.
Latencia Tardía
Se da entre los 9 y 12 años. Y tiene la característica de permitir una continuidad y un equilibrio de la
conducta, a la vez hay mayor fluidez y autonomía. A nivel psíquico la fantasía se va incrementando y
el grupo de pares toma mayor relevancia a medida que comienza un gradual y progresivo
distanciamiento de los padres y de lo familiar.

Logros de la latencia.
● Ampliación de los mecanismos de defensa.
● Desarrollo de la inteligencia (posibilidad de realizar hipótesis, comienzo del pensamiento
● abstracto).
● Diferenciación entre proceso primario (donde se busca una satisfacción inmediata) y el
● proceso secundario, (donde la energía puede ser controlada y la satisfacción aplazada).
● Estabilización de los sentimientos de altruismo (en relación al yo); de empatía (en relación a
otro) y de comprensión social (en relación a los otros).
● Control de la motricidad.
● Efectiva capacidad de síntesis del yo (que posibilita un yo más coherente).

Cambios Biológicos de la adolescencia

Es un cambio radical, pasar de ser niños y depender de sus padres para todo, a ser jóvenes que
van a hacer la vida por su propia cuenta, eso es un proceso de maduración. Sus órganos sexuales
ahora se vuelven funcionales (producen hormonas y están listos para la reproducción). Son más
notorias las diferencias entre hombres y mujeres y existe un desarrollo emocional y personal que será
determinante de su personalidad futura.
Ocurre un importante proceso, que es la ​pubertad​, período en que las características físicas y
sexuales maduran debido a diversos cambios hormonales. Todos los cambios que caracterizan a la
pubertad están dirigidos por la información contenida en nuestros cromosomas. Lo que sí se sabe, es
el rol determinante del hipotálamo y la hipófisis en toda esta etapa del crecimiento. Ambas estructuras
trabajan de manera coordinada activando el trabajo hormonal causante de casi la mayoría de los
cambios físicos que se activan a esta edad.
Por lo general tanto niños como niñas aumentan su estatura en varios centímetros. La nueva
redistribución también influye en el peso corporal. A los ocho años, ambos sexos poseen una estatura
similar, ya a los 14, las niñas por lo general son más altas. A los 16 años, ellas poseen una estatura
definitiva, mientras que los niños, que ya son más altos, continúan desarrollándose hasta los 18 años
e incluso hasta los 20 años aproximadamente.
Una de las primeras transformaciones que se producen en los varones en la pubertad, ocurre a nivel
de los genitales. Sus testículos aumentan de tamaño y aparecen arrugas en su escroto. También una
importante cantidad de vello púbico. En una segunda etapa, aumenta el vello axilar y facial. Una de
las transformaciones más notorias que les ocurre a los hombres durante la pubertad es el cambio de

77
voz, la que se torna cada vez más grave. La producción de hormona testosterona afecta directamente
el funcionamiento y fisonomía de diversas partes del cuerpo.
En cuanto a la maduración de los órganos sexuales femeninos, los que internamente aumentan de
tamaño, el indicador más claro de que esta etapa está completa es la llegada de la primera
menstruación o menarca.
En la adolescencia periodo de revolución corporal, psicológica, emocional y social, empieza a
definirse la conexión final que van a usar las neuronas. Y para eso el organismo quita las
ramificaciones innecesarias. Uno de los mayores desafíos que existe en esta etapa es que, así como
en los tres primeros años existe un período de plasticidad cerebral, con un crecimiento neuronal y su
consiguiente reestructuración, en la adolescencia justo antes del surgimiento de la pubertad
nuevamente se produce un nuevo y notable aumento de la sinapsis y otro período de quitar las
conexiones innecesarias. Lo notable de esa poda es que abarca grandes regiones del cerebro de los
adolescentes. Este segundo período de poda es fundamental porque contribuye al esculpido de las
conexiones cerebrales necesarias para que se generen los circuitos del cerebro adulto. Se trata de un
nuevo período de plasticidad que se da durante la adolescencia como parte del desarrollo normal, y
que no volverá a presentarse otra vez en la vida. El cerebro está revolucionado en esta etapa, eso
explicaría mínimamente la confusión en la cabeza de los adolescentes.

CLASE 6

Desarrollo del Período Operatorio Formal

Fase Preadolescencia

Seis estudios de Piaget

La adolescencia
Se describen las estructuras generales de las formas finales de pensamiento y vida afectiva. Las
conquistas características de la adolescencia aseguran al pensamiento y a la afectividad un equilibrio
superior al que existía durante la segunda infancia. En efecto, estas conquistas duplican sus poderes,
lo que perturba tanto al pensamiento como a la afectividad, pero posteriormente los hace más fuertes.
El pensamiento y sus operaciones
Un adolescente es un individuo que construye sistemas y “teorías”. Lo que resulta sorprendente en
el adolescente es su interés por todos los problemas intelectuales, con una desarmante candidez,
también a situaciones futuras del mundo, que a menudo son quiméricas. Lo que resulta más
sorprendente es su facilidad para elaborar teorías abstractas. En cada adolescente varía la forma en
que esto se hace, pero todos tienen teorías o sistemas que transforman al mundo de una u otra
manera.
Existe una ​desconexión​ que se efectúa de una forma continua y menos bruscamente de lo que se
cree. A los doce años se produce un giro decisivo, un impulso que se da como una reflexión libre y
desligada de los real. Se produce aquí se da una transformación fundamental en el pensamiento del
sujeto. Se da el paso de el pensamiento concreto al ​pensamiento formal
Cuando el pensamiento del niño se aleja de lo real ello se debe a que se sustituye los objetos
ausentes por su representación más o menos viva, pero esta representación va acompañada de una

78
creencia y equivale a lo real. Por el contrario, en el plano verbal, no logran constituir más que una
serie de parejas incoordinadas al igual que ocurre con los niños de cinco y seis años en las
clasificaciones concretas. En el plano del lenguaje y de los enunciados verbales, constituyen otros
razonamientos mucho más difíciles, debido a que están relacionados con simples hipótesis sin
realidad efectiva.
A partir de los 11 o 12 años, las operaciones lógicas empiezan a ser transpuestas del plano de la
manipulación concreta al de las meras ideas, expresadas en cualquier tipo de lenguajes, pero sin el
apoyo de la percepción, de la experiencia y ni siquiera de las creencias. En el pensamiento formal o
hipotético-deductivo, el adolescente es capaz de deducir las conclusiones que deben extraerse de
simples hipótesis y no únicamente de una observación real.
Ya no solo se podrá efectuar mentalmente posibles acciones sobre los objetos (aplicar operaciones
a objetos), sino que se podrá “reflexionar” estas operaciones independientemente de los objetos y
sustituir a estos por simples proposiciones. Esta “reflexión” es, por tanto, como un pensamiento en
segundo grado: El pensamiento concreto es la representación de una acción posible y el pensamiento
formal la representación de una representación de acciones posibles. Las operaciones consisten en
una “lógica de proposiciones” por oposición a las de las relaciones, de las clases y de los números,
pero el sistema de las “implicaciones” que regulan estas proposiciones no constituye más que la
traducción abstracta de las operaciones concretas.

A los 11 o 12 años es posible la construcción de sistemas que caracteriza la adolescencia: las

operaciones formales facilitan al pensamiento un poder totalmente nuevo, que equivale a desligarlo y
liberarlo de lo real para permitirle trazar a su antojo reflexiones y teorías. Dando lugar a una de las
novedades que opone a la adolescencia de la infancia: ​la libre actividad de la reflexión espontánea​.

Existe un egocentrismo intelectual de la adolescencia, que se manifiesta mediante la creencia en el

infinito poder de reflexión, como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la
realidad. Esta es la edad ​metafísica​ por excelencia. El equilibrio se alcanza cuando la reflexión
comprende que su función característica no es contradecir, sino proceder e interpretar a la
experiencia. Además del mundo real, se engloba las construcciones indefinidas de la deducción
racional y de la vida anterior.

La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos.

La vida afectiva de la adolescencia se afirma mediante la doble conquista de la personalidad y de su
inserción en la sociedad adulta.
El ​yo​ es como el centro de la actividad propia y se caracteriza por su egocentrismo, consciente o
inconsciente. La ​personalidad​ resulta de la sumisión de la autoestima del yo a una disciplina
cualquiera. Se ha llegado incluso a convertir la personalidad en un producto social, estando
relacionado nada a la persona con el papel que representa en la sociedad.
La personalidad se inicia en la infancia, junto con la organización autónoma de las reglas, los
valores y la afirmación de la voluntad. También incluye la subordinación a un sistema único que
asimila el yo de forma sui generis: existe, por tanto, un sistema “personal” en el doble sentido de lo
particular a un individuo dado e implicador de una coordinación autónoma. Hay personalidad a partir
del momento en que se constituya un “programa de vida” que sea a la vez la fuente de disciplina para
la voluntad e instrumento de cooperación; pero este plan de vida supone la intervención del

79
pensamiento y de la reflexión libre, y a ello se debe que no se elabore más que cuando se cumplen
determinadas condiciones intelectuales, como son precisamente el pensamiento formal o
hipotético-deductivo.
El adolescente, mediante su naciente personalidad se sitúa como un igual de sus mayores, pero se
siente distinto, diferente a ellos, debido a la nueva vida que se agita en él. Y entonces, quiere
superarlos y sorprenderlos transformando el mundo.
Los desequilibrios de la personalidad naciente adquieren a menudo la forma de una especie de
mesianismo: el adolescente se atribuye con toda modestia un papel esencial en la salvación de la
humanidad y organiza un plan de vida en función a esta idea. Resulta interesante notar las
transformaciones de pensamiento religioso durante la adolescencia. En general, durante la
adolescencia, cuando la vida mística adquiere un valor real al integrarse en los sistemas de vida de
función formadora. Pero el sentimiento religioso del adolescente, por intenso que pueda ser, se coloca
a menudo de cerca o de lejos con la preocupación mesiánica.

​ l adolescente lleva a cabo su inserción en la sociedad de los adultos​: Lo hace mediante proyectos,
E
programas de vida, sistemas que a menudo son teóricos, planes de reforma sociales o políticas, etc.
Lo hace mediante el pensamiento y podría casi decirse que mediante la imaginación, debido a lo
mucho que esta forma de pensamiento hipotético-deductivo se aleja a veces de los real.

El adolescente también descubre un sentimiento de amor, se trata de una especie de proyección

totalmente ideal en un ser real, y de ahí provienen las decepciones tan repentinas como sintomáticas
de los “flechazos”. Esto se da como a través de una novela, donde se da un plan de vida que supera
ampliamente a lo real, y si se está referido primordialmente a las personas ell se debe a que la
existencia a la cual prepara este plan está constituida, precisamente, más por sentimientos
interindividuales concretos que por sentimiento generales.
La vida social del adolescente es una fase inicial de repliegue y una fase positiva. Durante la
primera fase, el adolescente parece a menudo totalmente asocial y casi inasociable. Pero la sociedad
que le interesa es la que quiere reformar, despreciando o desinteresandose por la sociedad real, a la
cual condena.
Existen las sociedades de adolescentes que son primordialmente sociedades de discusión, donde a
veces se lleva a cabo una crítica mutua de las respectivas soluciones, pero existe un total acuerdo
sobre la absoluta necesidad de promover reformas.
La auténtica adaptación social se da cuando el adolescente cambia su papel de reformador por el
realizador, a partir del momento en que es efectuada una situación concreta y bien definida, que hace
que todos los sueños se desvanezcan.
Aquellos que entre los quince y los dieciséis años, no han construido nunca sistemas que inserten
su programada de vida en un amplio sueño de reformas, o aquellos que, al establecer su primer
contacto con la vida material han sacrificado totalmente su quimérico ideal a sus nuevos intereses
adultos, no han sido los más productivos. La metafísica de la adolescencia, así como sus pasiones y
su megalomanía son, por tanto, auténticas preparaciones para la creación personal.
La construcción del universo práctico, debido a la inteligencia sensoreo-motriz del lactante,
desemboca en la reconstrucción del mundo mediante el pensamiento hipotético-deductivo, pasando
por el conocimiento del universo concreto debido al sistema de las operaciones de la segunda
infancia. Estas sucesivas construcciones han consistido continuamente en descentrar el punto de

80
vista inmediato y egocéntrico del principio para situarlo en una coordinación cada vez más amplia de
relaciones y nociones, de tal forma que cada nueva agrupación terminal integra cada vez más la
actividad propia, adaptándola a una actividad cada vez más extensa.
Es la afectividad la que asigna un valor a las actividades y regula la energía. Pero la actividad no es
nada sin la inteligencia, que le facilita sus medios y aclara sus objetivos. La tendencia más profunda
de toda la actividad humana es la marcha hacia el equilibrio, y la razón, que expresa las formas
superiores de este equilibrio, reúne a la inteligencia y a la afectividad.

Piaget
Período Operatorio Formal

Antes de entrar el la adolescencia, es decir, a lo largo de toda la niñez, se encuentra el desarrollo

de:
1. La asimilación y la acomodación perceptivas, que solo suponen un cambio directo de
trayectos rectilíneos.
2. El hábito, que cumple con trayectos más complejos, pero más cortos, estereotipados y de un
sentido único.
3. La ​inteligencia sensorio-motriz​, donde se alcanza el objeto fuera del campo perceptivo y de
los itinerarios habituales, extendiendo así las distancias iniciales.
4. El ​pensamiento representativo​ en el cual se dan progresos del pensamiento intuitivo y como
consecuencia, podrá el individuo fijar su atención en realidades invisibles y pasadas y
también, en partes futuras. Aún aquí se necesitan de imágenes más o menos estáticas,
imágenes semi-individuales y semi-genéricas. Con el ​preconcepto​ serían configuraciones
representativas de conjunto, que solo representan algunos estados o itinerarios entre el
conjunto de los trayectos posibles y que carecen de suficientes coordenadas que permitan
pasar de un punto a otro.
5. Con las ​agrupaciones de operaciones concretas​ las figuras se funden en el plano de conjunto,
se conquistan las distancias y en la diferenciación de los trayectos de un punto se puede
pasar al otro y recíprocamente. Estamos en una realidad que necesita ser representada.
6. Operaciones formales​ donde se va más allá de la realidad. El pensamiento formal logra su
equilibrio durante la adolescencia.

A lo largo de la génesis de los periodos correspondientes a la inteligencia, cada estadío se

caracteriza por una nueva coordinación y mayot discriminación de sus elementos.
A. Esquema sensomotor​ donde existe una inteligencia presimbólica, integrada a esquemas
perceptivos y esquemas derivados de la acción habitual. Es una especie de agrupación
empírica de los movimientos, caracterizada psicológicamente por las conductas de retorno y
rodeo, y por el grupo de los desplazamientos. No hay pensamiento aún y estas agrupaciones
empíricas forman un todo global indiferenciado.

81
 B. Esquema simbólico​ se integran a los esquemas sensomotores, con diferencia de funciones,
siendo la aparición del símbolo la primera de ellas. Siendo una parte las agrupaciones
prácticas, otra la representación, hallándose todavía indiferenciada.
C. Esquema intuitivo​ es coordinación y a la vez diferenciación de los esquemas imaginados. No
hay clases ni relaciones propiamente dichas, y se mantiene todo como colecciones
espacio-temporales.
D. -Esquema Operativo​ es una agrupación de esquemas intuitivos, se da entre los 7-8 años con
la aparición de las agrupaciones operatorias y existe aquí una diferenciación neta.
E. Esquema Formal​ es un sistema de operaciones en segundo grado, que operan sobre
agrupaciones concretas y operaciones hipotético-deductivas.

Piaget sostiene que sin un intercambio de pensamiento y cooperación con los demás, el individuo
no llegará a agrupar sus operaciones en un todo coherente. La agrupación operatoria en el periodo
formal, supone la vida social que implica la aceptación de la existencia del otro como diferente a uno
mismo.
Hay que considerar que estos mismos intercambios de pensamiento obedecen a una ley de
equilibrio, la cual, sería también una agrupación operatoria a estabilizar, ya que coopera en coordinar
operaciones.
La agrupación es una forma de equilibrio de las acciones interindividuales y encuentra su autonomía
en el seno mismo de la vida social. Libera desde un punto de vista egocéntrico las percepciones y las
intuiciones espontáneas del individuo, logrando construir un sistema de relaciones tales que pueda
pasarse de un término o de una relación a otra.

Transformaciones cognitivas
La constitución de las operaciones formales (11/12) requiere toda una reconstrucción, destinada a
transponer las agrupaciones “concretas” en un nuevo plano de pensamiento, y esta reconstrucción se
caracteriza por una serie de diferencias verticales . El pensamiento reflexivo, donde el sujeto es capaz
de razonar de un modo hipotético deductivo sin relación necesaria con la realidad o con las creencias
del sujeto. Alcanza su nivel de equilibrio alrededor de los 14-15 años, donde se podrá encontrar tanto
de forma verbal como en el pensamiento experimental. Las nuevas lógicas no sólo implican lógica de
clase, sino también la lógica de proposiciones, haciendo que el contenido del razonamiento y su forma
pueden estar disociados. A las operaciones simples se le agregan operaciones de segundo orden. Es
el signo de la posibilidad de reflexión, en sentido estricto. Además las operaciones formales, son
combinatorias.
​El pre-adolescente y las operaciones proposicionales
Se debe tener en cuenta que esta es la edad de los grandes ideales y del comienzo de las teorías.
El acceso a la adolescencia precisa de una transformación del pensamiento concreto a fin de acceder
a uno nuevo que le permita la elaboración de las hipótesis y el razonamiento sobre las proposiciones
desligadas de la comprobación concreta y actual. Se da el fin de la infancia.
​Diferencias sobre el pensamiento concreto y el pensamiento formal y combinatorio.
Las operaciones concretas se refieren directamente a los objetos o a sus reuniones, relaciones o su
denominación. La forma lógica de los juicios y razonamientos se organiza cuando hay ligazón, o sea
que funcionan únicamente respecto de comparaciones o representaciones consideradas verdades, y
no con ocasión de simples hipótesis.

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 En las operaciones formales existe una diferenciación de la forma y del contenido, el sujeto es
capaz de razonar correctamente sobre proposiciones en las que no cree o no cree aún, o sea, que
considera a modo de puras teorías. Constituye el principio del pensamiento hipotético deductivo o
formal.
Lo que permite el pensamiento combinatorio es la construcción de cualquier clase o cualquier
relación, reuniendo de X a Y elementos. Esta generación de las operaciones de clasificación o de
relaciones de orden desemboca en la combinatoria. Se constituye por las operaciones combinatorias
propiamente dichas o por clasificaciones de todas las clasificaciones.
Se permite combinar objetos entre sí o factores, e incluso ideas o proposiciones y razonar en cada
caso sobre la realidad dada, ya sea en función a un número cualquiera o en función de todas las
combinaciones posibles.
Se puede realizar entonces combinación de objetos, donde se podría dar, por ejemplo, la
combinación de fichas de colores. A nivel de las operaciones concretas, resultan siempre incompletas
y aquellas que son formales, logradas a los 12 años, permite hacer combinaciones y algo más tarde,
permite las permutas. El sujeto no descubre una fórmula, pero obtiene un sistema que toma en cuenta
todas las posibilidades.
Las combinaciones proposicionales son combinaciones de factores, ideas o proposiciones, que
desembocan en una lógica simbólica, dada entre los 12 y los 15 años. A este nivel el adolescente es
capaz de combinar objetos, por un método exhaustivo y sistemático, se revela apto para combinar
ideas e hipótesis, ya sea en forma de afirmación y negación, y de utilizar así las operaciones
proposicionales desconocidas por él hasta entonces: La implicación (si-entonces), la disyunción (o-o
los dos) la exclusión (o-o) o la incompatibilidad (o-o-ni uno ni otro)
Las operaciones “proposicionales” permiten combinar proposiciones desde el único punto de su
veracidad y de su falsedad.
​Las operaciones proposicionales
Constituyen una verdad lógica del sujeto mucho más rica que la lógica de las operaciones
concretas.
1. Son las únicas que permiten el razonamiento formal sobre las hipótesis enunciadas verbalmente.
2. Se aplican a los datos experimentales físicos y son las únicas que permiten una disociación de los
factores y la exclusión de las hipótesis falsas y la construcción de esquemas explicativos
complejos.
3. Constituyen un prolongamiento y una generalización de las operaciones concretas.
4. Representan las operaciones de segunda potencia, pero referentes a las operaciones concretas.

El grupo de las dos reversibilidades

Se accede a la combinatoria y se va a elaborar una estructura fundamental que sintetizará las
estructuras anteriores de “agrupamientos” y será el punto de partida de nuevos progresos. Es un
“grupo” de dos reversibilidades.
La primera forma de reversibilidad es la inversión o negación. La inversión de los “agrupamientos”
de clase, sean auditivos o sean múltiples.
La segunda forma de reversibilidad es la reciprocidad o la simetría. Aquí la operación está partida,
compuesta con su reciprocidad, concluye con una equivalencia. Estas dos formas posibles de
reversibilidad rigen cada una en su ámbito, que son los sistemas de clases y las relaciones, sin

83
 construcción de un sistema conjunto que permita pasar deductivamente de un conjunto de
agrupamientos a otros y componer entre ellos las transformaciones inversas y recíprocas.
Las operaciones proposicionales tiene un contenido que naturalmente se libera a los agrupamientos
y a tratar de combinar inversiones y reciprocidades.
La combinatoria es un sistema de operaciones sobre las operaciones u operaciones
proposicionales. Como consecuencia, las operaciones nuevas, por ser combinatorias, comprenden
todas las combinaciones, incluidas las inversiones y reciprocidades.
Se da de esta forma una fusión operatoria, donde cada operación será la inversa de otra y la
recíproca de una tercera, lo que da cuatro transformaciones: directa, inversa, recíproca e inversa de la
recíproca.
En el preadolescente de 12 a 15 años, vemos que será capaz de manipular transformaciones,
según las cuatro posibilidades.
​Los esquemas operatorios formales
1. Las proporciones: entre los 11-12 años, aparece la noción de proporciones en ámbitos muy
diferentes, y siempre de la misma forma, que es cualitativa y lógica. Los ámbitos pueden ser
proporciones espaciales, las velocidades métricas, las probabilidades, las relaciones entre pesos y
longitudes
La comprensión comienza cuando el niño percibe que hay una equivalencia de resultados cada
vez que de un lado se aumenta el peso sin cambiar la longitud; y de otro, aumenta la longitud sin
cambiar el peso. Únicamente las descubre a partir de la proporción cualitativa precedente.
2. Dobles sistemas de referencia: el niño a nivel de las operaciones concretas comprende bien las
partes directas e inversas de las operaciones; pero no logra comprenderlas entre sí ni anticipar, por
ejemplo, que el caracol avanzado, puede parecer inmovil con relación al punto exterior. Tan pronto
cuando alcanza la estructura de la cuaternalidad, la solución se le hace fácil, por la intervención de
esa compensación sin anulación que es la reciprocidad.
3. Equilibrio hidrostático: hasta alrededor de los 9-10 años, esa reacción o resistencia del líquido no
es comprendida como tal, sino que se concibe en el peso de ese líquido como si se añadiese al de
pistón y actuase en igual sentido. Aquí el mecanismo solo es comprendido en función de la
estructura de cuaternalidad. Si (I)= aumento del pistón y (N) si disminución, entonces: el aumento
del peso específico del líquido es una recíproca (R) con la relación a (I) y su disminución con una
correlativa (C).
4. Las nociones probabilísticas: para juzgar la probabilidad de pares o de triso sacados a suerte de
una urna que contiene 15 bolas rojas, 10 azules, 8 verdes, etc., hay que ser capaz de operaciones
donde dos de las cuales, al menos son propias del presente nivel: Una combinatoria que permite
tener en cuenta todas las asociaciones posibles entre los elementos en juego; y un cálculo de
proporciones, por elemental que sea, que permita captar.
En el estadio que comienza alrededor de los 11-12 años se comprenden estas posibilidades
combinatorias o nociones, tales como las fluctuaciones, correlación, o incluso compensaciones
probables con un aumento de número.

84
 La inducción de las leyes y la disociación de los factores.

Surge espontáneamente ya en el pre-adolescente un espíritu experimental imposible de constituir

en el nivel de las operaciones concretas, pero que la combinatoria y las estructuras proposicionales
hacen posible.
La​ elasticidad​ busca que el sujeto al presentársele ciertos dispositivos físicos, descubra las leyes
de funcionamiento que ponen en juego. Las situaciones elegidas son tales que interfieren varios
factores posibles, entre las cuales hay que escoger los que desempeñan un papel efectivo. La
observación del comportamiento inductivo y la marcha de la verificación permitirá evaluar si el sujeto
llega a un método experimental suficiente, por disociación de los factores y variación respectiva de
cada uno de ellos que neutralice a los otros.
Por otra parte, en modo general, la disolución de los factores, supone una combinatoria: hacerlos
variar de uno en otro. Por otra parte, en un sistema complejo de influencias, las operaciones
concretas de clasificaciones, seriaciones, correspondencias, medidas, etc., no bastan; y es
necesario introducir a esos enlaces nuevos de implicaciones, disyunciones, exclusiones, etc., que
dependen de las operaciones proposicionales y suponen, a la vez, una combinatoria y
coordinaciones de inversión y de reciprocidad.
El ​péndulo​ hace comprender la inevitable complejidad lógica, ya que la existencia requiere la
intervención de una mezcla de factores reales y aparentes. Se trata de un péndulo cuyas
oscilaciones pueden variarse modificando la longitud del hilo, mientras que el peso suspendido al
extremo de éste, la altura de caída y de impulso inicial no desempeñan ningún papel.
Disociando los factores, el preadolescente comprueba que el peso puede variar sin modificar la
frecuencia de oscilación, y recíprocamente, lo que implica la exclusión del factor peso; y que lo
mismo ocurre con la altura de caída y con el impulso que el sujeto puede dar al móvil a la salida de
este.
La ​conservación del movimiento​ donde las estructuras formales permiten al sujeto captar esa
forma de conservación, imposible de comprender en el estado puro de los hechos, que es el
principio de inercia, modelo de interpretación deductiva y teórica.

Las ​transformaciones afectivas​ el pensamiento formal es el instrumento indispensable para la

inserción del adolescente en la sociedad adulta. Es importante distinguir adolescencia de pubertad.
La primera es la edad en la cual el niño deja de sentirse niño y se entrega al cuerpo social. Para él
esta inserción reviste tres aspectos característicos. ​1)​ El adolescente se sienta igual al adulto, tiende
o bien a imitarlo en todos los puntos, o bien a contradecirlo; ​2)​ Intenta insertar su trabajo en la vida
social que era hasta entonces, patrimonio de los adultos; ​3)​ Tiende a reformar la sociedad que lo
rodea. Esta inserción le exige al adolescente ​a)​ Un instrumento afectivo y ​b) ​un instrumento
intelectual.
Piaget explica que desde los 11-12 años, las transformaciones cognitivas y afectivas se
manifiestan en el comportamiento. El juego comienza a tener “sentimientos jurídicos”, comienza la
elaboración de teorías, doctrinas o sistemas similares, también puede aparecer la reforma de la
ideología, en planos políticos, religiosos, metafísico, etc. En el plano afectivo, los ideales como
objetivo lograran constituir la personalidad.
En la adolescencia, las personas conservan una gran importancia, pero en cierta medida,
mediatizan los valores ideales. Así es como participan progresivamente en la conciencia colectiva, y

85
la vida afectiva de la adolescencia se afirma en la doble conquista de la personalidad y su inserción
en la sociedad adulta.

Formación de la personalidad

El Yo es la actividad propia, centrada en sí misma. Es una tado por lo menos relativamente

primitivo, que se caracteriza por su egocentrismo.
La personalidad supone una descentración y una subordinación al ideal colectivo. Resulta de la
autosumisión del yo a una disciplina cualquiera.
Implica la cooperación. La autonomía de la persona se opone a la vez a la autonomía o ausencia
de reglas (el yo) y a la heteronomía, o sumisión a los lazos impuestos desde afuera. En ese sentido,
la persona es solidaria de las relaciones sociales que mantiene y engendra.
En el sentido preciso del término, la personalidad, no puede definirse solamente por el yo, ni como
el yo. A pesar de las similitudes aparentes sobre las cuales se ha insistido con frecuencia, la “crisis
de la personalidad del tercer año” es muy diferente a la adolescencia. No se trata de un progreso de
la conciencia de sí, sino de una fusión de la obra y de la individualidad.

Inserción en la sociedad adulta

El sujeto se halla expuesto en los primeros tiempos de su desarrollo a todas las sugestiones y a
todas las presiones del medio que lo rodea, a las cuales se adaptará sin crítica, por no ser
precisamente consciente del carácter de su propio punto de vista. Las presiones del medio no
bastarían para engendrar una lógica en el espíritu del niño, incluso si las verdades que imponen
tales presiones fuesen racionales en su contenido: repetir ideas justas, aún creyendo que estas
emanan de uno mismo, no es lo mismo que razonar correctamente.
La cooperación se halla en el punto de partida de una serie de conductas importantes para la
constitución y el desarrollo de la lógica. Desde el punto de vista psicológico, la lógica es un sistema
de operaciones libres: ella se traduce por un conjunto de estados de conciencia, de sentimientos
intelectuales y de conductas, todos caracterizados por ciertas obligaciones en las que es difícil
desconocer un carácter social. Por esta razón, la lógica implica reglas o normas comunes: es una
moral del pensamiento, impuesta y sancionada por otros. Así como la obligación de no contradecirlo
no constituye simplemente una necesidad condicional, para quien quiere plegarse a las exigencias
de las reglas del juego operatorio: es también un imperativo moral, en tanto exigido por el
intercambio intelectual y por la cooperación. La objetividad, la necesidad de verificación, la
necesidad de que las palabras y las ideas conservan su sentido, y son otras las obligaciones
sociales, así como condiciones del pensamiento operatorio.
El adolescente se prepara para insertarse en la sociedad de los adultos, por medio de proyectos,
programas de vida, sistemas a menudo teóricos, de planes de reforma políticas o sociales en los que
el pensamiento y la imaginación son protagonistas y en los cuales muchas veces, queda a un
costado la realidad, porque la sociedad que al adolescente le interesa es aquella que quiere crear
mediante la reforma. La sociedad real no le interesa como tal.

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 LAS FASES DE LA ADOLESCENCIA EN LA
SISTEMATIZACIÓN
PETER BLOS
Introducción
El énfasis recae en lo que es típico a grandes rasgos de los adolescentes de ambos sexos,
en tanto que los amplios contrastes entre los estadios evolutivos de los varones y las mujeres, así
como las diferencias que el sexo determina, se dan por sentado sin más examen. Así, es sabido que
la mujer y el varón no avanzan a ritmo parejo.
S. Freud, en sus “Tres ensayos para una Teoría Sexual” examinó en detalle las primeras fases del
desarrollo pulsional y de la organización de cada una de las zonas erógenas.
Peter Blos en su investigación se ha centrado en los orígenes, integraciones, y transformaciones
que se producen a lo largo del proceso adolescente, estudiando concomitantemente las similitudes y
diferencias en el desarrollo de ambos sexos.
Las fases son un pasaje desordenado y nunca se da en línea recta. La progresión, regresión, y
digresión se alternan en este proceso.
Existe una frecuencia ordenada en el desarrollo psicológico que puede describirse en término de
fases. Éstas son:
I. PREADOLESCENCIA.
II. ADOLESCENCIA TEMPRANA
III. ADOLESCENCIA MEDIA O PROPIAMENTE DICHA.
IV. ADOLESCENCIA TARDÍA.

El joven puede atravesar con rapidez las distintas fases o elaborar variaciones interminables, pero
de ninguna manera puede desviarse de las transformaciones psíquicas esenciales de cada fase.
Las transiciones suelen ser vagas y lentas y están matizadas con movimientos oscilantes. Se hace
sumamente evidente, no solo en la descripción del desarrollo “normal” sino también en la patología.
Contribuye a aclarar la etiología y la dinámica, pero esencialmente a localizar aquellos puntos del
proceso en que pudo haber tenido lugar un “descarrilamiento”. Se habla así, de puntos de fijación
adolescente. La consolidación del período de “Latencia” y la adquisición de determinados logros, son
los que van a posibilitar un avance exitoso hacia el nuevo período.
DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LAS FASES
Se consideran varios elementos que definen su propia especificidad.
Porque existe en cada fase:
1) Un conflicto central.
2) Una tarea a resolver para pasar a la siguiente fase.
3) Defensas y conductas adaptativas específicas.
4) Modificaciones inter e intra sistémicas.
5) Un tipo particular de elección de objeto y de identificaciones.
6) Diferencias entre ambos sexos desde el punto de vista metapsicológico y fenoménico.

I. PREADOLESCENCIA
Es una fase regresiva con “un aumento cuantitativo de la presión instintiva conduce a una catexis
indiscriminada de todas las metas libidinales y agresivas infantiles”. No existe un objeto amoroso
nuevo ni nuevas metas instintivas.

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 La diferencia entre ambos sexos es muy significativa. El varón toma una orientación genital a
través de catexis de sus impulsos pregenitales. la mujer se dirige en forma más directa hacia el sexo
opuesto.
En el varón, el resurgimiento de la pregenitalidad marca la finalización del período de latencia.
Muestra un aumento difuso de la motilidad, voracidad, actitudes sádicas, actividades anales y juegos
fálico-exhibicionistas. La función genital funciona como una descarga no específica de tensión.
Cualquier experiencia puede transformarse en estímulo sexual y provocar una erección:
experiencias de miedo, coraje, lucha o excitación general.
El yo disminuye su eficacia y recurre a otras defensas típicas de esta fase como ser: la Represión,
la Formación Reactiva y el Desplazamiento. También aparece el interés por las colecciones
(estampillas, monedas, etc). La gratificación instintiva directa se enfrenta a un superyó reprobatorio.
Una forma defensiva típica es la socialización de la culpa. El varón comparte con su grupo de
pares los sentimientos de culpa generados por la realización de actos no permitidos, o proyecta en
un líder la instigación a cometer esos actos. Por esta razón, en este estadio hay una tendencia a
agruparse. Aparecen también síntomas transitorios como miedos, fobias, tics o llamadas
somatizaciones transitorias.
El conflicto central es el medio a la castración por parte de la madre arcaica y su envidia por ella.
Predomina aquí la regresión edípica de la infancia. El varón “resuelve” este miedo identificándose
con esa madre fálica: debe ser activo y procreador como ella, para evitar ser castrado y quedar en
posición pasiva.
El varón preadolescente se aleja de las mujeres y es hostil con ellas, trata de evitarlas o las ataca y
se burla de ellas. Ve a cada mujer como si fuera una mujer fálica que muestra sus encantos mientras
corre por el bosque con un montón de perros amenazadores. Se une a compañeros del mismo sexo
formando la “pandilla” y en esta relación solocon varones, el joven utiliza la homosexualidad como
defensa contra la angustia de castración.
Peter Blos ha denominado a este fenómeno “estadio homosexual” de la preadolescencia
masculina. “Un muchacho de 14 años que todavía estaba en la fase preadolescente, tenía
dificultades psicógenas de aprendizaje. Relató varios sueños repetitivos en los cuales era
perseguido por un gorila en la selva o también por un monstruo que miraba en su cuarto a través de
la puerta medio abierta. Aunque petrificado de miedo, el muchacho decidió que podía matar al
monstruo. Así se ve que su agresión y el miedo que tenía por su madre alcanzaron su clímax.
La tarea que debe resolver el varón en esta fase es renunciar definitivamente a los deseos
preedípicos de tener un niño. Este deseo podrá encontrar satisfacción en el trabajo creativo.
Erickson, su preocupación está centrada en los órganos sexuales, su función, integridad y
protección. En los muchachos, las variables más sobresalientes son: altura, caída y movimiento. En
cuanto a los chistes, éstos prefieren los “cuentos verdes” especialmente relacionados con la
eliminación. Es la satisfacción lo que sobresale en sus construcciones de juego. “La curiosidad
sexual en muchachos y muchachas cambia de la anatomía y los contenidos a la función y el
proceso”.
Fedor Dostoievski: Hay ciertas palabras y conversaciones que son desgraciadamente imposibles
de evitar en las escuelas. Unos muchachos puros en mente y en corazón, casi niños, gustan de
hablar en la escuela de cosas, cuadros e imágenes de los cuales aún los soldados evitarían hablar.
No hay depravación moral ni un cinismo interno corrompido en ello, pero parece haberlo, y con
frecuencia esta actitud se considera entre ellos como algo refinado, sutil y digno de ser imitado.

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 En la mujer preadolescente el conflicto central es la “envidia del pene”. Se caracteriza por actividad
intensa en la que la actuación y el comportarse como un “marimacho” alcanzan su clímax (Helen
Deutsch, 1944). Ella niega su feminidad y predominan las fantasías y actitudes fálicas.
La muchacha se defiende en contra de la fuerza regresiva hacia la madre preedípica. Ella es
agresiva y seductora en el juego del pseudoamor. Desde el punto de vista endocrino Benedek:
“Antes de que madure la función procreativa y antes de que se establezca la ovulación con cierta
regularidad, la fase estrogénica es dominante, como para facilitar las tareas del desarrollo de la
adolescencia, principalmente el establecimiento de relaciones emocionales con el sexo opuesto”.
En la mujer se produce una represión de la misma, esto es un prerrequisito para el desarrollo
normal de la feminidad. Cuando la niña se separa de su madre debido a la decepción narcisista
que sufrió como mujer castrada, reprime también la pregenitalidad. La relación de la mujer con su
madre es más persistente e intensa que la del varón con ella. Las inhibiciones que la hace regresar
a su madre con demandas infantiles de amor. Aparece una conducta predominante en base al
“cuchicheo” y al secreto que tiene un valor de intimidad y conspiración contra la madre.
Esta situación lleva a la muchacha a la actuación heterosexual, configurando la denominada
“pseudoheterosexualidad defensiva”
En general la gran actividad de las muchachas procede del aumento de la pasividad. Es un intento
de dominar activamente lo que ha experimentado pasivamente en la relación con la madre.
“Caso Dora” de Sigmund Freud​: Su fijación materna preedípica tuvo una intensidad patogénica y
presentó un obstáculo invencible en el camino del desarrollo progresivo de la adolescencia. Freud
describe las relaciones de esta joven con su institutriz, con su prima, con la Sra. K., la cual tuvo un
efecto patogénico. Freud dice que “la línea más relevante de pensamiento en Dora, la cual tenía que
ver con las relaciones de su padre con la Sra. K., estaba designada no solamente con el propósito
de suprimir su amor por el Sr. K., que en una ocasión fue consciente, sino para esconder su amor
por la Sra. K., que en un sentido profundo era inconsciente”
Helen Deutsch afirma que el intento pre-púber de liberarse de la madre que fracasa o es muy
débil, puede inhibir el futuro crecimiento psicológico y dejar una huella infantil definitiva en la
personalidad total de la mujer.
El juego típico de la mujer preadolescente se relaciona con interiores estáticos abiertos, cerrados o
bloqueados y que son forzados. La muchacha preadolescente lucha permanentemente contra la
fijación a un objeto homosexual (madre preedípica); cuando se le preguntó a una muchacha de 14
años por qué necesitaba tener diez novios al mismo tiempo, ella contestó muy indignada: “tengo que
hacer esto, sino tuviera tantos novios podrían decir que soy una lesbiana”. Podrían los propios
impulsos pulsionales que la muchacha se empeña en contrarrestar con su conducta exhibicionista.

Esta formulación cabe muy bien en el modelo que describe P. Blos, pero él sostiene que la gran
actividad, que en las muchachas precede al aumento de la pasividad, es un intento para
dominar activamente lo que ha experimentado pasivamente cuando estaba siendo cuidada por su
madre. En lugar de tomar a su madre preedípica como objeto amoroso, la muchacha se
identifica temporalmente con su imagen fálica-activa. Esta ilusión fálica transitoria en la joven, da a
este período una actitud vital exaltada que no escapa al peligro de provocar una fijación.

89
 Freud, sexualidad del adolescente

El adolescente de cualquier cultura o sociedad se enfrentará a la castración y a la vuelta de la ley

de prohibición del incesto.
La adolescencia es un proceso de ruptura, de crisis y es de gran importancia para el empuje
pulsional que va a terminar con el hallazgo del objeto, que es más un re-encuentro
La pubertad para Freud es el traumatismo sexual porque hay un desfase entre la energía y las
fantasías sexuales. Es el periodo donde se pueden reeditar experiencias de la infancia que fueron
inscriptas de manera determinada manera.
Trauma​ es una experiencia inadmisible para el aparato psíquico del sujeto, por lo general de
naturaleza sexual, con efectos peligrosos, siendo traumático el proceso de vivenciar y no la vivencia
en sí. Lo psíquico es un valor patológico del recuerdo que no puede ser elaborado, no pudiendo ser
derivada su magnitud de excitación.
Los acontecimientos de la vida se elaboran retroactivamente: constitución sexual + vivencias
infantiles→ predisposición por la fijación libidinal + vivencia accidental o traumática del adulto
→ Neurosis.
En la adolescencia se pone en juego el tema de las diferencias sexuales, que retroactivamente
resignifican los sucesos infantiles. La líbido se retira de los objetos incestuosos de la infancia y se
vuelve sobre el Yo e incrementa el narcisismo, con la necesidad de darle una reorganización al
Ideal del Yo.
​Metamorfosis de la pubertad

Con el advenimiento de la pubertad se introducen los cambios que llevan a la vida sexual del
infante a su conformación normal definitiva. Hallándose la pulsión sexual en el objeto sexual.
Para lograr alcanzar la nueva meta sexual todas las pulsiones parciales cooperan, a la par que las
zonas erógenas se subordinan a la zona genital. En el caso de el varón, se suele dar una descarga
de los productos genéticos y la pulsión sexual se pone al servicio de la reproducción (altruista)
Lo esencial en la pubertad, biológicamente hablando, es el crecimiento manifiesto de los genitales
externos y el desarrollo de los genitales internos para ofrecer o recibir productos para la gestación de
un nuevo ser.
​Tensión sexual​ es esencial para los procesos sexuales y va acompañada de placer. Las zonas
erógenas tienen un papel importante en la introducción de la introducción sexual. Un aumento de la
tensión sexual podría también convertirse en un displacer si el sujeto no se permite preocuparse por
un placer ulterior.
​Mecanismo de placer previo​ es la estimulación apropiada en las zonas erógenas para brindar
ciertos placeres y energía motriz necesarias para llevar a su término el acto sexual. El ​placer último
es el placer máximo, donde se expulsan sustancias genéticas. Es provocado enteramente por la
descarga, es en su totalidad un placer de satisfacción y por él se elimina temporalmente la tensión
de la libido. Este placer final es procedente de la pubertad.
Cuando el placer previo es demasiado grande y demorado, decrece la concentración de la tensión,
lo que da una falta de fuerza pulsional para que el proceso sexual pueda seguir adelante.
Las exteriorizaciones infantiles de la sexualidad no marcan sexualmente el destino de las
desviaciones respecto a la vida sexual adulta, sino el de su conformación normal. Se debe saber que

90
el placer máximo no produce tensión alguna, y que la acumulación de materiales sexuales crea y
sostiene la tensión sexual.
La líbido es la fuerza susceptible a variables cualitativas, que podría medir procesos y
transcripciones en el aumento de la excitación sexual. La líbido ​narcicista o yoica​ es un gran
reservorio desde el cual las investiduras de los objetos, del cual se debe despejar. Solo en la
pubertad se establece la separación tajante entre el carácter masculino y femenino.
En la mujer la zona erógena primordial es el clítoris, en el cual existe cierta represión, ya que la
mujer se rehúsa a ceder su excitabilidad. En el varón se pone ímpetu en el miembro erecto, siendo
su meta sexual penetrar una cavidad del cuerpo que excite la zona erógena, estando siempre en
búsqueda del objeto.
Antes de la genitalidad (maduración puberal) la sexualidad era autoerótica, apuntalada
biológicamente, no tenía un único objeto (contingencia) y tenía pulsiones independientes. En la
adolescencia la sexualidad se encuentra subordinada a la primacía genital, se le da una
resignificación de pulsaciones, dando lugar al placer final que es la genitalidad. Junto con esto, se
dejan de lado los lazos familiares, saliendo de la exogamia para darle lugar a nuevos objetos.
En la adolescencia hay una resignificación sobre la infancia, dado que el sujeto se interesa en
reconstruir su historia. La identidad sexual se crea a partir de duelos, con el advenimiento del primer
objeto de amor.

CLASE 7

LAS FASES DE LA ADOLESCENCIA EN LA

SISTEMATIZACIÓN
PETER BLOS

Adolescencia Temprana
Se produce el abandono de la pregenitalidad que había predominado en la preadolescencia, se
fuerza y conduce al desarrollo masculino y femenino, y se comienza a encaminar hacia la
genitalidad.
La característica esencial es la falta de catexis en los objetos de amor incestuosos. La libido flota
libremente y clama por acomodarse. Se buscan intensamente los objetos libidinales extrafamiliares,
y se da la separación de los ligazones objetales tempranos como consecuencia de la
decatectización, produciendo modificaciones intra e inter sistémicas.
El Super Yo se debilita por la decactetización que comprende las representaciones del objeto,
valores y normas internalizadas. El Yo queda debilitado e inadecuado para enfrentar los impulsos.
La distancia entre el Yo y el Superyó se amplía. Los cambios en la economía libidinal y en la
dinámica intrapsíquica producen en el joven un sentimiento de vacío y tormento interno.
La soledad, el aislamiento, y la depresión que caracterizan a esta fase. En la amistad típica de esta
fase se mezclan la idealización y el erotismo. La elección de objeto sigue el modelo narcisista: se
ama en el amigo las características que el sujeto mismo quisiera tener y en la amistad se apodera de
ellas.

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 Esta fase de “elección de objeto” conduce posteriormente a la formación del “ideal del Yo”. El
“ideal del Yo” que representa el amigo, puede ceder bajo el objeto sexual y llevar a un estado de
homosexualidad con voyerismo, exhibicionismo y masturbación mutua.
Se evidencian en esta fase, los sentimientos de ternura que el varón siente por su padre y, su
tendencia a someterse a sus deseos, valores e indicaciones. El amigo idealizado, representación de
ese padre a quien se ama pasivamente, pierde significación y se reduce a proporciones ordinarias
cuando el “ideal del yo” se establece en forma independiente del objeto del mundo externo.

Constitución de “Ideal del Yo” como instancia autónoma

Blos en “Introducción al narcisismo” afirma que: “…Grandes cantidades de libido, esencialmente
homosexual, son utilizadas en la formación del “Ideal del Yo” narcisista, y encuentran salida y
satisfacción en mantenerla”. Sus raíces Narcisistas provienen del Yo Ideal, una formación narcisista
temprana. La libido homosexual, en cambio, proviene del Complejo de Edipo Negativo.
El Ideal del Yo recién en esta fase de la adolescencia comienza su consolidación como instancia
autónoma y diferenciada del Superyó en función y contenidos. Se constituye como una instancia de
aspiración.
Afirma Freud: “Lo que proyecta ante sí como su ideal es el sustituto del Narcisismo perdido de la
niñez en el cual él era su propio ideal”

En la muchacha, si bien la amistad juega un papel importante en su vida, este vínculo adquiere
características diferentes. Una forma típica de idealización es el “flechazo”, especialmente en
relación a una mujer mayor. El objeto es amado en forma pasiva con el deseo de obtener atención y
afecto, a veces invadido por afectos eróticos
Las cualidades masoquistas y pasivas del “flechazo” son un estadio intermedio entre la posición
fálica de la preadolescencia y la progresión a la feminidad. Deutsch “…en este período de la vida, las
muchachas muestran con mucha facilidad su masculinidad mientras que el muchacho se siente
avergonzado de su feminidad y la niega.

Elección del objeto adolescente

Tanto la adolescencia temprana como la Media poseen cualidades muy diferentes a la Fase
Preadolescente. El tema de las relaciones de objeto pasa a primer plano y aparece una nueva
cualidad de impulsos, que en la Preadolescencia se mostraba sólo en un aspecto de cambio
cuantitativo.
Gradualmente la genitalidad irá ocupando un lugar de primer orden.
En la adolescencia temprana se hacen evidentes los intentos repetidos de separación de los
objetos primarios de amor. Sin embargo, es una fase de transición hacia la heterosexualidad y la
exogamia.
Recién en la adolescencia hay una cambio descisivo hacia la elección de objeto heterosexual y
una renuncia final e irreversible del objeto insestuoso.
Afirma Freud: “En lo masculino se concentra la actividad y la posesión del pene; lo femenino lleva
como objeto la pasividad. La vagina se valora como un asilo para el pene, es la herencia de la matriz
materna.”

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 En el muchacho, la temprana dependencia pasiva de la madre queda transferida a una necesidad
de dependencia pasiva del padre.
Tanto durante la adolescencia temprana como en la adolescencia media debe lograrse la renuncia
a los objetos primarios de amor: los padres, hermanos y sustitutos paternos como objetos sexuales.

CLASE 8
Adolescencia media o propiamente dicha

La búsqueda del objeto asume en el jóven, nuevos aspectos. El hallazgo de un objeto

heterosexual se hace posible por el abando de sus posiciones libidinales y narcisitas.
Es una fase de cambios decisivos. La vida emocional es más intensa. El adolescente lentamente
se dirige hacia el amor heterosexual.
Si el joven retira la energía depositada en los padres, el yo se siente megalomaniaco. Disminuye la
líbido objetal, aumenta la líbido narcisista. “Ser con” es reemplazado por “ser como”.
El retiro de la catexis de objeto lleva a una sobrevaloración del self, a un aumento de la
autopercepción, al engrandamiento.
Se da el debilitamiento yoico por represión de los impulsos instintivos y por incapacidad de
extender la líbido de objeto a los objetos infantiles de amor.
Esta etapa narcisista es transitoria y es consecuencia de la decatexis de las represiones internas
del padre y de la madre.
Anna freud habla de la “deslibidinación” del mundo externo. Las relaciones de objeto en esta etapa
son transitorias, superficiales y cambiantes. A causa de la decatexis de las representaciones de los
objetos parentales y sustitutos surge el “hambre de objeto”, un deseo que lleva al adolescene a
estas uniones superficiales. La identidad del objeto real de esta hambre, aunque es negado, es el
padre del mimo sexo. El yo se cubre de libido narcisista, que es retirado de los padres interiorizados
Esta etapa narcisista opera al servicio de un desarrollo progresivo. La fantasía y la creatividad
están en la cúspide en esta etapa. Aparece la hipersensibilidad, asociada con el abrumador deseo
anhelo de amor, donde el adolescente cree que solo él se siente así. La fantasía, típica de esta
etapa, es un fenómeno transitorio interpuesto entre las etapas del narcisismo y del encuentro del
objeto heterosexual. Es común el diario íntimo, el soñar despierto y el mundo de los objetos, entre la
fantasía y la realidad; consiste en llenar el vacío emocional. Escribir es vivir las experiencias y
emociones a través de lo escrito, lo que frena la actuación. El diario cumple tres funciones, sirve al
progreso de identificación, proporciona una mayor identificación y posibilita preparar y demorar la
acción. Para Blos la identificación es usada para preservar el dominio sobre las relaciones de objeto
en el tiempo del retiro al narcisismo. Anna Freud afirma que las fijaciones amorosas tan apasionadas
como efímeras en la pubertad son identificaciones primitivas, previas a la selección de un objeto
amoroso.

La constancia de objeto significa una pérdida de su personalidad considerada por el cambio de las
identificaciones. El adolescente está expuesto al riesgo de retirar la líbido objetal del mundo hacia la
propia persona, regresando al narcisismo en proporción y paralelismo con la regresión que sufre el
Yo. Estos estados cambiantes de enamoramiento, y las amistades devotas y apasionadas

93
provienen de una intensa regresión libidinal al narcisismo y se entienden como un fenómeno de
restitución. Esta situación produce la sobrevaloración del amigo. En este tipo de relación “como si”,
el adolescente enriquece su Yo empobrecido. El rol experimental funciona como un reforzamiento
del yo, al servicio de un desarrollo progresivo.
Antes de que los nuevos objetos puedan tomar el lugar de aquellos abandonados , el yo se
encuentra empobrecido por dos motivos, 1) el alejamiento del superyó y 2) la decatexis de las
representaciones de los padres.
El autor hace referencia a Anna Freud y explica que el adolescente tiende por un lado, a aislarse,
a vivir entre sus familiares como si fueran unos extraños. Pero no es sólo esta relación con los
objetos exteriores de amor lo que suscita la innata oposición del Yo a los instintos, también se
entiende a la relación con el superyó, el yo se aleja de este. El adolescente experimenta este parcial
extrañamiento de sus contenidos como uno de sus grandes trastornos.

Deustch afirma que cuando la actividad narcisista comienza a presentar síntomas negativos, el
adolescente se da cuenta que no está a la altura de sus propias exigencias y se producen estados
de ánimo depresivos. La satisfacción narcisista a través del sufrimiento produce estados de ánimo
depresivos relacionados con sentimientos de inferioridad y puede cristalizar en una depresión real,
conduciendo posteriormente a una grave neurosis de la adolescencia.
Landauer habla de una “experiencia exaltada del yo”, donde aparece un yo debilitado por un
proceso transitorio de identificación y por otro lado un estado “voluntarioso del yo”.
La regla durante esta fase de la adolescencia es la oscilación entre las formas en que el yo y el
impulso instintivo llegan a un entendimiento. Todas las funciones del Yo, no solo el self, pueden ser
caracterizadas y esto le da al adolescente un falso sentimiento de poder.
Has dos temas dominantes en la adolescencia media:
1) La revivencia del complejo de edipo.
2) La desconexión de los primeros objetos de amor.

Se dan también dos amplios estados afectivos.

1) El duelo, esencial para el logro gradual de la liberación del objeto perdido, que requiere tiempo y
repetición.
2) El estar enamorado, que es un componente más familiar de la vida adolescente. Este estado
señala el acercamiento libidinal a nuevos objetos, y se caracteriza por un sentimiento de “estar
completo”
Predomina la preocupación por preservar al objeto de amor y el deseo de pertenecer
exclusivamente el uno al otro. La pareja aparece como un conglomerado de atributos sagrados, más
que como una fuente de placer sexual. La primera elección de un objeto de amor heterosexual
generalmente está determinado por un parecido con el padre del sexo opuesto, o por algunas
disimilitudes chocantes. Estos primeros amores no son relaciones maduras, sino intentos toscos de
desplazamientos.

En la joven se destaca la envidia al pene, por lo cual ella actuará como muchacho y la fijación a la
madre, por lo cual se mostrará como una joven dependiente y apegada. En el varón se ve el miedo a
la vagina como un órgano devorador y castrante, la identificación con la madre y una inhibición o
restricción.

94
 La menarca inicia y enfatiza la diferencia entre "masculino" y "femenino". La reacción emocional de
la muchacha trae aparejada la renuncia y la identificación con su madre, como reproductora.

La pandilla le permite al joven un escape para las tendencias inhibidas en busca de la mujer. El
Yo, durante la adolescencia media inicia medidas defensivas, procesos restrictivos y acomodaciones
adaptativas.
Blos señala dos fuentes de peligro interno:
1) El empobrecimiento del Yo, que promueve esfuerzos directos para mantener la
conexión con la realidad y el sentimiento de unidad del self.
2) La ansiedad instintiva, que surge en el desarrollo libidinal hacia la heterosexualidad,
que moviliza las defensas típicas de esta fase.

Anna Freud nombra 2 mecanismos de defensa:

A) Ascetismo: prohíbe la expresión del instinto, y es proclive a formaciones masoquistas.
Es esencialmente restrictivo del Yo. Sirve como acción de posesión y tiene poco
esfuerzo afectivo, con el cual comunicarse y relacionarse con el mundo externo.
B) Intelectualización: vincula los procesos instintivos con los contenidos ideacionales y
los hace accesibles a la consciencia, y sujetos a control; permite la descarga de la
agresión en forma desplazada.

El adolescente medio comienza a pensar en el futuro, a construir sistemas o teorías.

Urribarri
La adolescencia involucra una serie de modificaciones que se producen en el psiquismo y en las
relaciones con su medio a partir de la maduración física y genital.
Entra en el mundo en los adultos, que es tanto deseado como temido, significando esto para el
adolescente la pérdida definitiva de su condición de niño. Momento en el que se inicia la vida del
hombre y constituye la etapa decisiva de un proceso de desprendimiento que comenzó con el
nacimiento, inicio de lo que será el primer proceso de individuación, que se da en el 3er año de vida
con la constancia del surgir de un objeto de transición.
Se dan los comienzos psicológicos y corporales que llevan a una nueva relación tanto con sus
pares como con el mundo en general, relaciones que se van dando mediante el desarrollo del duelo.
Las regresiones y progresiones de esta etapa no son solo una manera de resolver y resignificar
fijaciones previas conjuntamente con las nuevas capacidades, sino que posibilita incluirse en el
futuro al pasado.
En el joven, este alejamiento de la infancia está más precisamente por el dejar, abandonar,
resignificar. Se toma solo lo nuevo y se encamina hacia la adultez. Se deja lo infantil a la vez que se
tiene una mirada sobre el futuro y los duelos que debe superar.

Reactualización edípica
Por la resignificación que el advenimiento del erotismo genital y la maduración física propicia, lleva
a el complejo edípico a bordear la tragedia (interna como familiar) Entonces surge una resolución
que adquiere características diferentes a la de la infancia.

95
 El sujeto debe tener cierta aceptación sobre la castración y está ubicado en un orden social y
familiar regido por el tabú del incesto, que promueve su renuncia forzada a los padres y a los efectos
eróticos de amor, perdiendo la parte del infante ligada a él.

Decantación de los padres

Esta es una difícil tarea de duelo porque se trata de los objetos más deseados y significantes que
tuvo y tendrá.
El adolescente debe renunciar a ellos estando aún presentes, sin que se pierda el vínculo, siendo
este tierno y cariñoso, pero deserotizado.

Ambivalencia afectiva
Para poder renunciar a su objeto de amor (padres) deben ser más intensos los sentimientos de
amor por sobre el odio.
Esta resolución se ve influida y condicionada por la actitud que asumieron y asumen los padres
para con el adolescente y entre ellos como pareja conyugal, determinando sus propias Vicisitudes
edípicas e historia vital.
La situación edípica en la adolescencia no es la repetición del edipo infantil, sino que toma otra
división y destino a partir de la resignificación, y los logros que este periodo promueve.

Renuncia a la imagen de percepción

Es formada en la infancia sobre cómo sería de adulto o de joven. Inoportunamente en lo referente
a el cuerpo debido a los cambios genéticos que van en contra del propio deseo y al de los padres.
Aquí se debe iniciar un duelo, es decir un conflicto y una resolución interna, en relación con la
pérdida del ideal que se tenía sobre la percepción física de sí mismo. La resolución del duelo se
podrá lograr mediante una resignación impuesta por la realidad que posibilita la renuncia con tristeza
por lo que nunca será.

Así, el adolescente procesa dos duelos, el duelo por los objetos de amor incestuosos y el duelo por
la imagen ideal.

Duelo y melancolía
Freud

El duelo es la reacción frente a la pérdida de una persona amada o de una abstracción. Trae
consigo desviaciones de la conducta normal en la vida, pero en cierto tiempo se logrará superarlo.
La melancolía es una desazón anímica, dándose una cancelación del interés por el mundo
exterior. Se da una pérdida de la capacidad de amar y una inhibición de toda productividad. La
persona se entrega incondicionalmente al duelo, y no deja nada a otros propósitos.
Se puede dar a causa de una pérdida de un objeto real o por un ideal. La pérdida de un objeto
sustraído de la consciencia (en el duelo no existe la pérdida inconsciente).

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 En el duelo hallamos inhibición y falta de interés que se esclarecen totalmente por el trabajo del
duelo.
En la melancolía hay un gran empobrecimiento yoico, donde se hacen reproches, se denigra y se
espera la represión y castigo. La melancolía toma prestadas características del duelo y la otra parte
de la regresión donde la elección narcisista del objeto. Como el duelo, es reacción frente a la pérdida
real del objeto de amor pero además depende de una condición que le falta al duelo normal. Se
comporta como una herida abierta, vacía al yo hasta un empobrecimiento total.
El duelo se da también a raíz de la pérdida del objeto y mientras persista absorbe de igual manera
todas las energías del yo.

Momentos del duelo

1. Pérdida real: el objeto tiene una gran significancia para el yo, que se va a resistir a la pérdida.
En esta etapa existe una negación de la realidad.
2. Aceptar la pérdida: es este un trabajo lento y doloroso. Se debe retirar la carga libidinal de cada
representación vinculada a ese objeto (en este punto se empieza a soñar). Este trabajo de
duelo impide la exigencia. Cuando esto se logra el yo comienza a volcar su carga libidinal en
un objeto nuevo. (Bloss sostiene que si la carga no se vuelca, el yo queda megalómano, cuyo
riesgo es una desconexión de la realidad)
3. Fin del duelo: el Yo libre puede investir sobre objetos del mundo externo (Bloss→
amigos/pareja). Freud sostiene que el duelo nunca se aclara por completo y siempre queda
algo
El segundo proceso de individuación de la adolescencia
Bloss

Se dan cambios en la estructura que tienen lugar según un orden de secuencia típico, llamado
"maduración". Se dan de forma evolutiva también los cambios psicológicos de la adolescencia, pero
en distinto orden ya que ellos extraen su contenido desde una compleja interacción de choques
internos y externos, dando nuevos procesos de estabilización y modificaciones de la estructura
psíquica dando como resultado el acomodamiento de la adolescencia.
La maduración puberal y el acomodamiento adolescente se intersectan para integrarse. Se podría
decir que "las fases adolescentes" son hitos del desarrollo progresivo y cada una está signada por
un conflicto específico una tarea madurativa y una resolución como condición previa. Más allá de los
aspectos típicos, podemos reconocer la restauración psíquica de un hilo común que recorre la trama
integrada de la adolescencia. Este infaltable componente se manifiesta con igual pertinencia en la
preadolescencia y en la adolescencia tardía, siendo el segundo proceso de individuación de la
adolescencia.
La adolescencia implica desprenderse de los lazos de dependencia familiares, aflojar los vínculos
objetales infantiles para pasar a integrar la sociedad global, o, simplemente, el mundo de los adultos.
Durante la adolescencia las representaciones del self y del objeto no adquieren estabilidad ni límites
firmes, o sea, no se tornan resistentes a los desplazamientos de investiduras . El super yo edípico
pierde en este proceso algo de su rigidez y se su poder, en tanto que las instituciones narcisistas del
ideal del yo cobra mayor prominencia e influencia. Se interioriza más el mantenimiento del equilibrio
narcisista.

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 La desvinculación respecto a los objetos interiorizados abre el camino en la adolescencia al
hallazgo de objetos de amor y de odio ajenos a la familia. El niño pudo separarse psicológicamente
de un objeto concreto, la madre, merced a un proceso de interiorización que poco a poco facilitó su
creciente independencia respecto de la presencia de aquella. El estado de separación respecto de
ella está signado por la formación de facultades reguladoras internas, promovidas y asistidas por
avances madurativos.
En el segundo proceso de individuación los movimientos progresivos y regresivos se alternan,
dando a el observador casual del niño la impresión de una maduración desproporcionada.
La individuación del adolescente es un reflejo de los cambios estructurales que acompañan la
desvinculación emocional de objetos infantiles interiorizados. El hallazgo de nuevos objetos
amorosos fuera de la familia queda impedido, obstaculizado o limitado a una simple réplica o
sustitución, estando este hecho intrínsecamente envuelto en el yo.
Al desligarse en la adolescencia de los vínculos libidinales dependencia, se rechazan a sí mismo
los lazos de dependencia del yo en el periodo de latencia. Por ende en la adolescencia observamos
una cierta debilidad relativa del yo, a causa de la intensificación de las pulsiones, así como una
debilidad absoluta por el rechazo adolescente del apoyo yoico de los padres. La insuficiencia o
menoscabo de las funciones yoicas de la adolescencia es un hecho sintomático de fijaciones
pulsionales y los lazos de dependencia infantiles con los objetos.
Durante la adolescencia surgen nuevas y peculiares capacidades o facultades yoicas, como los
avances de la esfera cognitiva. También el desarrollo pulsional queda críticamente rasgado respecto
de la diferenciación yoica, las funciones yoicas recién adquiridas pasan a ser utilizadas
infaliblemente en forma defensiva y pierden su carácter autónomo. El Yo obra con mayor vigor
dentro de una recíproca proximidad optativa. El aflojamiento de los lazos objetales infantiles no solo
cede paso a las relaciones más maduras o más adecuadas para la edad, sino que al mismo tiempo
el yo se opone de manera creciente a que se restablezcan perimidos y las gratificaciones pulsionales
de la niñez.
El carácter particular de la restauración psíquica de la adolescencia es la pérdida y el hallazgo de
objeto, no solo con mayor urgencia sino también más amplios alcances en materia de adaptación. El
yo aquí ha obtenido una organización diferenciada y definitiva.
Las transformaciones de la estructura psíquica reemplazan la desvinculación respecto de los
objetos interiores por su polarización, en tales casos, el rol social y la conducta, los valores y la
moral, están determinados por el deseo de ser manifestantemente distinto a la imagen interiorizada,
o simplemente lo opuesto a esta. Las perturbaciones yoicas, evidentes en el acting out, en las
dificultades para el aprendizaje, en la falta de objetivos que son con frecuencia los signos
sintomáticos de un fracaso en la desvinculación respecto de los objetos infantiles y, en
consecuencia, representan un descarrilamiento del proceso de individuación en sí.
En todos los casos el carácter concreto de la acción suple al logro de una tarea evolutiva (irse de
casa suple el distanciamiento psicológico de los vínculos infantiles)
La ruptura violenta con el pasado infantil y familiar, constituye un momento de respiro, una posición
de holding. Al obligarse a tomar distancia física, geográfica, moral e ideológica con relación a su
familia o lugar donde transcurrió su niñez, este tipo de adolescente hace que la separación interior
se vuelva prescindible.
Que el grado de madurez se alcance dependerá de hasta dónde haya avanzado el proceso de
individuación, siendo que el segundo proceso es relativo ya que, por un lado, depende de la

98
maduración pulsional y por otro de la perdurabilidad que ha adquirido la estructura yoica. Estos
cambios acompañan la desvinculación adolescente respecto de los objetos infantiles y son
consecuencia de esta.
La individuación implica que la persona en crecimiento asuma cada vez más responsabilidad por lo
que es y por lo que hace, en lugar de depositarla en los hombros de aquellos bajo cuya influencia y
tutela ha crecido.
La incapacidad de separarse de los objetos interiores salvo que sea con distanciamiento físico
acompañado de repudio y menosprecio se vivencia subjetivamente como un sentimiento de
alienación
La intensificación de las pulsiones en la pubertad reactiva relaciones objetales primarias dentro del
contexto de ciertas modalidades pulsiones pregenitales a las que se acuerda preferencia. Sin
embargo, durante la adolescencia la libido y la agresión no pasan simplemente en un giro de ciento
ochenta grados, de los objetos de amor primarios a otros no incestuosos. El yo está intrínsecamente
envuelto en todos los desplazamientos de investiduras, y en ese proceso adquiere la estructura por
la cual puede ser definida la personalidad postadolescente.
La individuación adolescente es reflejo de un proceso y de un logro, y ambos constituyen
elementos inherentes al proceso total de la adolescencia.
En la desvinculación con los objetos infantiles, que es tan esencial para el desarrollo progresivo, se
renueva al contacto del yo con posiciones pulsionales y yoicas infantiles, siendo la restauración de
estas un elemento esencial de desvinculación adolescente.
En el superyo, que es considerado una institución post edípica inflexible, sobreviene durante la
adolescencia una organización considerable. En el análisis del adolescente aparece con gran
claridad la personificación regresiva del superyó.
La tarea de reorganización del superyó, propia de la adolescencia, se sume en el plano arcaico de
las identificaciones primitivas si el enredo de el mismo con las relaciones objetales infantiles da
como resultado un impasse evolutivo, debido a la reducción de la dependencia objetal infantil.
Si al adolescente su comportamiento le es dictado, de forma general y duradera, por una defensa
contra la gratificación objetal infantil, queda vedada la reorganización del superyó, es decir que la
individuación adolescente queda inconclusa. El adolescente anhela la gratificación pulsional y yoica
pero teme volver a quedar involucrado en relaciones objetales infantiles, tarea adolescente que sólo
puede cumplirse a través de la regresión pulsional y yoica. Solo a través de la regresión pueden ser
modificados los restos de traumas, conflictos y fijaciones infantiles. Durante los movimientos
regresivos de la adolescencia, la parte del yo auto observadora y ligada a la realidad se mantiene
por lo común intacta, al menos marginalmente.
Geleerd expuso que “en la adolescencia tiene lugar una regresión parcial a la fase indiferenciada
de relaciones objetales...el individuo que cree que pasa a través de muchas etapas regresivas, en
las que participan las tres estructuras.”

La adolescencia es el único periodo de la vida humana en que la regresión yoica y pulsional

constituye un componente obligatorio de desarrollo normal. Se conceptualiza como “individuación
adolescente” el proceso de cambio de estructura y su logro, subrayando el prominente papel de la
desinvestidura de representaciones objetales infantiles en la restauración psíquica adolescente.
La regresión adolescente constituye un proceso psíquico esencial, que pese a la angustia que
crea, debe seguir. Al comienzo, este proceso cumple una función defensiva o restitutiva, pasa luego

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a cumplir normalmente una función adaptativa y contribuye en grado decisivo a la singularidad de
una determinada personalidad.
La regresión yoica connota la revivenciación de estados yoicos abandonados total o parcialmente,
los cuales o bien fueron ciudadelas de protección y seguridad, o constituyeron formas especiales de
hacer frente a el stress. La regresión yoica siempre se evidencia en el proceso adolescente, pero
únicamente opera en contra de la segunda individuación cuando actúa de manera puramente
defensiva. El desarrollo progresivo se estanea solo cuando cuando la regresión pulsional y yoica
alcanza la inmovilidad de una fijación adolescente.
Los estados yoicos adolescentes de naturaleza regresiva pueden reconocerse, a sí mismo, en un
retorno a “el lenguaje de la acción”, a diferencia de la comunicación verbal simbólica y, además, en
un retorno “al lenguaje corporal”, la somatización de los afectos, conflictos y pulsiones. Dicha
somatización es más evidente en las niñas que en los varones; forma parte de esa difusión de la
líbido que en la mujer normalmente produce la erotización del cuerpo, en especial de su superficie.
Contemplando el “lenguaje de la acción” de los adolescentes, uno no puede dejar de reconocer
que el problema de la actividad versus la pasividad, la antítesis más antigua de la vida del individuo,
con el pasmoso crescendo de la tensión pulsional y en crecimiento físico, el adolescente así recae
en viejas y conocidas modalidades de reducción de la tensión. El desarrollo progresivo apunta a un
grado creciente de confianza en sí mismo, a un dominio cada vez mayor del ambiente y a la
transformación de este por obra de la voluntad, que aproxime más la concreción de los deseos y
aspiraciones.
Los estados yoicos regresivos se disciernen, asimismo, en la conocida idolatría y adoración de
hombres y mujeres célebres por parte del adolescente, los padres idealizados por los niños en sus
más tiernos años. Sus imágenes glorificadas constituyen un regulador indispensable del equilibrio
narcisista del niño. La pasajera bandada figurativa de dioses y diosas efímero se vuelve prescindible
de la nochea la mañana
Los estados yoicos son próximos a la fusión, como la Verdad, la Naturaleza, la Belleza, o en la
brega por ideas o ideales de índole política, filosófica, estética o religiosa. Estos estados de
cuasi-fusión en el ámbito de las representaciones simbólicas se buscan como un respiro temporario,
y sirven como salvaguardias contra la fusión total con los objetos infantiles interiorizados.
El aspecto del yo que designamos como “yo crítico y observador” continúa ejerciendo su función,
aunque ésta haya disminuido en forma notoria, e impide así que la regresión yoica se deteriore y se
convierta en un estado infantil de fusión. Esta regresión adolescente impone una severa prueba al
yo. La adolescencia perturba esta alianza, y la regresión yoica deja al desnudo la integridad o las
falencias de la temprana organización yoica, que extrajo decisivas cualidades positivas o negativas
de su tránsito a través de la primera fase de separación-individuación, en el segundo y tercer año de
vida.
Una regresión al yo seriamente defectuoso de la niñez temprana transforma el típico impasse
evolutivo de la adolescencia de una psicosis pasajera o permanente. Cuando la regresión deja de
estar al servicio del desarrollo progresivo, impide la segunda individuación y cierra el camino a la
maduración pulsional y yoica.
Los cambios frecuentes y repentinos que se dan en las relaciones, tanto grupales como
individuales, pone en relieve su carácter espurio (falsificado, imitado o fraudulento). Pertenece a este
dominio la urgente necesidad de hacer cosas “por divertirse”, para escapar de la soledad afectiva, la
apatía y el tedio. Lo que todos los adolescentes tienen en común es la necesidad de penetrantes e

100
intensos estados afectivos, ya sea que estos se distingan por su exuberante exaltación o bien por el
dolor o la angustia.
La pérdida del yo es, a lo largo de la adolescencia, una amenaza constante a la integridad psíquica
y da origen a formas de conducta que parecen anómalas.
El grupo de pares sustituye a la familia del adolescente. El niño que empieza a caminar requiere
del auxilio de la madre para alcanzar la autonomía; ahora, el adolescente se vuelve hacia la “horda”
de sus contemporáneos. El grupo permite las identificaciones y los ensayos del rol sin demandar un
compromiso permanente. También da lugar a la experimentación interactiva como la actividad de
corte de los lazos de dependencia infantiles. Si la relación con los pares no hace más que sustituir
los lazos de dependencia infantiles, el grupo no ha cumplido su función.
El adolescente tiene que entablar contacto emocional con las pasiones de su infancia y niñez
temprana a fin de que estas depongan sus investiduras originales. Solo entonces, el avance de la
líbido puede conferir a la juventud su singular intensidad emocional y firmeza de propósitos.
El rasgo más profundo y peculiar de la adolescencia reside en la capacidad de pasar de la
conciencia regresiva a la progresiva con una facilidad que no tiene parangón en ningún otro periodo
de la vida humana.
En el proceso de desvinculación de los objetos de amor y odio primarios, una cualidad de las
tempranas relaciones objetales se manifiesta bajo la forma de ambivalencia. Actos y fantasías de
agresión pura son típicas de la adolescencia en general, y de la masculina en especial. El análisis de
la expresión manifiesta conduce, en última instancia, a elementos de furia y sadismo infantiles; en
esencia, la ambivalencia infantil. Ahora, las relaciones objetales infantiles se presentarán en su
forma original, siendo la tarea suprema del adolescente fortalecer las relaciones objetales
posambivalentes. La inestabilidad en las relaciones personales y, por encima, la inundación de las
funciones yoicas autónomas por la ambivalencia en general, crea en el adolescente un estado de
precaria labilidad y de contradicciones incomprensibles en cuanto a los afectos, pulsiones,
pensamientos y conducta.
En la individuación un estado de ambivalencia enfrenta al yo con una situación que, a causa de su
relativa madurez, el yo siente como intolerable, no obstante lo cual el manejo constructivo de esa
situación desborda, al menos temporariamente, su capacidad de síntesis.

El alborozo que produce el sentirse independiente del progenitor interiorizado, o, más

exactamente, de ese progenitor como objeto, es completamente por un afecto depresivo que
acompaña y sigue la pérdida del objeto interior. Luego de renunciar al carácter infantil de la relación
con el progenitor, la continuidad de esta no se interrumpe.
Se puede generar una confusión cuando el progenitor participa de las cambiantes posiciones del
adolescente y demuestra ser incapaz de mantener una posición fija como adulto frente a el niño que
madura.
La desvinculación del adolescente respecto a los objetos infantiles exige que estos sean
desinvestidos, a fin de que la libido pueda otra vez ser vuelta hacia el exterior en búsqueda de
gratificaciones objetales específicas de la fase dentro del ambiente social global. En la adolescencia
observamos que la líbido de objeto es desasida de los objetos internos y externos y, desviando hacia
el self, se la convierte en líbido narcisista.

101
 Si el proceso de individuación se detuviera en esta etapa, nos encontraríamos con toda clase de
patologías narcisistas, dentro de las cuales el retraimiento respecto del mundo de los objetos, el
trastorno psicótico, representa el impasse más grave.
Los cambios internos son la reconstrucción psíquica, donde el transcurso de la representación
objetal del progenitor en el yo ocasiona una inestabilidad general.
En el momento en el que el proceso de individuación adolescente se halla en pleno vigor, cobra
prominencia la conducta desviada. El adolescente recurre a medidas extremas para poner su
estructura psíquica a salvo de la disolución regresiva.
La desconcertante ambigüedad a la cual debe hacer frente la evaluación clínica deriva de una
resistencia contra la regresión, que puede ser tanto un signo de desarrollo normal como anormal. El
problema de la regresión es que reverbera a lo largo de toda la adolescencia; la fenomenología es
multiforme, pero el proceso siempre es el mismo. Estos movimientos regresivos posibilitan alcanzar
la adultez, y así se los debe entender. Representan los núcleos o puntos de fijación en torno a los
cuales se organizan las fallas del proceso adolescente.
La resistencia contra la regresión puede adoptar muchas formas. Paradójicamente, la
independencia y la autodeterminación en la acción y en el pensamiento se tornan más resueltas y
violentas cuando el impulso regresivo posee una fuerza fuera de lo común.
La regresión es un proceso psíquico opuesto al desarrollo progresivo, a la maduración pulsional y
a la diferenciación yoica.

CLASE 10

Conceptos contemporáneos sobre el desarrollo adolescente, y las inferencias

que de ellos se desprenden en lo que respecta a la educación superior.
WINNICOTT

El autor como psicoterapeuta piensa en términos como: ​a)​ el desarrollo emocional del
individuo;​ b)​ el papel de la madre y de los padres; ​c)​ la familia como desarrollo natural en términos
de las necesidades de la infancia: ​d)​ el papel de las escuelas y otros agrupamientos vistos como
ampliaciones de la idea de la familia, y el alivio respecto de pautas familiares establecidas; ​e)​ el
papel especial de la familia en su relación con las necesidades de los adolescentes;​ f) ​la inmadurez
del adolescente; ​g) ​el logro gradual de la madurez en la vida del adolescente​ h)​ el logro, por el
individuo, de una identificación con agrupamientos sociales y con la sociedad, sin una pérdida
demasiado grande de espontaneidad personal; ​i)​ la estructura de la sociedad, término que se usa
como sustantivo colectivo, pues la sociedad está compuesta de unidades individuales, maduras o
no;​ j)​ las abstracciones de la política, la economía, la filosofía y la cultura, vistas como culminación
de procesos naturales de crecimiento; ​k)​ el mundo como superposición de mil millones de pautas
individuales, una sobre la otra.

Se da por sentado el ambiente facilitador, lo bastante bueno, que al comienzo del crecimiento y
desarrollo de cada individuo es un sine qua non. Nada sucede en el crecimiento emocional que no
se produzca en relación con la existencia del ambiente, que tiene que ser lo bastante bueno, y las

102
imperfecciones que son características de la adaptación humana a la necesidad constituyen una
cualidad esencial del ambiente que facilita.
De todo esto se desprende la idea de independencia individual, que es la dependencia casi
absoluta al principio; luego cambia, poco a poco y en forma ordenada, para convertirse en
dependencia relativa y orientarse hacia la independencia. No llega a ser absoluta y el sujeto nunca
logra ser independiente del medio. Pero si se logra, mediante un gran trabajo de identificaciones
cruzadas, lograr establecer una línea entre el yo y el no yo.

¿Enfermedad o Salud?
La sociedad abarca a todos sus miembros. Cuando están psiquiátricamente sanos, estos
constituyen y mantienen la estructura de aquella. Pero la sociedad también tiene que contener a los
que se encuentran enfermos, siendo ejemplo los inmaduros, los psicopáticos, los neuróticos, los
melancólicos, los esquizoides, los esquizofrénicos, y los paranoides.
En cualquier descripción de enfermedad psiquiátrica hay una superposición. Las personas no se
ubican con esmero en agrupamientos por enfermedades. Pero ningún rótulo psiquiátrico se
acomoda con exactitud al caso, y menos que ninguno el de "normal" o "sano”.
Se puede observar a la sociedad en términos de enfermedad, y ver cómo sus miembros, enfermos
en uno u otro sentido, llaman la atención; o bien sería posible examinar la manera en que las
familias y las unidades sociales producen individuos psiquiatricamente sanos.
El autor expresa: “ Prefiero verla en términos de su salud, es decir, en su salud o perpetuo
rejuvenecimiento naturales, gracias a sus miembros psiquiátricamente sanos.”
“debemos aprender a dejar de buscar el ciudadano del mundo y conformarnos con encontrar aquí
y allá a personas cuyas unidades sociales se extienden más allá de la versión local de sociedad, o
más allá del nacionalismo, o de los límites de una secta religiosa.(...)las personas psiquiátricamente
sanas dependen, para su salud y su realización personal, de su lealtad a una zona delimitada de la
sociedad”

La Tesis principal
Una crianza materna lo bastante buena incluye también a los padres. El término "paterno" aparece
por fuerza un poco más tarde que "materno". El padre, como varón, se convierte poco a poco en un
factor importante. Y luego viene la familia, cuya base es la unión del padre y la madre, y la
responsabilidad compartida por lo que crearon juntos y que nosotros llamamos un nuevo ser
humano: un bebé
En cuanto al elemento materno, sabemos que tiene importancia la forma en que se sostiene y
manipula a un bebé, que la tiene quien lo cuida, y el conocimiento de si se trata de la madre o de
otra persona.
Todo esto es un rasgo central del concepto del ambiente facilitador, y entendemos que gracias a
esa continuidad, y solo con ella, puede el nuevo bebé, gozar de continuidad en la línea de su vida, y
no pasar por una pauta de reacción ante lo impredecible y volver a empezar una y otra vez.
Bowlby es un autor que explica que si la reacción del niño de dos años ante la pérdida de la
persona de la madre se extiende más allá del lapso en que aquel es capaz de mantener viva la
imagen de ella, ha sido reconocida en general, aunque todavía no se la haya explotado a fondo. La
idea detrás de ello engloba todo el tema de la continuidad de los cuidados, y data del comienzo de la
vida del bebé, es decir desde antes de que perciba a la madre íntegra como la persona que es.

103
 Los psiquiatras infantiles se interesan por la riqueza de la felicidad que se construye en salud y
que no crece en mala salud psiquiátrica, aunque los genes puedan empujar al bebé hacia su
realización personal.

Los éxitos y fracasos del cuidado del bebé y el niño empiezan a ser empollados, algunos de los
problemas actuales se relacionan con los elementos positivos de la crianza moderna, y de las
actitudes modernas respecto de los derechos del individuo.
Si sus hijos llegan a encontrarse a sí mismos, no se conformarán con encontrar algo, sino que
buscarán la totalidad, y ello incluirá la agresión y los elementos destructivos que existen en ellos,
tanto como los que se puede denominar amantes. Y se producirá esa larga pendencia a la que
habrá que sobrevivir.
Con algunos de sus hijos, si sus acciones los ponen rápidamente en condiciones de usar
símbolos, jugar, soñar, ser creadores en formas satisfactorias, pero aun así es posible que el camino
para llegar a ese punto sea pedregoso. Así, la recompensa que obtienen los padres se da por la
riqueza que aparezca poco a poco en el potencial personal de tal o cual joven o muchacha. Y deben
estar preparados para los celos que sentirán respecto de sus hijos, que cuentan con mejores
oportunidades para el desarrollo personal de las que tuvieron ustedes.

Muerte y asesinato en el proceso adolescente

El crecimiento no es una simple tendencia heredada, sino, además, un entrelazamiento de suma
complejidad con el ambiente facilitador. Si todavía se puede usar a la familia, se la usa y mucho; y si
ya no es posible hacerlo, ni dejarla a un lado (utilización negativa), es preciso que existan pequeñas
unidades sociales que contengan el proceso de crecimiento adolescente.
Si uno ha pasado bien por esas primeras etapas, y hace lo propio en las siguientes, no debe
contar con un buen funcionamiento de la máquina. En rigor, tiene que esperar que surjan problemas.
Algunos de ellos son intrínsecos de esas etapas posteriores.
Si en la fantasía del primer crecimiento hay un contenido de muerte, en la adolescencia el
contenido será de asesinato. En la fantasía inconsciente, el crecimiento es intrínsecamente un acto
agresivo. Y el niño ya no tiene estatura. “Soy el rey del castillo” es un juego de la primera etapa de la
latencia, y en la pubertad se convierte en una situación de la vida, es una formulación de existencia
personal. Es una consecuencia del crecimiento emocional individual, una situación que implica la
muerte de todos los rivales o el establecimiento del dominio. Uno nombra al rival y ya sabe cuál es
su propia posición.
Debemos buscar lo perdurable en lo efímero; traducir este juego infantil al lenguaje de la
motivación inconsciente de la adolescencia y la sociedad. Si se quiere que el niño llegue a adulto,
ese paso se logrará por sobre el cadáver de un adulto. La rebelión corresponde a la libertad que se
ha otorgado al hijo, al educarlo de tal modo que exista por derecho propio.
En la fantasía inconsciente total correspondiente al crecimiento de la pubertad y la adolescencia
existe la muerte de alguien. Mucho puede lograrse en el juego y con los desplazamientos, pero en la
psicoterapia del adolescente (y hablo como psicoterapeuta) la muerte y el triunfo personal aparecen
como algo intrínseco del proceso de maduración y de la adquisición de la categoría de adulto. Esto
plantea grandes dificultades a padres y tutores. Es claro que también las presenta a los propios

104
adolescentes. El tema inconsciente puede hacerse manifiesto como la experiencia de un impulso
suicida, o como un suicidio real. Los padres están en condiciones de ofrecer muy escasa ayuda.
En la adolescencia, se llegará a una especie de madurez en términos de sexo y matrimonio, y
quizá sean padres como los suyos propios. Y en segundo plano se desarrollará una lucha de vida o
muerte.
Es posible que de pronto un niño de cualquier edad (digamos de seis años) necesite hacerse
responsable, quizá por la muerte de uno de los padres o por la separación de la familia. Ese niño
será prematuramente viejo y perderá espontaneidad y juegos, y el alegre impulso creador. Un
adolescente, que de repente se vea con el voto o la responsabilidad de dirigir un colegio. Es claro
que si las circunstancias varían (por ejemplo, si uno enferma o muere, o se ve en aprietos
financieros), no se podrá dejar de invitar al joven a que se convierta en un agente responsable antes
de que madure la ocasión. Pero las cosas son muy distintas cuando, por política deliberada, los
adultos delegan la responsabilidad; por cierto que hacer tal cosa puede ser una forma de traicionar a
los hijos en un momento crítico. El adolescente pierde toda la actividad imaginativa y los esfuerzos
de la inmadurez. Ya no tiene sentido la rebelión, y el adolescente que triunfa demasiado temprano
resulta presa de su propia trampa, tiene que convertirse en dictador y esperar a ser muerto, no por
una nueva generación de sus propios hijos, sino por sus hermanos. Como es lógico, trata de
dominarlos.
He aquí uno de los tantos lugares en que la sociedad hace caso omiso de la motivación
inconsciente, con peligro de sí misma. “Afirmo (de manera dogmática, para ser breve) que el
adolescente es inmaduro. La inmadurez es un elemento esencial de la salud en la adolescencia. No
hay más que una cura para ella, y es el paso del tiempo y la maduración que este puede traer”. La
inmadurez contiene los rasgos más estimulantes de pensamiento creador, sentimientos nuevos y
frescos, ideas para una nueva vida.
El concepto del adolescente acerca de una sociedad ideal es incitante y estimulante, pero lo
característico de la adolescencia es su inmadurez y el hecho de no ser responsable.Este, su
elemento más sagrado, dura apenas unos pocos años, y es una propiedad que cada individuo debe
perder cuando llega a la madurez.
El triunfo corresponde a esta consecución de la madurez por medio del proceso de crecimiento. No
corresponde a la falsa madurez basada en una fácil personificación de un adulto.

Naturaleza de la inmadurez.
No hay que esperar que los adolescentes tengan conciencia de ella o conozcan sus
características. Tampoco nosotros necesitamos entenderla. Puede que la frase "enfrentar el desafío"
represente un regreso a la cordura, porque la comprensión es reemplazada por la confrontación.
Aquí se emplea el vocablo confrontación de modo que signifique que una persona madura se yergue
y exige el derecho de tener un punto de vista personal, que cuente con el respaldo de otras
personas maduras.

El potencial en la adolescencia
Los cambios de la pubertad se producen a distintas edades, aun en chicos sanos. Estos no
pueden hacer otra cosa que esperar tales cambios. Hay un cambio en dirección del crecimiento
físico y de la adquisición de verdaderas fuerzas; aparece, pues, un verdadero peligro, que otorga a
la violencia un nuevo significado.

105
 Solo con el paso del tiempo y de la experiencia puede un joven aceptar poco a poco la
responsabilidad por todo lo que ocurre en el mundo de la fantasía personal. Existe una fuerte
propensión a la agresión pero en forma suicida; la alternativa es que aparezca como una búsqueda
de la persecución, que constituye un intento de alejamiento de la locura y la ilusión. Un joven
psiquiátricamente enfermo, con un sistema emocional bien formado, puede engendrar un sistema de
pensamiento de grupo y desembocar en episodios basados en la persecución provocada.
Pero lo más difícil es la tensión, que corresponde a la fantasía inconsciente del sexo y a la
rivalidad vinculada con la elección del objeto sexual.
El adolescente, o el joven y la muchacha que todavía se encuentran en proceso de crecimiento, no
pueden hacerse cargo aún de la responsabilidad por la crueldad y el sufrimiento, por el matar y ser
muerto que ofrece el escenario del mundo. En esta etapa ello salva al individuo de la reacción
extrema contra la agresión personal latente (suicidio). El sentimiento de culpa del adolescente es
tremendo, y hacen falta años para que en el individuo se desarrolle la capacidad de descubrir en la
persona el equilibrio de lo bueno y lo malo, del odio y la destrucción que acompañan al amor. En ese
sentido, la madurez corresponde a un período posterior de la vida, y no es posible esperar que el
adolescente vea más allá de la etapa siguiente, la de comienzos de su tercera década de vida.
La madurez sexual tiene que abarcar toda la fantasía inconsciente del sexo, y en definitiva el
individuo necesita poder llegar a una aceptación de todo lo que aparezca en la mente junto con la
elección del objeto, la constancia del objeto, la satisfacción sexual, el entretejimiento sexual. Además
está el sentimiento de culpa adecuado en términos de la fantasía inconsciente total

Construcción, reparación, restitución

El adolescente no puede saber todavía qué satisfacción es posible obtener con la participación
en un proyecto que debe incluir la cualidad de confiabilidad. El trabajo alivia el sentimiento de culpa
hasta cierto punto y por consiguiente ayuda a reducir el miedo interior y el grado de tendencia
suicida o de propensión a los accidentes.

Idealismo.
Es una de las cosas más estimulantes, ya que todavía no se han hundido en la desilusión, y el
corolario de ello consiste en que se encuentran en libertad para formular planes ideales. No es típico
de los adolescentes adoptar la visión de largo alcance, que resulta más natural en quienes han
vivido varias décadas y empiezan a envejecer
Omite la primordial importancia de la amistad. Omite una formulación de la situación de quienes
viven sin casarse o con el casamiento postergado.Y no tiene en cuenta el problema vital de la
bisexualidad, que se soluciona, pero nunca del todo, en términos de la elección de objeto
heterosexual y de la constancia del objeto. No se habló de la herencia cultural; no es posible esperar
que a la edad de la adolescencia el joven corriente tenga algo más que una noción vaga sobre la
herencia cultural del hombre, pues es preciso trabajar con intensidad para llegar siquiera a
conocerla.
Lo principal es que la adolescencia es algo más que pubertad física, aunque en gran medida se
basa en ella. Implica crecimiento, que exige tiempo. Y mientras se encuentra en marcha el
crecimiento las figuras paternas deben hacerse cargo de la responsabilidad. Si abdican, los
adolescentes tienen que saltar a una falsa madurez y perder su máximo bien: la libertad para tener
ideas y para actuar por impulso

106
 Los adolescentes son un espejo de la sociedad
Phillippe Jeamett

La violencia que ejercen hoy los adolescentes se ve mucho más que en momentos pasados. Y
según los países tenemos menos violencia física grave y a la vez más de aquella llamada incivilités,
se ve menos respeto por el adulto y por las cosas en general, esto se va porque la sociedad en la
que viven no les gusta. “La sociedad ha cambiado y los adolescentes son su espejo”. Nadie es
respetado por el lugar que ocupa; los cambios adolescentes responden a los cambios sociales, la
sociedad de hoy es mucho más liberal y los jóvenes tienen más libertad en el plano sexual.
Además, los padres ya no cuentan con aquellos esquemas culturales con los que contaban hace
medio siglo. Hay que inventar reglas, dado que ya no pueden, como en el pasado, apoyarse sobre
un consenso. No saben cuales son los límites, entonces no son capaces de diferenciar que prohibir y
qué permitir. A su vez, se sabe que cuanto menores son las prohibiciones, mayores son las
posibilidades de equivocarse. También existe el hecho de que aún el jóven no tiene la capacidad
necesaria para hacer lo que tiene ganas de hacer, esto aumenta los problemas del adolescente
consigo mismo, lo que viene acompañado de una “depresividad”, la cual no se trata de una
depresión franca, sino de una especie de morosidad, dando inquietud en cuanto a los medios con
los que cuenta para realizar lo que, según su propio criterio, la vida le exige.
Los padres le dicen al muchacho “hace lo que quieras”. Si puede hacer lo que quiera, de él
dependerá no hacerlo. Él no puede escapar diciendo “No puedo hacerlo porque me lo prohíben”.
Ahora dirá “no puedo hacerlo porque no soy capaz”. Hoy existe el temor de no ser capaz
Los jóvenes de hoy tienen la ventaja de expresar su malestar, y los padres están más atentos a
sus hijos, tratan de entender lo que pasa a la luz de lo que la cultura ha ido aportando sobre esta
etapa. El adulto vive sobrepasado, tiene dificultades para implementar una acción coherente en la
relación con los jóvenes. Los padres tiene dificultad para asumirse como tal, quieren ser amigos del
adolescente y se resisten a marcar las reales diferencias generacionales que existen entre ellos y
sus hijos. Buscan la aprobación del joven, queriendo que éste los haga sentir de su misma edad.
Esto es porque sus trabajos les llevan muchas horas y llegan a su casa con pocas ganas de discutir,
por esta razón es que no ponen límite, dado que estos provocan malestar. Le cuesta entender que el
límite es algo que su hijo realmente necesita
Con el adolescente, el terapeuta está obligado a tener una actitud de permanente vigilancia sobre
la capacidad que este tiene para soportar el análisis. Él carece de esas cosas que más enganchan
con la realidad. Carece de la seguridad que le da un trabajo, una familia propia. Y, por otra parte, él
no puede permitirse ir hacia atrás, le sería difícil sortear sus dificultades a partir de una regresión.
Es importante que los padres le permitan al adolescente hacer sus pruebas. Ya que aquellos
afectivamente dependientes de la familia si llegan sin éxito no podrán disfrutar enteramente, debido
a las dudas que se le generarán. Ellos necesitan afirmarse en las diferencias, cuando la familia está
demasiado mezclada, participando en exceso, el adolescente pierde la posibilidad de valorar
realmente su tarea. El padre no debe renunciar a su vigilancia, pero esto no debe pesar sobre el
joven, dado que cuanta más necesidad de ayuda tenga, más difícil le resultará soportar si viene de
los padres.
El joven se siente mal cuando muestra a las personas a quienes está más ligado lo que les debe.
Esta conducta en su casa les proporciona cierta seguridad que les es necesaria.

107
CLASE 11
Messing

Los profundos cambios operados en la subjetividad a partir de un conjunto de transformaciones

que afectan a las sociedades contemporáneas y con su interacción con lo que se ha denominado la
cultura de la posmodernidad, caracterizada por múltiples transformaciones de paradigmas, en la
ciencia, en la ética, en los roles familiares y de género, en la economía, en los sistemas de
producción, en un mundo globalizado, hegemonizado por los medios de comunicación y el
consumismo, cuya amenaza permanentemente es la exclusión, la inseguridad y la inestabilidad.
Existe también una pérdida de seguridad salarial, atada a un contexto neolireal que arrastra el
conjunto de sus instituciones, la familia y la escuela, etc., se da una cultura de la inmediatez, del
consumismo, hedonismo, individualismo, narcisismo y facilismo, que tiene profundas consecuencias
en la subjetividad de los jóvenes, afectando especialmente la construcción y concreción de sus
proyectos a futuro.
Estos cambios de la subjetividad, dados en un contexto social, donde los requerimientos de
capacitación para incluirse dentro del sistema son cada vez mayores y donde los recursos que
provee la educación sistémica recibida son altamente insuficientes para acceder a ellos, han
afectado profundamente el campo de la Orientación Vocacional. Las nuevas sintomatologías
vocacionales-emocionales son un conjunto que requiere la construcción de abordajes múltiples e
interdisciplinarios que permitan dar cuenta de estas nuevas complejidades, que son:
● La desmotivación, insatisfacción y la apatía de los jóvenes ante el mundo de fuera.
● La carencia, fragilidad e inconsistencia de sus intereses vocacionales.
● La dificultad para interesarse, entusiasmarse y sostener sus objetivos.
● La desconexión emocional de sí mismos y por ende del mundo exterior.
● Las conductas fóbicas y evitativas en el estudio y ante el compromiso con la carrera.
● La hiperexigencia y el temor al fracaso.
● Las fuertes dificultades del aprendizaje.
● La marginalidad y el abandono de los estudios.

Se busca una construcción de respuesta más abarcativa y profunda al tratamiento y prevención de

estas nuevas sintomatologías vocacionales-emocionales que proveen finalmente el abandono y/o el
fracaso de los estudios y contribuyen a engrosar las filas de los jóvenes que no estudien ni trabajen
y quedan marginados de los principales ámbitos de contención social.
En conjunto con Nora Mares se desarrollo un nuevo abordaje en O.V. a través de los vínculos
familiares, que incluye la presencia afectiva de los padres en el tratamiento, a partir de detectar el
trabajo clínico cotidiano con los jóvenes y familias de clase media, de medios urbanos y suburbanos,
y luego verificar las inportantes fallas en el proceso de individuación, separación y discriminación de
las figuras paternales, con fuertes procesos de desconexión emocional, mimetización, contagio
emocional e identificación inconsistentes de historias traumaticas de padres y abuelos.
El abordaje vincular familiar de O.V. propone una reconexión emocional y la reubicación de los
jóvenes en el lugar de hijos con respecto a sus figuras parentales, para poder salir de la simetría e
indiferenciación que los sumerge en un estado de apatía, desmotivación y desconexión emocional,

108
lo que impide conectarse con sus propios intereses, interesarse por el estudio y el mundo del afuera
y les provoca intensas ansiedades fóbicas y fuertes dificultades en el aprendizaje.
Se considera que los vínculos simétricos y autoritarios donde los hijos mandan, todavía no han
sido identificados, conceptualizados y jerarquizados en el plano de la clínica psicoterapéutica actual
y en particular con el campo de la Orientación Vocacional, ya que se desconocen sus aspectos
inconscientes y su influencia en las profundas fallas en los procesos de individuación, separación y
discriminación de los jóvenes y sus figuras paternas.
La simetría es un posicionamiento interno imaginario en un plano de igualdad y sobre todo de
autoabastecimiento emocional, de minimización e indiscriminación con el lugar del adulto. Es
transmitida inconscientemente por los padres a partir de su propia orfandad y falta de apoyos
internos, y luego confirmada y reafirmada sin tener conciencia de ello.
Estos rasgos de simetría y autoridad se manifiestan cada vez más tempranamente en los jóvenes
actuales, produciendo daños importantes en su subjetividad. Estos jóvenes pueden dar órdenes a
sus padres, intentar resolver situaciones familiares problemáticas, decidir acerca de los
profesionales por los cuales quiere ser atendido, mientras padecen paralela y consecuentemente
fuertes problemas de aprendizaje y fobias.
El desconocimiento de los aspectos inconscientes de la simetría es un factor que dificulta
enormemente los modelos de contención y autoridad dentro de la familia. Los hijos posicionados en
este imaginario de igualdad y autoabastecimiento se mimetizan indiscriminadamente con el
inconsciente de sus padres, con sus verdaderas creencias y con sus heridas y emociones nunca
elaboradas, haciéndolas suyas sin saberlo. Los hijos están pagando las heridas recibidas, proferidas
a los padres, sin elaborar.
El abordaje vincular-familiar de las nuevas sintomatologías vocacionales plantea la necesidad de
intervenir en los vínculos familiares para ayudar a los jóvenes y a sus padres a salir de la simetría y
de la mimetización emocional inconsciente con historias que no les pertenece. De esta forma, tanto
padres como hijos logran avanzar en el proceso de construcción de límites y discriminación cuando
aprendan a atoconectarse y a eliminar la posibilidad de descarga emocinal sobre el otro, a pedirse
lo que necesitan y a transformar el funcionamiento simbiótico en discriminación a través del diálogo y
la comunicación. La elección de una carrera, la definición de un proyecto de estudio o de trabajo al
finalizar la escuela secundaria, es un momento de intensa motivación y preocupación por el futuro,
que de alguna manera plantea una situación límite, exige una respuesta y permite a la vez un
cuestionamiento interior, tanto del jóven como de su familia.
La O.V. como disciplina específica tiene la oportunidad de acceder a este vínculo, en un momento
especial en que tanto padres como hijos están dispuestos en su mayoría a revisar conductas y a
realizar cambios para prevenir futuros fracasos y abandonos.

La Terapia Vincular-Familiar
Es un abordaje terapéutico transgeneracional surgido frente a los profundos cambios producidos
en la subjetividad a partir de nuevos paradigmas y modelos sociales actuales. Toma como base la
teoría psicoanalítica, elementos de la relectura lacaniana del psicoanálisis freudiano, recoge los
desarrollos de Winnicott, de Riviere y de Erikson, junto con los aportes de los nuevos paradigmas
científicos, en especial la noción de pensamiento de la complejidad, la necesidad de redes y
atravesamientos transdisciplinarios para dar cuenta de las nuevas complejidades y co-constructores
del conocimiento.

109
 Uno de los principales desarrollos teóricos de la Terapia Vincular Familiar es la ampliación de la
teoría del trauma freudiano, y su resignificación a posteriori. Este efecto traumático de traslado de lo
no elaborado se hace mucho más directo y mortificante en la actualidad en función a la
indiferenciación de los vínculos actuales. Esto propone la recuperación del hijo en el afecto de los
padres y la renuncia al maltrato y la violencia en la comunicación.

El adolescente y sus trabajos

Ricardo Rodulfo

El concepto de trabajo no es análogo, sino que es un concepto nuclear del psicoanálisis. Existen
trabajos de sueño, de duelo, etc., Freud nombra también un “trabajo de exigencia” de lo pulsional
para el psiquismo. Dolto habla sobre las castraciones, y como estas son trabajos, dado que es un
trabajo del cual él es el agente principal, lo que haga por medio de ciertas funciones no quita que él
es el agente allí de su propia castración simbólica, siendo en ese sentido un gran trabajo.
Al mismo tiempo, el concepto de trabajo, y pensar la adolescencia en una perspectiva de trabajos
simbólicos a cumplir. Esto sirve para ir en contra de las desdichadas polarizaciones que giran en
torno del adolescente.
Uno de estos es el hecho de la edad del adolescente, se van a exigir que se estén cumpliendo o
llevando a cabo determinados trabajos. El autor dice esto y expresa que no basta con que la
persona tenga cierta edad para que esto ocurra, sino que deben ocurrir como tal para que se
considere a esta persona un “adolescente”.Se debe privilegiar el tipo de trabajo, el modo en que el
adolescente lo enfrente, las sintomatologías que este muestre, pensando la adolescencia desde
distintos trabajos simbólicos.
Existen 6 facetas, perspectivas de trabajo o diferenciaciones relacionadas entre sí. Sirven,
clínicamente, para privilegiar en ciertas situaciones, o tipo de trabajo, con un paciente adolescente,
observando cuál es el punto de urgencia, cuál es el punto de mayor conflicto, el de mayor fracaso y
el más estereotipado
1) ​Pasaje de lo familiar a lo extrafamiliar​: una "metamorfosis" de una transformación interna de cada
uno de estos polos (familiar y extrafamiliar). Si se lleva a cabo este trabajo, lo extrafamiliar se torna
más importante que lo familiar. La primera decepción de lo extrafamiliar se da en la angustia del 8vo
mes, pero no se pone en duda lo familiar, no hay crisis. En este trabajo, lo extrafamiliar tiene mucho
peso, pero aún no se quiebra concretamente el lazo familiar. El adolescente se vuelva al campo
social, necesario para finalizar el complejo de edipo.
Funciones del amigo: debe pensarse como una transformación muy importante del objeto
transicional en tanto el amigo mitiga los ligones de la oposición familiar/extrafamiliar, la suaviza, se
da una especie de "articulación"
2)​ Desplazamiento del yo ideal al ideal del yo​: se trata de "matar" al niño ideal, al duelo de la
infancia, ligado a una predominancia del ideal en tanto horizonte abierto a lo que va a ser, o a lo que
será, sin serlo nunca del todo. Se da una predominancia de la identidad de pensamiento sobre la
identidad de percepción.
3) ​Pasaje de lo fálico a lo genital​: Es una gran tarea del desarrollo en la adolescencia. Aquí la
función del orgasmo no es una descarga sino que es una experiencia erótica, es una verdadera
intersubjetividad, algo que se termina de descubrir en el cuerpo. La iniciación sexual, más que un

110
episodio, es un acontecimiento estructurante, algo se termina de descubrir y algo se resignifica en
cuanto a la vivencia de la satisfacción
4)​ Repetición transformadora de los tiempos del narcisismo​: verse en el otro, verse como un otro,
verse como un extraño. En la adolescencia se repite toda la problemática de la reestructuración
narcisista, pero en transformación en el sentido que se inviertan los tiempos. La adolescencia no se
puede imaginar sin un extraño allí, sin verse como un extraño. Desde el paso puberal, se deja de
estar protegido por la imagen espectacular, al verse como un otro se dirige al campo social, se dan
nuevos ideales y la base de la consolidación en verse nuevamente en otro.
5) ​El pasaje del jugar al trabajo​: no es que jugar sea abandonado por el trabajo, sino lo contrario.
Hay una actuación inconsciente, donde el trabajar hereda lo lúdico, re transformándolo. El jugar
queda confinado en la categoría de ensueño de aquello improductivo, y todo el campo de lo
trabajado en el futuro se expone a ser pura adaptación a quedar preso de una demanda social, en
una demanda alienante.
6) ​Desplazamiento de la sustitución​: en términos de elección de objeto. En la sustitución hay algo
distinto, que no es la regresión y el desplazamiento, sino el hundimiento/sepultamiento. No queda
reprimido en el inconsciente.

CLASE 12
Adolescencia Tardía
Peter Blos

Es la “declinación natural en el torbellino del crecimiento”. Peter Blos expresa que es una fase de
consolidación. Se da:
1) El aumento de la acción propositiva. Existen mayor presencia de metas y propósitos
conscientes y una noción más clara de las acciones que conducen a conseguirlos.
Hay acuerdo entre los deseos, intereses y las posibilidades dentro de su medio.
2) Mayor integración social, se da una ampliación del espectro de relaciones, expresado
esto en una inclusión más franca y activa en los distintos sectores “productivos” de la
sociedad.
3) Las conductas son más previsibles para sus mayores, y el adolescente advierte con
mayor claridad lo que el medio espera de él.
4) Estabilización y acomodación de funciones e intereses yoicos, de carácter singular,
propio de cada sujeto.
5) Extensión del área libre de conflictos del yo.
6) Asunción de la identidad sexual irreversible. S.Freud: primacia genital y hallazgo del
obejto heterosexual y exogámico.
7) Constancia de las investiduras de las representaciones y picas y objetales, se da una
consolidación del ideal del yo, la misma se independiza considerablemente de logros
o fracasos circunstanciales.
8) Consolidación del carácter y la personalidad.
9) Diferencia y consolidación de las antítesis “sujeto-objeto”, “activo-pasivo”,
“placer-dolor” y “masculino-femenino”.

111
 El autor explica que estos se deben entender como “ideales”, los cuales permiten hablar de un
cierre más o menos adecuado de este periodo vital, pero difícilmente se alcancen en su totalidad.

“La mayor capacidad para el pensamiento abstractos, para la construcción de modelos y sistemas,
la compacta amalgama de pensamiento y acción, dan a la personalidad de la adolescencia tardía
una calidad más unificada y constante”
Para Blos la declinación de la adolescencia se trata de integrar al reino del carácter, de lo
egocéntrico, muchas de las cuestiones conflictivas descriptas para la infancia y la adolescencia,
particularmente las relacionadas con la dramática edípica. El autor expresa que estas
transformaciones son alcanzadas parcialmente por cada sujeto. En todos los casos se debe esperar
de “fenómenos residuales específicos” y “retardos parciales específicos”, que cuando cobran
preeminencia por sobre la integración al carácter en casos como la “adolescencia incompleta”,
donde existe una dificultad de llevar esta etapa da vida a su fin, o la “adolescencia incompleta” que
es un conjunto de adaptaciones más cercana a los neurótico. Erikson también habla de una “crisis
de la identidad”, que es un síndrome que expresaría la dificultad del sujeto para lograr la integración
yoica.

La consolidación del carácter está en primer plano durante esta fase y colaboran en su
constitución:
1) Las sublimaciones, que facilitan las elecciones vocacionales y laborales.
2) Las formaciones reactivas, que son de carácter evitativo, inhibitorio o rechazante de
las distintas situaciones vitales.
3) Las identificaciones y su importancia en la constitución de todo el sujeto.
4) Las diferentes modalidades de descarga más o menos directa de las mociones
pulsionales.

Se debe “trabajar” sobre aquellos aspectos que continuaron como no resueltos, conflictivos, y
fueron eludidos en los diferentes momentos previos del desarrollo, y se presentan en la adolescencia
tardía. Estos ​fenómenos residuales​ ​dan dificultades en la resolución de los trabajos de integración,
jerarquización y estabilización propios de la adolescencia tardía. Blos explica que aquellas
cuestiones traumáticas que no se han podido elaborar correctamente quedarán como “tareas de
vida” y que “el alcance con que el trauma obstaculice el desarrollo progresivo, constituye el factor
negativo del trauma; y el alcance con el que el trauma promueva e impulse el dominio de la realidad
es el factor positivo” (Freud)
Freud expone que los efectos del trauma pueden ser positivos, donde se quiere volver el trauma a
vigencia, dándole fijación y compulsión a la repetición, dando también tendencias del trauma a parte
de los rasgos del carácter. Las reacciones negativas persiguen la meta contrapuesta, que no se
recuerde ni se repita nada de los traumas olvidados, son reacciones de defensa, pudiéndose
presentar como evitaciones, inhibiciones y fobias, y contribuyen a la acuñación del carácter.
Tanto los aspectos positivos como negativos pueden dar origen ya sea a formaciones
caracterológicas o a formaciones sintomáticas, dependiendo esto del carácter egosintónico o
egodistóninco que tengan para el sujeto.
El heredero de la adolescencia para Blos sería el self, considerado como una estructura
integradora, más cercano a lo que suele llamarse “la personalidad” de un individuo.

112
 De esta forma, la adolescencia presenta una doble faz, por un lado es un momento de
estabilización, consolidación, apaciguamiento, del torbellino emocional que caracterizó las fases
anteriores, por el otro, es un momento más en el devenir de la vida.

Formación del carácter en la adolescencia

Peter Blos

En la adolescencia, los cambios de la personalidad que madura son comúnmente identificados en

la formación del carácter. Al terminar con la conducta característica de los jóvenes, se pone de
manifiesto una nueva manera de manejar las necesidades. El comportamiento, actitudes e intereses
del individuo, así como sus relaciones personales, resultan más predecibles, muestran mayor
estabilidad y tienden a tornarse irreversibles, incluso en situaciones de estrés.
Pueden discernirse abundantes precursores del carácter en la niñez; pero a estas maneras
bastante habituales con que el yo se relaciona con el ello, el superyó y la realidad no las
designaremos como "carácter", pues aún falta en ellas una pauta integrada y más o menos fija que
una a sus dispares componentes. La formación del carácter en la adolescencia es resultado de la
reconstrucción psíquica; es el signo manifiesto de haber completado el tránsito a través de la
adolescencia.

Rasgos de la adolescencia
“Carácter” significa grabar o dejar impronta, es la fijeza y permanencia de una pauta o trazado. La
personalidad es el elemento de permanencia que está representado por rasgos o cualidades
distintivos y por maneras típicas o idiosincrásicas de conducirse.
En la caracterología psicoanalítica clásica existen cuatro enfoques el primero de ellos (Freud,
1908; Abraham, 1921, 1924a, 1924b; Jones, 1918; Glover 1924), el rasgo de carácter se reduce a
un nivel específico de desarrollo o fijaciones pulsionales, para el segundo (W. Reich, 1928, 1930) el
factor defensivo del aspecto decisivo del yo; para el tercer enfoque (Freud, 1939), lo que determina
el carácter es el destino de la líbido de objeto; para el cuarto (Erikson, 1949), la influencia del
ambiente, la cultura y la historia es lo que imprime en la gente un estilo de vida pautado y preferente.
Estos cuatro elementos determinantes de los rasgos de carácter y del carácter no son mutuamente
excluyentes; por el contrario, ellos se presentan en variadas mezclas y combinaciones. Hay una
concordancia con el yo y con la ausencia de conflicto, así como una fijeza pautada en la
organización caracterológica.
El carácter es “el modo típico de reacción del yo frente a el ello y el mundo externo” (W. Reich); “es
el modo habitual de armonizar las tareas propuestas por las demandas interiores y por el mundo
externo es necesariamente una función del yo”
El carácter tiene su origen en el conflicto, pero impide el surgimiento de la angustia-señal a través
de la codificación de las soluciones al conflicto. La automatización del manejo de situaciones de
peligro características representa un notable paso adelante de la integración y funcionamiento de la
personalidad. La ganancia económica inherente a la formación del carácter reside en la liberación de
energía psíquica para la expansión de la inventiva puesta al servicio de la adaptación y para la
efectivización de las potencias humanas. “La represión no entra en accioón, o bin alcanza sin

113
tropiezos su meta de reemplazar lo reprimido por unas reacciones reactivas y subliminales” (Freud,
1913b)
Las transformaciones de las fijaciones pulsionales en rasgos del carácter es universal. Las
predicciones instintivas en combinación con sensibilidades especiales constituyen aspectos
inherentes al desarrollo humano. Cuando las fijaciones pulsionales se transponen en rasgos de
carácter, los factores cualitativos y cuantitativos que proceden de la dotación innata confieren a cada
carácter una fisonomía sumamente individualizada.
La serie de rasgos de carácter tienen su origen en los diversos niveles de desarrollo psicosexual.
Secundariamente, el yo hace uso de tales proclividades incorporándolas en su propio ámbito y
aplicándolas para sus propios fines, formando así un carácter sublimatorio. Si la predilección
instintiva provoca un conflicto, la automatización de las defensas marca al carácter en forma
decisiva. Una actitud fija del yo en su manejo del peligro tiene mayores alcances y es más inclusiva
que un rasgo de carácter derivado de transposiciones de la pulsión. Una consolidación precoz del
carácter antes de la pubertad debe considerarse una anormalidad en el desarrollo, ya que impide
esa esencial elasticidad y flexibilidad de la estructura psíquica sin la cual el proceso adolescente no
puede seguir su curso normal.
Los rasgos del carácter no son idénticos al carácter en sí mismo, ni este último es en sí mismo la
suma de los rasgos del carácter. En cada individuo podemos rastrear características o rasgos de
carácter orales, anales, uretrales y fálico-genitales, pero ninguno de ellos explica el carácter de ese
individuo ni le hace justicia a este carácter como estructura monolítica.
“La formación del carácter reactivo, que tiene su origen en la defensa contra las pulsiones, puede
tomar poco a poco sobre sí una serie de otras funciones dentro del marco del yo” (Hartman)
Reconocemos en la formación del carácter procesos integrativos, estructuraciones, y portamientos
que pertenecen a un orden distinto que el del mero conglomerado de rasgos, actitudes hábitos y
peculiaridades. “El carácter es la manera habitual por la cual se alcanza la integración”

Función del carácter

Es el componente definitivo de la estructura psíquica adulta. Esta función se manifiesta en el
mantenimiento de la homeostasis psicosomática, en la regulación pautada de la autoestima (A;
Reich, 1958), en la estabilización de la identidad yoica (Erikson, 1956) y en la automatización de los
umbrales y barreras, cambiantes ambos de acuerdo con la intensidad de los estímulos interiores y
exteriores. Esta función reguladora abarca el mantenimiento de las fluctuaciones afectivas dentro de
un margen tolerable como principal determinante de la formación del carácter (Zetzel, 1964).
Hablando en términos generales, la formación del carácter es un proceso integrativo, y como tal
propende la eliminación del conflicto y del surgimiento de la angustia. Anna Freud: “no puede
estudiarse a el yo cuando se encuentra en armonía con el ello, el superyó y el mundo exterior; sólo
revela su naturaleza cuando prevalece la desarmonía entre las distintas instituciones psíquicas. En
el estudio del carácter se enfrenta un dilema similar, podemos describir con claridad la formación del
carácter patológico, en tanto que el proceso normal típico se nos escapa.
El avance pulsional del adolescente hasta el nivel genital de la adultez presupone un ordenamiento
jerárquico de las pulsiones, como se refleja en la organización del placer previo. La maduración
yoica, netamente influida por el progreso pulsional, se traduce en avances cualitativos de la
cognición.

114
 Zetzel habla del aspecto evolutivo de la formación del carácter y se refiere a una tarea evolutiva,
que a juicio de Peter Blos, corresponde a la fase de adolescencia tardía. Zetzel amplía la definición
de la formación del carácter; dice así: "La formación del carácter [ ... ] abarca toda la gama de
soluciones, adaptadas ó inadaptadas, frente a demandas evolutivas reconocidas"

El proceso adolescente y la formación del carácter

Existen cuatro demandas evolutivas, a las que si no se les hace frente con razonable idoneidad, la
formación del carácter se atrofia o asume un sesgo anormal. La formación del carácter desde una
perspectiva evolutiva refleja el resultado del desarrollo pulsional y yoico de la adolescencia, que se
compara con el periodo de latencia y la disolución del complejo de edipo, dado que esto es un
prerrequisito para que la latencia se haga valer. Ahora se dan cuatro condiciones previas evolutivas
sin las cuales la formación del carácter adolescente no puede seguir su curso y el logro de la adultez
queda trunco.

La segunda individuación
Esta es "el aflojamiento de los lazos objetales infantiles" (A. Freud, 1958). Desasimiento de las
investiduras libidinales y agresivas respecto de los objetos de amor y odio infantiles interiorizados.
Esta se ve entramada con la formación de estructuras psíquicas.
Los conflictos de la infancia y la niñez dan origen a los numerosos rasgos de carácter y actitudes
que, en esta etapa, es fácil observar in statu nascendi.
En el desasimiento de los lazos objetales infantiles vemos la contraparte psicológica del logro de la
madurez somática, producida por el proceso biológico de la pubertad. Las formaciones psíquicas
mantienen firmes lazos instintivos con las representaciones de objeto infantiles son afectadas, a
menudo de manera catastrófica, por la segunda individuación adolescente. El superyó vuelve a
poner de manifiesto la afinidad afectiva de esta estructura con los vínculos de objeto infantiles. El
amor del bebé por sus progenitores es sustituido, al menos en parte, por el amor a sí mismo o a su
perfección corporal.
La reestructuración psíquica no puede alcanzarse sin regresión. El impulso irresistible hacia una
creciente autonomía por vía de la regresión nos obliga a considerar que esta regresión de la
adolescencia está al servicio del desarrollo más que al servicio de la defensa.
La regresión adolescente es obligatoria, y pone en contacto a un yo más evolucionado con
posiciones pulsionales infantiles con las tempranas relaciones objetales y formaciones narcisistas. El
funcionamiento de la personalidad que resultaba adecuado para el niño protoadolescente sufre una
revisión selectiva. Y a esta tarea se vuelcan los mayores recursos del yo. En la reestructuración
psíquica adolescente el yo trae hacia su propia jurisdicción las propensiones pulsionales y las
influencias superyoicas, integrando estos elementos dispares en una pauta adaptativa. Se reviven
las posiciones pregenitales y pre edípicas en un estado muchísimo más maduro frente a las
pulsiones y conflictos infantiles, es capaz de modificar el equilibrio entre el yo y el ello. El
retraimiento emocional y físico del adolescente respecto del mundo de sus lazos de dependencia y
protección infantiles, así como su enfrentamiento con ese mundo, hacen que busque durante un
tiempo una coraza protectora en apasionadas relaciones con sus pares. Su índole mudable y
experimental es una señal de que el carácter aún no se ha formado, pero indica asimismo que la
adaptación social ha trascendido los confines de la familia, su medio y su tradición, dejan de ser
útiles cuando se desenvuelve e instrumenta un plan de vida, cuando el individuo es capaz de

115
entablar relaciones objetales adultas y proyectar de manera realista su self hacia el futuro. Sabemos
entonces que se ha llegado a una consolidación de la personalidad.

Traumas residuales
“Trauma” según Greenacre: "En mi propia obra, no he limitado mi concepción del trauma a
acontecimientos traumáticos sexuales (genitales) ni a episodios circunscritos, sino que he incluido
las condiciones traumáticas, o sea, cualquier condición que parezca definidamente desfavorable,
nociva o sumamente dañina para el desarrollo del individuo joven".
La resolución del conflicto neurótico, la emancipación respecto de las fantasías infantiles, llevará a
buen término la labor analítica sin que se hayan eliminado, empero, todos los restos del cimiento
patógeno sobre el cual descansaba la enfermedad. Cuando este llega a su fin, tales residuos han
perdido su valencia nociva, a causa de la maduración pulsional y yoica, pero continúan requiriendo
una contención constante; o sea, hay que seguir teniéndolos en cuenta en el mantenimiento de la
homeostasis psíquica. Tales sensibilizaciones permanentes a situaciones especiales de peligro de
valencia traumática se encuentran.
El proceso adolescente, incapaz de superar el efecto desequilibrador de este residuo, lo asimila a
través de la estabilización caracterológica, o sea, volviéndolo acorde con el yo. Freud (1939) expuso
que el trauma tenía efectos positivos y negativos, siendo los últimos la reacción negativa
tiende a remover todo recuerdo repetición de aquel, y, por la vía de las evitaciones, fobias,
compulsiones e inhibiciones, lleva a la formación del carácter reactivo. Los efectos positivos "son
tentativas de devolver al trauma su vigencia.
El apogeo de este logro integrativo se halla en el período final de la adolescencia, cuando la
enorme inestabilidad de las funciones psíquicas y somáticas cede sitio poco a poco a una modalidad
de funcionamiento organizado e integrado del yo, el trauma residual deja de alertado una y otra vez
mediante la angustia-señal: ha pasado a ser un organizador en el proceso de la formación del
carácter, que equivale a la conquista del trauma residual, no merced a su desaparición o su
evitación, sino a su continuidad dentro de una formación adaptativa.
El trauma residual equivale a la conquista del trauma residual, no merced a su desaparición o su
evitación, sino a su continuidad dentro de una formación adaptativa. El carácter contiene siempre un
elemento compulsivo: está más allá del libre arbitrio y la contemplación, es evidente por sí mismo y
forzoso. La energía requerida deriva de la investidura que el trauma residual posee. Al no interiorizar
la situación de peligro, pierden la oportunidad de llegar a una conciliación; su proyección al mundo
externo da por resultado un estado de temor de convertirse víctima; a ello siguen la indecisión y el
azoramiento. Erikson ha denominado a este impase "la moratoria psicosocial del adolescente", ella
conduce a una formación tardía del carácter o a una afección patológica. La formación del carácter
es más abarcadora que las influencias, identificaciones y defensas del superyó, opera en ella un
principio integrativo que une los diversos aportes y elementos confluyentes con vistas a una
ampliación de la autonomía secundaria del yo.
Con la consolidación del carácter se va marchitando la vida de la fantasía. Habla Greenacre que
toda vez que una vivencia traumática ha estado asociada a una fantasía subyacente, la fijación al
trauma es más persistente que en aquellos casos en que este era más moderado y circunstancial.
La estabilización caracterológica del trauma residual promueve la independencia del individuo
respecto de su ambiente, del cual emanó originalmente el daño traumático en una época en que el
dolor equivalía ·a lo exterior al self, o bien al no-self.

116
Continuidad yoica
Acting out adolescente en que el comportamiento inadaptado representa un esfuerzo por
contradecir, a través del lenguaje de la acción, una desfiguración de la historia familiar impuesta al
niño de manera coactiva. A esa distorsión la he llamado el "mito familiar”. el desarrollo adolescente
sólo puede seguir adelante si el yo logra establecer una continuidad histórica en este ámbito. Vemos
operar este empeño en la generalizada reevaluación crítica de los progenitores, o, por
desplazamiento, de sus representantes en la sociedad. Gran parte de lo que el niño percibe está
determinada por lo que los demás suponen que él debe percibir, en la adolescencia restaura la
integridad de los sentidos, cuando este empeño falla, a ello sigue una parcial caducidad del
desarrollo adolescente, y la reestructuración psíquica queda incompleta.
La continuidad histórica del yo en el adolescente tiene un efecto integrador y estimulante del
crecimiento. Una tendencia a la interiorización, o bien, a la inversa, a una desvinculación (en el plano
yoico) del ambiente protector de los adultos, que ha actuado como custodio y guardián del yo
inmaduro del niño. Parecería que la maduración yoica da origen en la adolescencia, cuando la
envoltura familiar ha dejado de prestar su antigua utilidad, a un sentimiento subjetivo de integridad y
de inviolabilidad.

Identidad sexual
La identidad sexual con sus límites definitivos sólo aparece en fecha tardía, como proceso
colateral a la maduración sexual de la pubertad. En verdad, una identidad sexual cambiante o
ambigua, dentro de ciertos límites, es la regla más que la excepción. De todos modos, la pubertad
establece una línea demarcatoria, más allá de la cual las adiciones bisexuales a la identidad de sexo
se tornan incompatibles con el desarrollo progresivo.
En la medida en que perdura la ambigüedad de la identificación sexual, el yo no puede dejar de
ser afectado por la ambigüedad de las pulsiones. Las exigencias madurativas de la pubertad
estimulan, por lo general, procesos integrativos de complejidad cada vez mayor, en cuanto prevalece
la ambigüedad sexual estos procesos pierden empuje. El adolescente vivencia esto subjetivamente
como una crisis o difusión de su identidad, la formación del carácter presupone que la identidad
sexual ha avanzado a lo largo de un sendero que se va estrechando, y que conduce a la identidad
masculina o femenina.
Han sido excluidos de la expresión genital y absorbidos en la formación del carácter los
remanentes de la orientación bisexual.

La genealogía del carácter

La formación del carácter adolescente es afectada, favorable o adversamente, por condiciones
constitucionales así como por los antecedentes infantiles y su perdurable efecto en la estructura y el
conflicto psíquicos.
La estabilización caracterológica de los destinos pulsionales y yoicos no es sinónimo de carácter.
Los cuatro requisitos mencionados deben ser trascendidos de alguna manera antes de que se
regule la función homeostática de esta neoformación a la que llamamos "carácter”. El grado en que
han sido cumplidos los cuatro requisitos (o en que se han satisfecho las cuatro demandas
evolutivas) determinará que el carácter consecuentemente tenga una naturaleza autónoma o
defensiva. Al llegar a su fin la niñez en la pubertad, se alcanza la estructura somática y el

117
funcionamiento adultos; esto tiene su contraparte psicológica en la consolidación de la personalidad
o en la formación del carácter.
Al hablar del carácter, uno se ve tentado continuamente a referirse a una sana o patológica
formación del carácter.

El aspecto evolucionista del carácter

Cada etapa de maduración aumenta la complejidad de la organización psíquica. El carácter refleja,
en el plano del desarrollo de la personalidad, el logro de la forma más alta de estructura y
funcionamiento psíquicos.
A la estructura del carácter un principio totalizador, integrativo: la función sintetizadora del yo, el
ajuste mutuo de las partes (hartmann), la formación de la identidad, el principio organizador, el
proceso de consolidación, el self, la persona total, etc. Uno se siente respecto de su propio carácter
como en su casa, y ofrece una confiable y segura protección al self. Se aceptan las fallas del propio
carácter como se aceptan los defectos físicos que uno tiene: a uno no le gustan, pero allí están. La
formación del carácter instaura nuevas constantes en la vida psíquica, realzando y estabilizando así
la vivencia del self, que ha sido derivada en la niñez de las constantes del ambiente: su confiabilidad
y su inmutabilidad.

La estructura del carácter torna al organismo psíquico menos vulnerable que antes, y el
mantenimiento de dicha estructura es preservado contra cualquier interferencia interna o externa,
venga de donde viniere.
los cuatro requisitos son fundamentalmente un paso adelante en la interiorización, y, por ende,
promueven una mayor independencia respecto del ambiente. La total dependencia en que se
encuentra la pequeña criatura humana con relación a la estabilidad protectora del ambiente tiene su
contrapartida en la formación del carácter: la interiorización de un ambiente protector estable. Si bien
la estructura del carácter es de índole perdurable e irreversible, sólo un cierto grado de apertura y
flexibilidad podrá asegurar su enriquecimiento y modulación a lo largo de la vida adulta.
El aspecto evolucionista de la formación del carácter radica en la interiorización de los lazos de
dependencia y en la creación de una estructura psíquica cada vez más compleja. La función del
carácter consiste en el mantenimiento de esta estructura psíquica, que se autorregula y por
consiguiente reduce al mínimo la incidencia del daño psíquico.

En la formación del carácter observamos, dentro del plano ontogenético de desarrollo de la

personalidad, un principio evolucionista que tiene su analogía, en el plano filogenético, en la
creciente independencia del organismo respecto de las condiciones del ambiente.
Podemos contemplar la formación del carácter desde una perspectiva evolucionista y concebirla
como un sistema cerrado gracias a cuya operación se mantiene la función adaptativa y se facilita el
uso creador de la potencialidad humana.

118
 Clase 13
El concepto de actuación ( Acting out) en relación con el proceso adolescente. Peter Blos.

La actuación es tan específica de la fase adolescente como el Juego lo es de la niñez.

La actuación es un típico fenómeno adolescente, al punto que adolescencia y actuación se han

vuelto casi sinónimos.

En nuestra cultura los adolescentes muestran una proclividad intensa y compulsiva a la acción,
podría hablarse de una adicción de la acción.

Acting Out: Es un impulso reprimido que trata de comunicar un mensaje que no ha podido salir de
forma verbal y que generalmente sale de forma violenta.

En vez de ser verbalizado sale de forma ejecutada ( acting) en lo real ( out).

P. Bloss ampliará el concepto clásico de acting y nos hablará de actuación haciendo referencia a
todas esas conductas, donde la acción remita al pasado del sujeto aunque estas conductas no
tengan que ver con ninguna situación analítica.

El va distinguir 3 aspectos de la actuación:

-Predisposición
-Su manifestación en la conducta
-Función que cumple

Entre estos aspectos no hay en absoluto una relación incondicional. Puede producirse sin que exista
una predisposición particularmente intensa, por ejemplo en la Adolescencia.

Puede obedecer a una característica estructural del yo, puede ser estimulada por una circunstancia
vital aguda. Tiene además aspectos manifiestos y aspectos latentes.

En relación a su aparición puede ser transitoria o puede ser consuetudinaria.

Con respecto a la función de la actuación, P. Blos nos dirá: en la actuación se repite en lugar de
recordar, pero en esta repetición también se juega un intento de elaboración.

La actuación constituye una forma de desmentida de la realidad, a través de la acción, donde

apreciamos el poder mágico de la acción y los gestos. Otra función de la actuación, es la necesidad,
en especial en la adolescencia, de establecer en el interior de su yo, una continuidad temporal. Las
actuaciones en la adolescencia “dan lugar” a regular o disminuir la angustia, para lograr otra forma
de equilibrio. En determinados momentos, en que están muy angustiados, pueden llegar a “actuar”.

119
Reseña Histórica:
★ Fenichel quien refiere a la disposición aloplástica que se presenta como una vinculación
singular de la persona actuante con el mundo exterior. Plantea ciertos requisitos para la actuación:
- Necesidad Narcisista
- Modalidad oral de impetuosidad y urgencia.
- Intolerancia a la tensión
- Traumas tempranos

Disp. Aloplástica: ​Un tipo de vínculo particular de la persona con la realidad, en donde el sujeto va
a vivenciar los conflictos y soluciones externalizadas. Hay una excesiva confianza en el mundo
exterior.

Este autor afirma también que la actuación es una forma especial del recuerdo; lo que podría ser la
función de la actuación.

★ Greenacre va a decir que la función específica del acting out es reducir las tensiones internas.
Va a hablar de la adolescencia como un momento en el que las predisposiciones a las
identificaciones y a los cambios de roles se van a dar con facilidad en la adolescencia.
★
Esto lo va a llevar a puntualizar 3 factores fundamentales del acting out:
- Inclinación al dramatismo
- Efecto mágico de la acción: Creencia desmedida de que la actuación puede modificar la
realidad
- Distorsión en el nexo entre la acción, el lenguaje y pensamiento

★ Va a tomar ideas de Freud, que habla de actuación en el caso Dora.

Actuación como resistencia, cuando se da la transferencia analista-analizada hay cierta resistencia.
Se va a tratar de un recuerdo al que no podemos acceder, pero que se va a recordar en el acto.
En vez de verbalizar el paciente lo va a accionar.

Hay cierto interés en lo que sería la fantasía y los recuerdos, igual de reales que el mundo externo.
El paciente en vez de recordar, tiende a repetir en la transferencia. O sea, sometido a fantasías
inconscientes, las actualiza, es decir las realiza con una vivencia intensa de actualidad.

“El analizado no recuerda en general, nada de lo olvidado y reprimido, sino que lo actúa. No lo
reproduce como recuerdo, sino como acción; lo repite, sin saber, desde luego, que lo hace”

Jacobson​ va a decir que la actuación va a ser una desmentida de la realidad a través de la acción.
Va a referirse a los adolescentes, los cuales necesitan desmentir su desvalimiento por medio de la
acción, reafirmar con exageración su independencia de la madre arcaica omnipotente, contrarrestar
el impulso regresivo hacia la pasividad recusando su dependencia de la realidad misma.

120
➔ El sujeto actuante se vuelve hacia el mundo externo como a un objeto parcial que alivia su
tensión. Concebida en estos términos la actuación sería igualada al autoerotismo.

La actuación tiene una función reparatoria, ya que desmiente las frustrantes limitaciones de la
realidad, declara que el objeto y el self son intrínsecamente una misma cosa, y demuestra su
carácter concreto mediante la afirmación repetida a través de la acción.

Otra función más de la actuación, relacionada con el adolescente es la necesidad de establecer en

el interior de su yo una continuidad temporal, continuidad que ya no puede mantenerse por
delegación

Otros pensamientos sobre el AO

Escuela inglesa:​ D. Rosenfelf y L. Grinberg considera que se trata de un mecanismo que se liga
con el proceso primario, con momentos pre-verbales, con dispositivos regresivos como la disociación
y con relaciones de objeto tempranas, por ejemplo con trastornos orales severos.
Sostienen que el acting out es una defensa frente a sentimientos de culpa intensos.

La escuela francesa​ establece una diferencia entre “acting out” y “pasaje al acto.
● En el primero se conserva el espacio imaginario, habiendo algo para ser mostrado a alguien,
hay un sujeto en juego, que muestra algún conflicto a alguien, especialmente a su analista.
● En cambio en el pasaje al acto este espacio imaginario se pierde, es como si el sujeto queda
alienado, suprimido de la escena.
● En el pasaje al acto no habría nada para mostrarle a nadie, en el acting habría un posible
auditorio, una escena a ser mostrada, develada o descifrada. Por el contrario, en el pasaje al acto se
produce un desprendimiento de la escena, del mundo simbólico.

El acting out como mecanismo específico de la adolescencia:

El proceso adolescente se inicia con una desinvestidura de los objetos de amor primarios, recorre
luego una fase de aumento del narcisismo y el autoerotismo y alcanza por ultimo la etapa del
hallazgo de objeto heterosexual.

Estos cambios en la organización pulsional son paralelos a otras variaciones en los intereses y
actitudes del yo, que alcanzan estabilidad estructural en el periodo de consolidación de la
adolescencia tardía.

● Esta desvinculación, conlleva un profundo sentimiento de pérdida y de aislamiento, un

empobrecimiento del yo, lo cual explicaría el frenético vuelco del adolescente hacia el mundo
externo, la estimulación sensorial y la acción.

En los adolescentes se evidenciara un deterioro del examen de la realidad, ya que el mundo externo
se le aparece como la imagen de su realidad interna, con sus conflictos, amenazas y reconfortantes
seguridades.

121
La proclividad a la acción es uno de los rasgos más importantes en la adolescencia, que es
resultado de la confluencia de varias tendencias:
● La acción y el movimiento son un medio para resistir el impulso regresivo hacia la madre
cuidadora activa y escapar al sometimiento a la pasividad primordial ( castración).
● El adolescente usa el mundo externo para su engrandecimiento.
● Solo se consuma el proceso adolescente cuando se llega a una síntesis del pasado del
presente y del futuro, lo que se logra por la integración yoica y pulsional.

El proceso adolescente contiene condiciones psicológicas típicas para que se produzca la actuación.
Esta es una conducta pasajera, benigna y está al servicio del desarrollo progresivo. Cualquier
impase en este proceso pueden conducir a un fracaso o una detención.

Hay que considerar a la actuación como un mecanismo transitorio típico del adolescente, que
debe su prominencia al pasajero debilitamiento de las fuerzas inhibidoras y represivas y por
añadidura al predominio de las posiciones yoicas y libidinales regresivas.

Los adolescentes van accediendo lentamente al pensamiento lógico-formal. Las operaciones

lógicas son acciones interiorizadas, reversibles y articuladas por una organización psíquica.
Desde el punto de vista del desarrollo, de la capacidad simbólica del adolescente, sabemos que es
muy frecuente dificultades en el desarrollo de este proceso, hasta el punto de producirse “momentos
de concretización” en su manera de pensar.

Esto se ve en el análisis con adolescentes, que si bien no juegan como los chicos, tampoco se
asocian como los adultos. Por lo tanto, podemos decir que la actuación en los adolescentes tiene un
matiz particular y propio, que se relaciona con el intento de poder orientarse en la realidad, tratar de
manejarla.

Gerardo Rubinstein expresa que el adolescente piensa, muchas veces, a través de la acción. Tiene
una forma de ser a través de la acción, porque está desarrollando su capacidad simbólica. Fíjense
que en los inicios de la adolescencia es común observar que para el adolescente es difícil captar
ciertos matices del sentido figurado, por ejemplo ciertas formas irónicas del lenguaje. Los
adolescentes toman criterios de la cultura y los manejan de acuerdo a nuevos nexos lógicos,
relacionados con la acción, que pertenecen a su propia cultura adolescente.

P. Bloss ampliará el concepto clásico de acting y nos hablará de actuación haciendo

referencia a todas esas conductas, donde la acción remita al pasado del sujeto aunque estas
conductas no tengan que ver con ninguna situación analítica

122