El Enfoque de Aprendizaje A Lo Largo de Toda La Vida

Sector de
08
Educación
sobre Política Educativa

Documentos de Trabajo
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
El enfoque de Aprendizaje
a lo Largo de Toda la Vida
Implicaciones para la política educativa
en América Latina y el Caribe
El Sector de Educación de la UNESCO La Agenda Mundial de Educación 2030
La educación es la prioridad principal de la UNESCO En calidad de organización de las Naciones Unidas

porque es un derecho humano esencial y es la especializada en educación, la UNESCO ha recibido el
base para consolidar la paz e impulsar el desarrollo encargo de dirigir y coordinar la Agenda de Educación
sostenible. La UNESCO es la organización de las 2030. Este programa forma parte de un movimiento
Naciones Unidas especializada en educación y su mundial encaminado a erradicar la pobreza mediante
Sector de Educación proporciona un liderazgo la consecución, de aquí a 2030, de 17 Objetivos de
mundial y regional en la materia, fortalece los sistemas Desarrollo Sostenible. La educación, fundamental para
educativos nacionales y responde a los desafíos alcanzar todos estos objetivos, cuenta con su propio
mundiales de nuestra época mediante la educación, objetivo específico, el ODS 4, que se ha propuesto
con un enfoque especial en la igualdad de género y “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de
África. calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos”. El Marco de Acción de
Educación 2030 ofrece orientación para la aplicación
de este ambicioso objetivo y sus compromisos.
Sector de
Educación
Organización
para la Educación,
Publicado en 2020 por la Organización de las Naciones Título original: Culture|2030 Indicators
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
Publicado en 2020 por la Organización de las Naciones
7 place de Fontenoy, 75352 París 07 SP, Francia
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
© UNESCO 2020
Directora del proyecto y redactora jefa: Jyoti
Hosagrahar, Directora Adjunta del Centro del
Patrimonio Mundial de la UNESCO
Expertos principales: Simon Ellis, Naima Bourgaut
UNESDOC: ED-2020/WS/9.
Equipo del proyecto en la UNESCO: Emmanuelle
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la empresa Yong Xin Hua Yun y la ciudad de Nanjing
Esta publicación es una primera edición que se (República Popular China).
distribuirá con miras a la etapa piloto de aplicación.
Se publicará una versión revisada tras la mencionada Impreso por: UNESCO CLD 1878,19
etapa. Para más información, visite el sitio web Impreso en Francia
de Cultura|2030 en https://whc.unesco.org/en/
culture2030indicators o póngase en contacto con
nosotros en Culture2030Indicators@unesco.org.
El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe Tabla de contenidos
Tabla de contenidos
Siglas............................................................................................................................................................................................................................ 3
Introducción.............................................................................................................................................................................................................. 5
Reconocimientos..................................................................................................................................................................................................... 3
Sección 01 - Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Contexto mundial ............................................................................ 7
‘Nueva visión de la educación’ y Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV) ......................................................8

El ODS 4 – Educación 2030 y sus 10 metas ............................................................................................................................8
Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV): Breve recorrido histórico...................................................................8
Comprensión ampliada y comprensión restringida del ALTV ..................................................................................... 11
El ALTV y la edad adulta 13
Implicaciones del ALTV para la política educativa............................................................................................................ 14
Sección 02 - América Latina y el Caribe: Planes Internacionales para la Educacion 1956-2015...................................17
Del primer Proyecto Principal de Educación a la Agenda 2030................................................................................... 18

La ‘agenda inconclusa’ de la Educación para Todos ........................................................................................................ 20
Sección 03 - América Latina y el Caribe: Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida..............................................................23
Algunas características y desafíos de esta región............................................................................................................. 24

Desigualdad 24
Violencia 25
Urbanización 25
Equidad de género 25
Envejecimiento 25
Corrupción 25
Sobresatisfacción con la educación 26
ALTV como oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida ................................................................................ 26
ALTV como nuevo enfoque para la educación y la política educativa...................................................................... 29
1
Tabla de contenidos El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe
Marcos Nacionales y Regionales de Cualificaciones ....................................................................................................... 29

Ciudades del Aprendizaje ........................................................................................................................................................ 30
Algunos casos nacionales ....................................................................................................................................................... 30
Estado Plurinacional de Bolivia 31
Ecuador 32
Uruguay 33
Jamaica 33
Trinidad y Tobago 34
Comunidad del Caribe (CARICOM) 35
La necesidad de una visión sistémica del sistema educativo ...................................................................................... 35
Problemas de articulación entre niveles educativos 36
De la educación pre-escolar a la educación primaria 36
De la educación primaria o básica a la educación secundaria inferior 36
De la secundaria inferior a la secundaria superior 36
De la educación secundaria superior a la educación superior 36
De la alfabetización a la “post-alfabetización” 37
¿Por qué es necesaria una visión sistémica del sistema educativo?........................................................................... 37
Analfabetismo 37
Complementariedad entre educación de niños y educación de adultos 37
Modelo pedagógico y formación docente 38
Repetición escolar 39
Política educativa: de una visión sectorial a una visión inter-sectorial ..................................................................... 39
Ubicuidad del aprendizaje 39
Lectura, un aprendizaje a lo largo de la vida 39
Habilidades para el trabajo 40
Equidad: el peso del contexto socio-económico, familiar y comunitario 40
Desnutrición 40
Violencia 41
Actividad física y deporte / Salud 41
‘Crisis del aprendizaje’ 41
Algunas conclusiones y consideraciones finales .............................................................................................................. 42
Bibliografía ..............................................................................................................................................................................................................45
Anexo.........................................................................................................................................................................................................................51
2
El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe Reconocimientos y Siglas
Reconocimientos
Este documento fue producido por la División de Políticas y Sistemas de Aprendizaje Permanente en el Sector de Educación de
la UNESCO. Fue redactado por Rosa María Torres, experta en aprendizaje permanente, con contribuciones de Jasmine Castro,
Keith Holmes y Carolina Trivelli.
Siglas
AEPI Atención y Educación de la Primera Infancia
AICE Asociación Internacional de Ciudades Educadoras
ALC América Latina y el Caribe
ALTV Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida
BID Banco Interamericano de Desarrollo
BM Banco Mundial
CAF Banco de Desarrollo de América Latina
CARICOM Comunidad del Caribe
CEAAL Consejo de Educación de Adultos de América Latina
CINE Clasificación Internacional Normalizada de la Educación
CONFINTEA Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos
EIB Educación Intercultural Bilingüe
ENF Educación No-Formal
EPJA Educación de Personas Jóvenes y Adultas
EPT Educación para Todos
ICAE Consejo Internacional de Educación de Adultos
Informe GEM Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo
LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
NEBAs Necesidades Básicas de Aprendizaje
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
ODM Objetivos de Desarrollo del Milenio
ODS Objetivos de Desarrollo Sostenible
OEA Organización de Estados Americanos
OEI Organización de Estados Iberoamericanos
OIT Organización Internacional del Trabajo
OMEP Organización Mundial de Educación Preescolar
OMS Organización Mundial de la Salud
ONU Naciones Unidas
PIAAC Programa Internacional de Evaluación de Competencias de las Personas Adultas
PIB Producto Interno Bruto
PISA Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes
PISA-D PISA para el Desarrollo
PERCE Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
3
El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe
PPE Segundo Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe

RTE Right to Education Initiative
RVA Reconocimiento, Validación y Acreditación de aprendizajes no-formales e informales
SERCE Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
TERCE Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
TICs Tecnologías de la Información y la Comunicación
UIE Instituto de Educación de la UNESCO
UIL Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida
4
Introducción
El Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV) es un concepto que ha venido rondando el mundo de la
educación desde los 1960s. En los 1990s logró notoriedad a raíz del Informe de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI, más conocido como Informe Delors (1996). Hoy recobra visibilidad en el marco de la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: “Garantizar una educación
inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”.
Se reconoce asimismo el papel del ALTV en el conjunto de la Agenda 2030, como componente transversal de
todos los ODS. La UNESCO plantea el ALTV como un nuevo enfoque y un nuevo paradigma para la educación en
el siglo XXI.
No existe una definición consensuada de ALTV a nivel mundial. Las definiciones en glosarios nacionales e internacionales pueden
variar mucho. De modo general, el ALTV reconoce el aprendizaje como un continuo a lo largo de la vida – desde el nacimiento
hasta la muerte – y a lo ancho de la vida - en entornos de aprendizaje formales, no-formales e informales. Esto implica reconocer
que hay aprendizaje dentro y fuera de las aulas y que toda edad es buena para aprender. Implica, en consecuencia, cambios
profundos en la manera convencional de entender y organizar la educación, la política y la reforma educativa.
También el derecho a la educación se ha ampliado y actualizado: derecho a la educación se entiende hoy como derecho a
una educación de calidad, que asiste a todas las personas, de todas las edades, desde la primera infancia hasta la tercera edad,
incluyendo a esta última (UNESCO/RTE, 2019). El derecho al aprendizaje ha sido asimismo destacado por el Relator Especial
sobre el derecho a la educación, en su informe sobre el ALTV (Singh, 2016).
En 2015 concluyó el plazo de dos grandes agendas mundiales: los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y la Educación
para Todos (EPT). En septiembre de 2015 la Asamblea General de la ONU aprobó una nueva agenda mundial, la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible. La Agenda 2030 se articula en torno a 17 objetivos, 169 metas y 231 indicadores. Los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS) son más amplios y ambiciosos que los 8 Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) aprobados
en el año 2000. La Agenda 2030 adoptó principios de universalidad, integralidad y “que nadie se quede atrás”, enfatizando de
este modo la necesidad de prestar especial atención, en todos los objetivos y metas, a los grupos más vulnerables y menos
favorecidos.
El Foro Mundial sobre la Educación realizado en Incheon, Republica de Corea, en mayo de 2015, aprobó una Declaración que
planteó la necesidad de “una nueva visión de la educación” como requisito para cumplir con el ODS 4. Y puso el ALTV en el
centro de esa nueva visión.
El ODS 4 – Educación 2030 habla de oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida; la Declaración de Incheon, a su vez, habla
de enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida. En América Latina y el Caribe se vienen ampliando oportunidades de aprendizaje
en todas las edades, pero no se ha incorporado aún el ALTV como enfoque para la política educativa. Este documento busca
aportar a la clarificación, discusión y operacionalización del enfoque de ALTV en torno a la política educativa en la región.
El documento se divide en tres partes: la primera aborda el ALTV en el contexto internacional, la segunda recorre los diversos
planes internacionales para la educación que han atravesado a América Latina y el Caribe en las seis últimas décadas, y la
tercera ubica el ALTV en esta región. Se seleccionan unos pocos países para un análisis más detallado, lo que permite mostrar
la diversidad de comprensiones y usos del ALTV.
Una versión preliminar de este documento se preparó con ocasión de la II Reunión de Ministros y Ministras de Educación y la
Reunión Técnica de Alto Nivel realizadas en Cochabamba, Bolivia (23-26 julio 2018) y organizadas por la Oficina Regional de
Educación de UNESCO (OREALC). El evento se aprovechó para recabar materiales y entrevistar a algunas personas en torno al
concepto y al enfoque de ALTV en sus respectivos países e instituciones.
Sección 01
Aprendizaje a lo Largo
de Toda la Vida:
Contexto mundial
7
Sección 01 El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe
‘Nueva visión de la educación’ y El ODS 4 abarca también a niños, jóvenes y adultos, pero
incluye todos los niveles educativos, desde la educación
Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida
inicial/preescolar hasta la educación superior, incluyendo
(ALTV) a ésta última; propone aprendizajes para el trabajo y para
“La visión se inspira en una concepción humanista de el ejercicio de la ciudadanía, y ofrecer oportunidades de
la educación y del desarrollo basada en los derechos aprendizaje a lo largo de la vida para todos.
humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la
protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, y la Las 10 metas incluyen 11 indicadores globales y 43
responsabilidad y la rendición de cuentas compartidas. indicadores temáticos, los cuales pueden complementarse
Reafirmamos que la educación es un bien público, un con indicadores regionales y nacionales (ver Anexo). Las
derecho humano fundamental y la base para garantizar 7 primeras metas se refieren a resultados y las 3 últimas a
la realización de otros derechos. Es esencial para la estrategias para lograr esos resultados.
paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo
sostenible. Reconocemos que la educación es clave para Cuatro metas cuantitativas recogen la ‘agenda inconclusa de
lograr el pleno empleo y la erradicación de la pobreza. la EPT’: 4.1 educación primaria y secundaria, 4.2 atención y
Centraremos nuestros esfuerzos en el acceso, la equidad, desarrollo de la primera infancia, 4.5 paridad de género en
la inclusión, la calidad y los resultados del aprendizaje, todos los niveles, y 4.6 alfabetización. Hay metas cualitativas
dentro de un enfoque del aprendizaje a lo largo de toda que requieren fijar metas cuantificables a nivel nacional:
la vida”. 4.3 acceso a formación posbásica, 4.4 competencias para el
Declaración de Incheon (2015) mundo laboral, 4.7 aprendizajes para la ciudadanía global, 4.a
entornos de aprendizaje seguros e inclusivos, 4.b. becas, y 4.c
En 1990, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos
educadores calificados.
(Jomtien, Tailandia) en la que se lanzó el programa mundial
de Educación para Todos (EPT) propuso una “visión ampliada La mayoría de metas se refieren al sistema educativo formal;
de la educación básica” articulada en torno al concepto el objetivo atribuido al desarrollo infantil y la educación
de necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y preescolar es preparar a niños y niñas para la educación
adultos, a satisfacerse tanto dentro como fuera del sistema primaria; la meta 4.a. sobre entornos de aprendizaje se refiere
educativo. a escuelas (y no también a espacios de aprendizaje en el
hogar y en la comunidad); la meta 4.c. sobre educadores
Veinte y cinco años después, en 2015, el Foro Mundial de
calificados se refiere a docentes profesionales (y no también
Educación (Incheon, Republica de Corea) propuso “una nueva
a cuidadores y educadores involucrados en el cuidado y la
visión de la educación” articulada en torno al concepto de
educación en la familia y la comunidad).
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Tanto en Jomtien como
en Incheon se advirtió que “más de lo mismo” no permitirá Las metas están organizadas por niveles educativos y por
alcanzar las metas y se reconoció la necesidad de profundos edades (niños, jóvenes, adultos), lo cual dificulta un enfoque
cambios a la educación. Los 25 años de EPT (1990-2015) transversal de ALTV. Asimismo, el ALTV aparece como un
no lograron llevar a la práctica la ‘visión ampliada de la añadido a “educación inclusiva, equitativa y de calidad” antes
educación básica’ ni cumplir con las seis metas acordadas que como un concepto abarcativo de todo el ODS4.
(Torres, 2000, 2018b).
Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida

El ODS 4 – Educación 2030 y (ALTV): Breve recorrido histórico
sus 10 metas
El término Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV)
El ODS 4 es amplio y ambicioso. El objetivo esta vez apareció mencionado en los 1960s por tres organizaciones
no es educación sino educación de calidad. Inclusión, internacionales: UNESCO, OCDE y Consejo de Europa. Cada
equidad y calidad exceden a la política educativa y exigen una de ellas lo conceptualizó y desarrolló de maneras
convergencias multisectoriales. Las 10 metas del ODS4 distintas: el Consejo de Europa adoptó el término educación
cubren un espectro mucho más amplio que las seis metas de permanente; la OCDE el de educación recurrente, más adelante
Educación para Todos (EPT) aprobadas en 1990 en Jomtien y cambiado por ALTV; la UNESCO adoptó tanto ALTV como
ratificadas en el año 2000 en el Foro Mundial de Educación en educación a lo largo de la vida (Papadopoulos, 2002). El ALTV
Dakar. Las seis metas de EPT se referían a educación básica de viene usándose en el marco de visiones orientadas por el
niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar. capital humano y los requerimientos del mercado de trabajo,
8
El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe Sección 01
así como en el marco de visiones humanistas, defensoras del como concepto articulador de las seis metas acordadas. Las
derecho a la educación y de la ampliación de oportunidades necesidades básicas de aprendizaje comprenden “sobrevivir,
de aprendizaje para todos en función de la vida y no solo desarrollar plenamente las capacidades, vivir y trabajar con
del trabajo. dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar
la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas, y
Se repasan a continuación algunos conceptos, documentos,
continuar aprendiendo”. Dichas necesidades se refieren a
programas y eventos que han contribuido a perfilar el ALTV
niños, jóvenes y adultos, y se satisfacen dentro y fuera de
en las últimas décadas.
las aulas.
Educación a lo Largo de la Vida (UIE, 1960s) La visión ampliada de la educación básica comprende:
● Universalizar el acceso a la educación y fomentar la
El antecedente del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Lifelong
equidad.
Learning) fue la Educación a lo Largo de la Vida (Lifelong
● Prestar atención prioritaria al aprendizaje.
Education), concepto desarrollado a fines de los 1960s por el
● Ampliar los medios y el alcance de la educación básica.
Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE) en Hamburgo,
● Mejorar el ambiente para el aprendizaje.
hoy Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo
de Toda la Vida (UIL). La Educación a lo Largo de la Vida, Informe Delors (La educación encierra un tesoro:
traducida al español como educación permanente, se centra Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
principalmente en la edad adulta. sobre la Educación para el Siglo XXI, 1996).
El Informe de la Comisión Delors (1996) se considera un
Investigadores de varios países participaron en un estudio
referente para (re)pensar la educación y el aprendizaje.
internacional e interdisciplinario (Dave, 1979) en torno a la
El informe retomó el concepto de necesidades básicas de
Educación a lo Largo de la Vida. No obstante, los aportes
aprendizaje y la “visión ampliada de la educación básica”
generados en ese marco han sido poco recogidos en el
de Jomtien y abordó la educación básica, la secundaria y
desarrollo del concepto más amplio de Aprendizaje a lo
la superior. Los ‘cuatro pilares de la educación’ – aprender
Largo de la Vida (Tuijnman y Boström, 2002; Boström, 2003).
a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, y aprender a
vivir juntos - tuvieron gran acogida en el pensamiento y en
Informe Faure (Aprender a ser: La educación del
el debate educativo mundial, y no han perdido vigencia. El
futuro, UNESCO, París, 1972)
informe habló de sociedad del conocimiento y de sociedad del
En 1970 apareció la primera publicación de la UNESCO en
aprendizaje y otorgó un rol importante al ALTV: “Clave para el
torno al ALTV (Lengrand, 1970). En 1971 se creó la Comisión
siglo XXI, el aprendizaje a lo largo de la vida será esencial para
Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, presidida
la adaptación a los requerimientos cambiantes del mercado
por Edgar Faure. El Informe Faure (1972) habló tanto de
de trabajo y para manejar mejor los tiempos y ritmos
educación a lo largo de la vida como de aprendizaje a lo largo
cambiantes de la existencia individual”.
de la vida, sin diferenciar claramente ambos conceptos.
Propuso la primera como concepto clave para las políticas Lecturas actuales del Informe Delors dentro de la UNESCO
educativas en los años venideros. Los esfuerzos debían (Tawil y Cougoureux, 2013; UNESCO, 2015c) ratifican su
confluir en la construcción de una Sociedad del Aprendizaje carácter más filosófico que práctico, así como insuficiencias
(Learning Society), capaz de instalar la necesidad de continuar conceptuales y teóricas. Algunas de dichas insuficiencias
aprendiendo a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema tienen que ver con un cambio epocal. Cabe recordar que la
formal, a fin de resolver las necesidades de información y Comisión Delors consultó, deliberó y publicó su informe en
conocimiento planteadas por una sociedad en permanente un mundo pre-Internet.
cambio. La UNESCO considera ésta una obra fundacional de
referencia en relación al ALTV (UNESCO, 2014a, 2015c). Memorándum sobre el Aprendizaje Permanente
(Unión Europea, 2000)
Declaración Mundial sobre Educación para Todos: 1996 fue declarado Año Europeo del Aprendizaje a lo Largo
Satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje de la Vida. La década de 1990 fue prolífica en documentos
(Jomtien, Tailandia, 1990) y planes de ALTV en varios países europeos (Comisión
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos de las Comunidades Europeas, 2000). En el año 2000, el
acordada en la Conferencia Mundial sobre Educación para Memorandum on Lifelong Learning - traducido al español
Todos (1990) propuso “una visión ampliada de la educación como Memorándum sobre el Aprendizaje Permanente -
básica” y el concepto de necesidades básicas de aprendizaje desplegó la visión de la Unión Europea en torno al ALTV:
9
“Toda actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la pasar “de la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la
vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las vida” (UNESCO-UIL, 2010; Torres, 2009a).
competencias y las aptitudes con una perspectiva personal,
La investigación hecha para el informe regional mostró
cívica, social o relacionada con el empleo”. Se habló de
que el concepto de ALTV no estaba presente en la región.
aprendizaje continuo - ‘de la cuna a la tumba’, ‘desde la etapa
Algunos países empezaban a incorporar el término a leyes
pre-escolar hasta después de la jubilación’ - integrando
y documentos sobre la educación, asociándolo con EPJA. En
aprendizajes formales, no-formales e informales.
algunos casos se habían creado comisiones o departamentos
El Parlamento Europeo concluyó que el ALTV es clave para con ese nombre dentro de los ministerios de educación.
asegurar la integración social y la igualdad de oportunidades
en la Era del Conocimiento. El ALTV debe facilitar la transición Estrategia de Educación de la UNESCO 2014-2021
hacia una ‘economía basada en el conocimiento’ y contribuir (UNESCO, 2014)
a dos objetivos: la ciudadanía activa y la empleabilidad.
“El concepto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida requiere
El ALTV debía pasar a ser un principio orientador para las un cambio paradigmático, de ideas de enseñanza y
políticas de educación y capacitación, destacándose la capacitación a ideas de aprendizaje, de instrucción
necesidad de: transmisora de conocimiento a aprendizaje para el
● aprender no solo a lo largo sino también a lo ancho de la desarrollo personal, y de adquisición de habilidades
vida especiales al descubrimiento y despliegue de potencial
● aprender a aprender creativo. Este viraje se necesita en todos los niveles de
● desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje
la educación y tipos de oferta educativa, formal, no-
● incrementar la demanda y la oferta de aprendizaje a través
formal o informal. UNESCO facilitará mayor apoyo de los
Estados Miembros a administradores y educadores en
de todas las vías, incluyendo vías abiertas y flexibles
desarrollo profesional para transformar la enseñanza y
● adaptar los sistemas de educación y capacitación a las
el aprendizaje”.
necesidades de las personas.
(UNESCO, 2014a).
VI Conferencia Internacional sobre Educación de La Estrategia 2014-2021 de la UNESCO, partiendo de analizar

Adultos (CONFINTEA VI) y Marco de Acción de Belém la agenda pendiente de la Educación para Todos, prefiguró
(2009) la Agenda 2030 que se adoptaría en 2015. Se planteó 3
“El aprendizaje a lo largo de la vida cumple una función objetivos estratégicos:
crítica en la manera de abordar los problemas y los retos i) Desarrollar sistemas educativos que promuevan un
mundiales de la educación. El aprendizaje a lo largo de aprendizaje a lo largo de la vida de calidad e inclusivo.
toda la vida ‘de la cuna a la tumba’ es un marco filosófico ii) Empoderar a quienes aprenden a ser ciudadanos
y conceptual, y un principio organizativo de todas las creativos y responsables.
formas de educación, basado en valores de inclusión,
iii) Perfilar la agenda educativa del futuro.
emancipación, humanísticos y democráticos; es global y
parte integrante de la perspectiva de una sociedad basada A fin de lograr el mayor impacto con recursos financieros y
en el conocimiento. Reafirmamos los cuatro pilares del humanos limitados, la UNESCO decidió priorizar tres áreas
aprendizaje recomendados por la Comisión Internacional durante la primera mitad de este período (2014–2017):
sobre la Educación para el Siglo XXI: aprender a conocer, alfabetización, habilidades para el trabajo, y educación
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir
superior. Por otra parte, el Programa de Educación de la
juntos. Reconocemos que el aprendizaje y la educación
UNESCO responde a las dos prioridades globales de la
de adultos representan un componente importante del
organización: equidad de género, y África.
proceso de aprendizaje a lo largo de la vida, que abarca
un continuo de aprendizaje que va desde el aprendizaje
formal hasta el no formal y el informal” Declaración de Incheon: Hacia una nueva visión de
(Marco de Acción de Belém 2009; UNESCO-UIL, 2010). la educación (Foro Mundial de Educación, Incheon,
Republica de Corea, mayo 2015)
CONFINTEA VI se hizo en Belém, Brasil, en diciembre de La Declaración de Incheon menciona aportes de la Educación
2009. La conferencia regional preparatoria de CONFINTEA para Todos (1990-2015), los Objetivos de Desarrollo del Milenio
VI, realizada en México en septiembre de 2008, y el informe (2000-2015), la Iniciativa Mundial “La educación ante todo”
regional presentado en dicha conferencia, plantearon a la lanzada por el Secretario General de Naciones Unidas (2012-
Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) el reto de 2016), el Acuerdo de Mascate (2014) que sirvió de fundamento
10
para las metas de educación de los ODS, el Informe de para todos: Invertir en los conocimientos y las capacidades
Seguimiento de la EPT en el Mundo 2015, y las conferencias de las personas para fomentar el desarrollo”, pensada para los
ministeriales regionales sobre la educación post 2015. países en desarrollo, se planteó como una estrategia centrada
en el aprendizaje y más allá de la escolarización, pasando
Propuso una nueva visión de la educación en el centro de la
de Educación para Todos a Aprendizaje para Todos. “La nueva
cual ubicó al ALTV a la vez como concepto y como enfoque en
estrategia se centra en el aprendizaje por un motivo muy
el marco de la Educación 2030.
simple: el crecimiento, el desarrollo y la reducción de la
pobreza dependen de los conocimientos y las capacidades
Estrategia de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida que adquieren las personas, no de la cantidad de años que
del Banco Mundial (2011-2019) pasan en un aula” (Banco Mundial, 2018).
“Para preparase para la naturaleza cambiante del
trabajo, los países deben impulsar sus inversiones en La estrategia de ALTV del Banco se enfoca en el capital
el desarrollo en la primera infancia. Esta es una de las humano y en las habilidades requeridas en el cambiante
maneras más eficaces de desarrollar valiosas habilidades mundo del trabajo. Prioriza tres ámbitos: desarrollo infantil
para los mercados laborales del futuro. También pueden (empezar más temprano), educación de adultos fuera
promover el capital humano asegurándose de que la del trabajo (alfabetización, capacitación para el trabajo y
escolarización se tra-duzca en aprendizaje. Igualmente, programas de emprendimiento) y educación superior.
para satisfacer las exigencias impuestas por la naturaleza
cambiante del trabajo, es probable que se requiera una
importante readaptación de las habilidades fuera del
ámbito de la educación obligatoria y del empleo formal. Comprensión ampliada y comprensión
Por ejemplo, los países pueden utilizar más eficazmente restringida del ALTV
la educación terciaria y el aprendizaje en la edad adulta”
Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALTV) se refiere a los
(Banco Mundial, 2019)
aprendizajes que hacen las personas a lo largo de la vida,
En la última década el Banco Mundial transitó de la educación “de la cuna a la tumba”, en todos los espacios y mediante
al aprendizaje y al aprendizaje a lo largo de la vida. Los todos los recursos disponibles, combinando aprendizajes
estudios iniciales sobre el ALTV conducidos o auspiciados en entornos formales, no-formales e informales (ver el
por el Banco en los 1990s asociaron ALTV a la “nueva Gráfico 0.1 y el Recuadro 1). La UNESCO viene planteando el
economía”, la Sociedad del Conocimiento y la Economía del ALTV como un enfoque para la política educativa y como un
Conocimiento. La Estrategia de Educación 2020 “Aprendizaje nuevo paradigma para la educación en el siglo 21.
Grado en
FORMAL:
NO FORMAL:
Fuente GEM.
Tomado de: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, 2016: La Educación al servicio de los pueblos y el planeta: creación
de futuros sostenibles para todos, UNESCO, París, 2017
11
Recuadro 1
Educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal
Educación formal. Educación institucionalizada, intencionada y planificada por organizaciones públicas y organismos privados
acreditados. En su conjunto, esta constituye el sistema educativo formal del país. Por consiguiente, los programas de educación
formal son reconocidos por las autoridades nacionales pertinentes o instancias equivalentes, por ejemplo, cualquier otra institución
que colabore con las autoridades nacionales o subnacionales de educación. La educación formal comprende esencialmente la
educación previa al ingreso al mercado laboral. Con frecuencia, la educación vocacional, la educación para necesidades especiales y
parte de la educación de adultos se reconocen como parte integral del sistema nacional de educación formal.
Educación no formal. Educación institucionalizada, intencionada y organizada por un proveedor de educación. La característica
que define la educación no formal es que representa una alternativa o un complemento a la educación formal de las personas
dentro del proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. Con frecuencia, se plantea como una forma de garantizar el derecho a la
educación para todos. Atiende a todos los grupos de edad aunque no está necesariamente estructurada como una trayectoria
continua. La educación no formal puede ser corta en términos de duración y/o intensidad y habitualmente se imparte bajo la
forma de cursos cortos, seminarios o talleres. En general, no conduce a certificaciones reconocidas por las autoridades nacionales
o subnacionales competentes como equivalentes a las otorgadas por la educación formal. En ocasiones no otorga certificación
alguna. La educación no formal incluye programas que pueden contribuir a la alfabetización de jóvenes y adultos, a la educación
de los niños no escolarizados, así como programas destinados a impartir habilidades básicas para la vida, destrezas ocupacionales o
programas orientados al desarrollo social o cultural.
Aprendizaje informal. Modalidades de aprendizaje intencionadas, aunque no institucionalizadas. De esta manera, se caracterizan
por ser menos estructuradas y organizadas que la educación formal o no formal. El aprendizaje informal puede incluir actividades
de aprendizaje realizadas en el hogar, el lugar de trabajo, la comunidad o como parte del vivir diario. Asimismo, puede tener
carácter individual, familiar o social.
Fuente: CINE 2011, Glosario
No obstante, ALTV viene entendiéndose por lo general de va más allá del sistema educativo; incluye aprendizajes
manera restringida: en entornos formales, no-formales e informales. La
Clasificación Internacional Normalizada de la Educación
● ALTV como oportunidades de aprendizaje antes que
(CINE 2011) incluye la educación formal y no-formal.
como enfoque para la política educativa y como nuevo
paradigma para la educación, propuesto la UNESCO. ● ALTV deja afuera el aprendizaje informal El aprendizaje
informal es la forma más antigua de aprendizaje. Se estima
● ALTV asociado a adultos El Informe Delors (1996)
que más del 80% de lo que llega a aprender una persona a
y otros documentos fundacionales asociaron ALTV
lo largo de su vida, desde la primera infancia en adelante,
a todas las edades y a todos los niveles del sistema
pertenece al dominio del aprendizaje informal. No obstante,
educativo. No obstante, ALTV ha terminado asociándose
la mayoría de publicaciones sobre el aprendizaje y sobre
fundamentalmente a edad adulta. Quienes defienden la
el ALTV deja afuera los aprendizajes informales. Es el caso
bandera del ALTV a nivel internacional son organizaciones
del libro Replantear la educación: ¿Hacia un bien común
y redes de educación de adultos. El Manual del Derecho a
mundial? (UNESCO, 2015c); aunque reconoce la importancia
la Educación (UNESCO/RTE, 2019) ubica el ALTV junto a la
del aprendizaje informal, no lo incorpora al análisis y al
educación de adultos (capítulo 3. sobre niveles y tipos de
replanteamiento propuesto para la educación (Torres, 2016c).
educación). Las “políticas y estrategias de ALTV” recopiladas
por el UIL se refieren mayoritariamente a educación ● ALTV nombrado como educación a lo largo de la vida
de adultos. Los marcos nacionales de cualificaciones Muy frecuentemente aprendizaje a lo largo de la vida y
desarrollados a nivel internacional y en esta región educación a lo largo de la vida se usan como equivalentes,
(CEDEFOP/ETF/UNESCO/UIL, 2017) asocian ALTV con adultos. sin diferenciar aprendizaje y educación. Problemas de
El artículo “Lo que aprendimos al leer 1.000 artículos sobre traducción, que confunden ambos términos, contribuyen
Aprendizaje a lo Largo de la Vida” (What we learned from muchas veces a esta situación. Esto es claro en América
reading 1,000 articles on Lifelong Learning), circulado por el Latina. En los países de habla hispana es más común el uso
Pascal International Observatory, mostró que la mayor parte de educación a lo largo de la vida que de aprendizaje a lo
de estos 1.000 artículos, provenientes de muchos países del largo de la vida (Torres, 2013c).
mundo, están centrados en adultos (Rayson, 2018).
Hay quienes prefieren el término educación a lo largo de la
● ALTV asociado a sistema educativo Muchos entienden vida pues consideran que ALTV, al enfatizar el aprendizaje,
“aprendizaje a lo largo de la vida” como “aprendizaje desresponsabiliza al Estado en torno al derecho a la
a lo largo del sistema educativo”. No obstante, el ALTV educación y responsabiliza a cada persona de su propio
12
aprendizaje. Asimismo, muchos asocian ALTV a una epistemológicos, cognitivos y pedagógicos, frente a un
propuesta centrada en el desarrollo económico y venida del campo – el de la infancia – que tiene mucho avanzado
Norte, sin raíces ni tradición en el Sur (Torres, 2004, 2014). en estos terrenos.
● ALTV asociado a ‘países desarrollados’ Muchos En todo caso, lo cierto es que una vez más la educación
consideran que el ALTV no tiene relevancia ni aplicabilidad de jóvenes y adultos (EPJA) tiene poca atención en la
en los ‘países en desarrollo’, muchos de ellos batallando Educación 2030 y el ODS 4, a pesar de la mención del ALTV
aún con niveles básicos de alfabetización y educación. y las oportunidades de aprendizaje para todos. La meta de
No obstante, hay creciente consenso en esta región en alfabetización (4.6) propone universalizar la alfabetización
el sentido de que el ALTV es una necesidad de todos entre los jóvenes (15 a 25 años) pero alcanzar “al menos una
los países y de todas las personas en el mundo actual, proporción sustancial de los adultos”, lo que contradice el
independientemente del nivel de desarrollo y del nivel de principio de la Agenda 2030 de “que nadie se quede atrás”
partida (Torres, 2002, 2003a; De Ibarrola, 2002). (Torres, 2017c).
La necesidad de ampliar la comprensión del ALTV más allá

El ALTV y la edad adulta de los adultos y más allá de la educación formal viene siendo
destacada por la UNESCO, así como la necesidad de recuperar
Algunos factores ayudan a explicar la fuerte asociación entre
su carácter paradigmático. Esto decía en 2014 Irina Bokova,
ALTV y edad adulta:
ex-Directora General de la UNESCO: “El Aprendizaje a lo Largo
i) Ha faltado aclaración del concepto ALTV. En América
de Toda la Vida es más que educación de adultos. Es más que
Latina y el Caribe el ALTV no ha sido objeto de
educación y capacitación técnica y vocacional. Va más allá
información, educación, formación y discusión en el
de las aulas e incluye el aprendizaje no-formal e informal.
ámbito educativo.
Tiene que ver con qué clase de sociedad necesitamos para un
ii) La UNESCO ha enfocado tradicionalmente el ALTV en las
futuro mejor” (UNESCO-UIL, 2014b).
personas adultas y en la educación de adultos.
iii) El mandato del Instituto de Educación de la UNESCO Asimismo, la visión del UIL sobre el ALTV ha venido
(UIE), creado en 1952 y posteriormente (2006) ampliándose. Hoy se menciona niños, jóvenes y adultos,
renombrado como Instituto de la UNESCO para el aprendizajes formales, no-formales e informales, y el papel
Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL), es la del ALTV en la construcción de sociedades de aprendizaje:
educación de adultos y la educación no-formal.
iv) Problemas de traducción: ALTV se viene traduciendo “La visión del UIL sobre el Aprendizaje a lo Largo de Toda
al español, en muchos documentos, como aprendizaje la Vida es que niños, jóvenes y adultos se beneficien de
permanente o como educación permanente o educación oportunidades de aprendizaje de calidad en un marco de
continua, conceptos vinculados al mundo de la desarrollo sostenible y paz. Nuestra misión en el UIL es
educación de adultos. fortalecer las capacidades de los Estados Miembros de la
UNESCO en el campo del ALTV, con un foco en jóvenes y
Educación continua o permanente Denominación adultos, y con un énfasis especial en las áreas priorizadas por
general de un gran número de actividades educativas la UNESCO en África y en la equidad de género. El Instituto
destinadas a satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje de los adultos. Véase también Educación de
adultos La visión del UIL sobre el
(Informe GEM 2007: Glosario)
Aprendizaje a lo Largo de Toda la
v) El ALTV no ha concitado el interés de la comunidad
internacional vinculada a la infancia. Muchos dan por Vida es que niños, jóvenes y
sentado que ALTV se refiere a adultos. A esto se agrega
el (mal entendido) argumento del “interés superior del adultos se beneficien de
niño”, entendido como priorizar a los niños sobre los
adultos y a la educación infantil sobre la educación de oportunidades de aprendizaje de
adultos. No obstante, justamente en función del interés
superior del niño es preciso trabajar con los adultos y
calidad en un marco de desarrollo
educar a los adultos (padres, cuidadores, profesores).
sostenible y paz.
Otros argumentos se refieren al débil desarrollo
conceptual del ALTV, especialmente en términos Atchoarena, 2019
13
continúa dando atención particular a la alfabetización y a la ● Enfoque inter- y multi-sectorial de la política educativa
educación no-formal, y al mismo tiempo promueve el ALTV Solo desde “el sector educativo” o solo desde “la política
como paradigma educativo orientador para sociedades de educativa” no es posible resolver los problemas de la
aprendizaje inclusivas” (Atchoarena, 2019). educación o reformarla. La educación atraviesa a todos los
sectores y necesita el concurso de todos ellos. El Informe
Mundial de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016
Implicaciones del ALTV para “Educación, sostenibilidad y la agenda para el desarrollo
la política educativa después de 2015” (Informe GEM, 2017a) destaca las
relaciones intersectoriales entre el ODS 4 y los otros 16 ODS
Adoptar un enfoque de ALTV en la política educativa implica de la Agenda 2030.
asumir entre otros:
● Educación y aprendizaje familiar y comunitario La
● El aprendizaje es un continuo El aprendizaje ocurre a lo familia y la comunidad son instituciones fundamentales
largo y a lo ancho de la vida, desde el nacimiento hasta la de educación y aprendizaje en las que interactúan niños,
muerte, dentro y fuera del sistema educativo, en todas las jóvenes y adultos. Familia y comunidad son aliadas de la
edades y en todo lugar. Toda edad es buena para aprender educación escolar pero además son ellas mismas espacios
y cada una tiene sus especificidades desde el punto de cotidianos de socialización, educación y aprendizaje en
vista del aprendizaje. los que conviven saberes comunes y saberes científicos
(Torres, 2011b; Noguchi, et.al., 2018). La educación de base
● Edad y aprendizaje Reconocer el aprendizaje como un
familiar y comunitaria es anterior a la educación de base
continuo a lo largo de la vida obliga a revisar la categoría
institucional, y sigue siendo un pilar fundamental en los
edad en relación a la educación y los aprendizajes. Todos
países de esta región.
podemos aprender, toda edad es buena para aprender.
La investigación neurocientífica viene aportando nuevo Una política educativa orientada por el ALTV (aprendizaje
conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro y sobre a lo largo y a lo ancho de la vida) incluye obviamente a la
cómo opera el aprendizaje, volviendo obsoletas creencias familia y a la comunidad, no como entidades “extra-escolares”
dadas hasta hace poco por verdades. Entre otros, se sino como entidades educativas ellas mismas y, como
destronan viejos prejuicios cognitivos sobre la edad adulta tales, requeridas de políticas e intervenciones destinadas
y la tercera edad. La revisión de la categoría edad lleva a a procurar las mejores condiciones para que cumplan con
valorizar el aprendizaje multi-edad e inter-generacional. su papel educativo entre los miembros de la familia y de la
comunidad. “Revitalizar el aprendizaje familiar y comunitario”
● Aprender a lo largo y a lo ancho de la vida Aprendemos
es una de las recomendaciones (número 17) incluida en
a lo largo y también a lo ancho de la vida, en los diversos
la Recomendación sobre el Aprendizaje y la Educación de
espacios y prácticas en los que convivimos cotidianamente:
Adultos aprobada por la Conferencia General de la UNESCO
familia, comunidad, lugar de trabajo, medios de
en 2015 (UNESCO-UIL, 2015).
comunicación, juego, lectura, deporte, arte y cultura,
contacto con la naturaleza, etc. El concepto de ALTV incluye ● Visión sistémica del sistema educativo superando
ambas dimensiones: a lo largo y a lo ancho de la vida la segmentación por niveles y por edades. Una visión
(National Agency for Education, 2000). sistémica es indispensable para intervenir en éste de
No 17
● Aprendizajes formales, no-formales e informales
El aprendizaje se da en entornos formales, no-formales
e informales, los cuales no tienen límites claros y se
complementan entre sí. Por ejemplo: hay aprendizaje
informal (jugar, conversar, leer, etc.) también dentro del
sistema educativo formal. Los aprendizajes informales
no son el resultado de actos o procesos deliberados de
enseñanza.
● Educación, capacitación y formación forman parte de

un continuo de aprendizaje y se complementan; cada una
de ellas responde a necesidades y objetivos específicos, “Revitalizar el aprendizaje familiar y comunitario” es
y puede adoptar modalidades diferentes a lo largo del
una de las recomendaciones
tiempo.
14
manera holística y superar viejos problemas de articulación ● Educación y aprendizaje intercultural Es esencial
entre niveles y con el mundo del trabajo. incluir una dimensión intercultural en la política y en la
acción educativa a fin de promover el encuentro y el
● Oportunidades de aprendizaje La política educativa
interaprendizaje entre sujetos y grupos portadores de
debe asegurar y ampliar las oportunidades educativas de
diferentes culturas, esencial en un mundo caracterizado
todos, y especialmente de los grupos más vulnerables.
por la diversidad, la intolerancia y el conflicto. La
Las oportunidades de aprendizaje no se refieren solo
importancia de la interculturalidad no atañe solo a los
al sistema educativo formal sino que abarcan también
pueblos indígenas y a la educación indígena sino a la
aprendizajes no-formales e informales (por ejemplo, acceso
educación en general y al conjunto de la sociedad.
a cursos, talleres, pasantías, viajes, intercambios, programas
de capacitación en línea; acceso a parques, bibliotecas, ● Educación y aprendizaje inter-generacional El
actividades culturales, deportivas, lúdicas y de recreación). aprendizaje inter-generacional (padres e hijos, abuelos
y nietos, jóvenes y personas mayores, niños y adultos,
● Diversas trayectorias de aprendizaje La cantidad y
aprendiendo juntos y unos de otros) ha operado
diversidad de espacios, herramientas y modalidades de
históricamente en todo el mundo, sobre todo a nivel
aprendizaje disponibles hoy gracias al desarrollo de las
familiar y comunitario, así como en el aprendizaje
tecnologías permite construir trayectorias diversas de
basado en esquemas de apprenticeship. Incorporarlo
aprendizaje, ajustadas a los intereses y posibilidades de
a la política de educación y de capacitación permite
cada grupo y de cada persona, combinando educación
promover y aprovechar una modalidad de aprendizaje
y capacitación, aprendizajes formales, no-formales e
que viene generando muchas experiencias innovadoras y
informales, educación presencial y a distancia, aprendizaje
enriquecedoras (Torres, 2011b; Noguchi, et.al., 2018).
dirigido y auto-dirigido. Esto – a lo que muchos llaman hoy
‘blended learning’ - exige de la política educativa flexibilidad ● Sistemas alternativos de conocimiento y aprendizaje
y apertura, antes que rigidez y modelos únicos. a lo largo de la vida Muchas culturas indígenas tienen
una comprensión del aprendizaje a lo largo de la vida, a
● Foco en el aprendizaje Adoptar un enfoque de ALTV
lo ancho de la vida, y con enfoque comunitario (Menchú,
implica, por un lado, poner en el centro el objetivo
2013; Sarzuri-Lima, 2014). La necesidad de visibilizar
del aprendizaje y a los sujetos que aprenden, y, por
e incorporar otras cosmovisiones y otros sistemas de
otro, asegurar que la acción educativa se traduzca en
conocimiento a la política educativa que conocemos,
aprendizaje efectivo tanto para los niños y los jóvenes
centrada en una cosmovisión occidental, es reconocida
como para las personas adultas.
como indispensable al replanteamiento de la educación en
● Aprender a aprender El objetivo no es solo aprender el siglo XXI (UNESCO 2015c; Torres, 2018a).
sino aprender a aprender, desarrollar el gusto, el interés ● Comunidad de aprendizaje Estimular a las instituciones
y la capacidad para continuar aprendiendo, individual o
educativas, la comunidad local, las comunidades
colectivamente, de manera autónoma.
profesionales y las comunidades de práctica a reconocerse
● Aprendizaje y desaprendizaje Hoy se acepta que y desarrollarse como ‘comunidades de aprendizaje’
aprender implica al mismo tiempo desaprender, descartar en las que sus miembros aprenden unos de otros,
conocimientos errados u obsoletos, dejar atrás prejuicios y colaborativamente, y cultivan una cultura de aprendizaje
sustituirlos gradualmente por información y conocimiento permanente (Torres, 1998, 2011b).
fundamentado. Esto aplica no solo en la enseñanza en ● Sociedad del Aprendizaje Una política educativa
el aula, en el diseño del currículo y en la preparación de
orientada por un enfoque de ALTV se empeña diariamente,
textos y manuales escolares, sino también y sobre todo en
y como objetivo de mediano y largo plazo, en construir
la formación inicial y en servicio de los educadores tanto en
comunidades de aprendizaje y una Sociedad del
el ámbito escolar como fuera de éste (padres y madres de
Aprendizaje. Una Sociedad del Aprendizaje alienta a
familia, agentes comunitarios, líderes sociales y políticos,
todos – niños, jóvenes y adultos, familias, comunidades,
etc.).
instituciones – a identificar sus talentos y sus intereses, a
educarse y a aprender, a aprender a aprender, a desarrollar
el placer del aprendizaje, y a verse a sí mismos como
aprendices permanentes.
15
Sección 02
América Latina
y el Caribe: Planes
Internacionales para
la Educación 1956-2015
17
Del primer Proyecto Principal de a) alcanzar la escolarización básica a los niños en edad
escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8
Educación a la Agenda 2030
a 10 años de duración;
En momentos en que se adopta una nueva agenda mundial b) erradicar el analfabetismo, desarrollar y ampliar
de desarrollo, la Agenda 2030, es importante mirar hacia los servicios educativos para jóvenes y adultos con
atrás y analizar los diversos planes (globales, regionales, escolaridad incipiente o sin escolaridad; y
hemisféricos e iberoamericanos) que han atravesado a c) mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas
América Latina y el Caribe a lo largo de las últimas décadas, a educativos, y de la enseñanza en general, a través de la
fin de identificar continuidades, discontinuidades y lecciones realización de las reformas necesarias y del diseño de
aprendidas. Cada plan ha tenido su propia agenda, metas, sistemas efectivos de medición de los aprendizajes.
plazos y organismos internacionales involucrados. Varios
En 1991, la Declaración de Quito, firmada por los Ministros
planes han operado en paralelo, exigiendo a los países
de Educación presentes en la IV Reunión del Comité Regional
atender varias agendas al mismo tiempo. Si bien hubo
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación
avances en las metas planteadas, hasta 2015 ninguno de
en América Latina y el Caribe (PROMEDLAC IV), propuso un
estos planes logró cumplir con todas las metas y en los plazos
nuevo rumbo para la educación en la región. La Declaración
fijados (Torres, 2019).
habló de “iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo”,
Los planes internacionales establecieron metas cuantitativas dado que las estrategias adoptadas por los sistemas
relacionadas, por lo general, con el sistema educativo educativos “han agotado sus posibilidades de armonizar
formal. Dentro de éstas se priorizó la infancia y la educación cantidad con calidad” (UNESCO-OREALC, 1991).
primaria; se fijaron asimismo metas para la alfabetización y la
En sus 20 años de vida, el PPE desplegó muchas actividades,
educación de jóvenes y adultos. Los planes internacionales
organizó redes, contó con un boletín regional y tuvo alta
han coexistido con los planes nacionales de educación y de
presencia en la región, especialmente a nivel ministerial.
reforma educativa en cada país y en cada gobierno.
Las metas del PPE tuvieron avances pero no se cumplieron.
Los organismos internacionales involucrados en estos
Así se evaluó en la reunión de cierre del proyecto en
planes supranacionales han sido principalmente la UNESCO
Cochabamba, Bolivia, en 2001 (UNESCO-OREALC, 2001a,b).
junto con otros organismos de la ONU, la Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI), y la Organización de Estados
Americanos (OEA). Educación para Todos (EPT) 1990-2015
En 1990 se lanzó en Jomtien, Tailandia, el programa mundial
Se incluye aquí (tabla 1) un recorrido por los sucesivos planes,
de Educación para Todos (EPT). Durante la década 1990-2000
desde 1956 hasta 2015, que es cuando cerraron los Objetivos
se superpusieron el PPE, de alcance regional, y la EPT, de
de Desarrollo del Milenio (ODM) y la Educación para Todos
alcance mundial, con metas y dinámicas diferentes, ambos
(EPT) y arrancaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
coordinados por UNESCO, desde Santiago y desde París,
respectivamente. Ambos se superpusieron, a su vez, a los
Primer Proyecto Principal sobre la Extensión y el planes nacionales de educación elaborados en los países. El
Mejoramiento de la Educación Primaria en América concepto de Necesidades Básicas de Aprendizaje fue tomado
Latina 1956-1966 y trabajado por UNESCO-Santiago en un seminario de alto
Este proyecto, coordinado por UNESCO, se desarrolló entre nivel que tuvo repercusión regional (UNESCO-OREALC, 1993).
1956 y 1966. Su objetivo fue ampliar y mejorar la educación
primaria de niños y niñas en edad escolar. En el marco En el Foro Mundial de Educación en Dakar, en 2000, se
de este proyecto la UNESCO impulsó a nivel mundial, y presentó la evaluación de la EPT. Las metas no se cumplieron,
también regional, el modelo de la Escuela Unitaria (escuela por lo que se decidió ampliar el plazo hasta 2015. Se
multigrado, escuela unidocente) para las zonas rurales introdujeron algunas modificaciones a las seis metas de
(UNESCO, 1966). educación básica acordadas en Jomtien. (Torres, 2000).
Según el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Proyecto Principal de Educación para América 2015, a nivel mundial solo la mitad de los países alcanzó la
Latina y el Caribe (PPE) 1980-2000 meta principal de la EPT, la completación de la educación
Coordinado por UNESCO-OREALC, con sede en Santiago, el primaria. Uno de cada tres países logró todos los objetivos
PPE se acordó en México en 1979, con tres metas para el año mensurables de la EPT. En América Latina y el Caribe, solo
2000: Cuba lo logró (UNESCO, 2015b; Torres, 2017a).
18
Tabla 1
Organismos
Plan Período Alcance Objetivos/metas Achievement
responsables
Primer Proyecto 1956-1966 Mundial/ UNESCO Ampliar y mejorar la educación primaria Metas no se
Principal sobre regional para niños y niñas en edad escolar cumplieron
la Extensión y el
Mejoramiento de la
Educación Primaria en
América Latina
Proyecto Principal 1980-2000 Regional UNESCO 3 objetivos: Metas no se
de Educación para Santiago • educación general mínima de 9-10 cumplieron
América Latina y el años
Caribe (PPE) • erradicar el analfabetismo
• introducir las reformas necesarias
Educación para Todos 1990-2000-2015 Mundial ONU UNESCO 6 metas de educación básica (niños, Solo Cuba
(EPT) jóvenes y adultos) dentro y fuera del cumplió las
sistema escolar metas
Plan de Acción 1994-2010-2015 Hemisférico OEA Agenda Educativa Interamericana En marcha
Hemisférico: Metas (Organización (AEI):
Educativas de las de Estados • Educación de calidad, inclusiva y con
Américas Americanos) equidad.
• Fortalecimiento de la profesión
2015-2019 Agenda Educativa Interamericana docente.
(AEI) • Atención integral a la primera infancia.
Proyecto de resolución “Construcción
de una Agenda Educativa
Interamericana (AEI): Educación con
Equidad para la Prosperidad (VIII
Reunión Interamericana de Ministros
de Educación, Panamá, feb. 2015)
Adopción de la AEI (IX Reunión
Interamericana de Ministros de
Educación, Bahamas, feb. 2017)
Aprobación Plan de Acción de Antigua
y Barbuda 2019 para implementar
la AEI (X Reunión Interamericana de
Ministros de Educación, Washington,
julio 2019).
Objetivos de Desarrollo 2000-2015 Mundial ONU 8 objetivos, 17 metas Metas no se
del Milenio (ODM) Objetivo 2: lograr la enseñanza primaria cumplieron
universal (completar 4 años de escuela)
Metas Educativas 2021 2010-2021 Ibero- OEI 11 metas al 2021 En marcha
americano (Organización de 1. Reforzar y ampliar la participación de
Objetivos Ibero- En 2018: Convergencia entre Metas Estados Ibero- la sociedad en la educación.
2021 americanos) 2. Incrementar las oportunidades
Americanos 2030 y la atención a la diversidad del
alumnado.
3. Aumentar la oferta de educación
inicial.
4. Universalizar la educación primaria
y la secundaria básica y mejorar su
calidad.
5. Ofrecer un currículo significativo.
6. Incrementar la participación de los
jóvenes en la educación secundaria
superior, técnico- profesional y
universitaria.
7. Favorecer la conexión entre
educación y empleo a través de la
educación técnico profesional.
8. Fortalecer la profesión docente.
9. Ampliar el espacio iberoamericano
del conocimiento y fortalecer la
investigación científica.
10. Invertir más y mejor.
11. Evaluar el funcionamiento de los
sistemas educativos y del proyecto
«metas educativas 2021».
Agenda 2030: 2015-2030 Mundial ONU • 17 objetivos, 169 metas En marcha
Objetivos de Desarrollo UNESCO • ODS 4: “Garantizar una educación
Sostenible inclusiva y equitativa de calidad
y promover oportunidades de
aprendizaje a lo largo de toda la vida
para todos”.
• 10 metas
Elaborado por Rosa María Torres
19
Plan de Acción Hemisférico: Metas Educativas de hasta el año 2021. La Meta 8 se refiere a “Ofrecer a todas las
las Américas 1998-2010 personas oportunidades de educación a lo largo de toda la
Las Cumbres de las Américas o Cumbres Hemisféricas son vida”.
coordinadas por la Organización de Estados Americanos
La OEI busca lograr una convergencia entre las Metas
(OEA), con sede en Washington. La I Cumbre se realizó en
Educativas 2021 y el ODS 4. Este proceso de convergencia
1994 en Miami. En la II Cumbre (Chile, abril de 1998), los
culminará en los Objetivos Iberoamericanos 2030.
Jefes de Estado y de Gobierno adoptaron un Plan de Acción
en Educación para el hemisferio con tres metas a cumplirse
hasta 2010:
La ‘agenda inconclusa’
i) Conclusión universal de la educación primaria de
calidad por parte de niños y niñas.
de la Educación para Todos
ii) Acceso a la educación secundaria de calidad por al El ODS 4 partió reconociendo una “agenda inconclusa de la
menos 75% de los jóvenes. Educación para Todos” en todo el mundo. Así, el ODS 4 debe
iii) Oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para cumplir un doble objetivo: completar lo que no logró hacerse
la población (PRIE, 2003). en 15 años (la evaluación de la EPT cubrió solo el período
2000-2015, post-foro de Dakar; no se incluyó la década de
En la VII Cumbre de las Américas (Panamá, 2015) se firmó una
1990-2000, post-conferencia de Jomtien), y avanzar con
Carta de Intención para crear un Sistema Interamericano de
metas adicionales que abarcan esta vez todos los niveles
Educación a fin de “promover el mejoramiento de la calidad
educativos.
de la educación en el continente e impulsar la investigación
e identificación de políticas públicas efectivas en la materia”. En América Latina y el Caribe esta agenda inconclusa incluye
Los organismos firmantes incluyeron a OEA, BID, CAF y Banco todas las metas de la EPT. El Recuadro 2 resume la agenda
Mundial. La Resolución sobre la “Construcción de una Agenda pendiente de la EPT en la región, como consta en el Informe
Educativa Interamericana: Educación con Equidad para la de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2015, elaborado a
Prosperidad” propuso tres áreas de acción: a) educación de partir de los informes nacionales enviados por los países.
calidad, inclusiva y con equidad, b) fortalecimiento de la
profesión docente, y c) atención integral a la primera infancia.
Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)

2000-2015
Los ODM fueron una agenda multisectorial de desarrollo
Objetivo 3, referido a la igualdad
aprobada en el año 2000 en la Cumbre del Milenio
coordinada por la ONU, con 8 objetivos y 17 metas hasta el de género y la autonomía de la
año 2015.
El Objetivo 2, “Lograr la enseñanza primaria universal” (el mujer, la región cumplió la meta
indicador fue completar 4 años de educación primaria), no se
alcanzó a nivel mundial y tampoco en esta región (Naciones de asegurar el acceso de las niñas
Unidas, 2015a; Ritchie y Roser, 2018). En cuanto al Objetivo 3,
referido a la igualdad de género y la autonomía de la mujer,
la región cumplió la meta de asegurar el acceso de las niñas a
a la educación primaria,
la educación primaria, secundaria y superior. (CEPAL, 2015).
secundaria y superior.
Metas Educativas 2021 (2010-2021)
CEPAL, 2015
Acordadas en septiembre de 2010 y coordinadas por
la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con
sede en Madrid, las Metas Educativas 2021 tienen alcance
iberoamericano (España, Portugal y los países americanos
colonizados por estos países). Son 11 metas a cumplirse
20
Recuadro 2
Revisión regional de la Educación para Todos (2000-2015)
El informe, publicado un mes antes del Foro Mundial de la Educación en los varones se hallan en una situación de desventaja muy acusada con
Incheon, reveló lo siguiente de América Latina y el Caribe: respecto a las muchachas.
Objetivo 1: Extender y mejorar la atención y educación de la primera Objetivo 6. Mejorar la calidad de la educación para todos y obtener
infancia resultados de aprendizaje mensurables
Un poco más de la mitad de los países de la región – comprendidos Chile, Para mejorar la adquisición de conocimientos, la mayoría de los Estados
Ecuador, México y Perú – lograron que la tasa bruta de matrícula en la de la región participó en evaluaciones del aprendizaje de carácter
enseñanza preescolar alcanzara un índice del 80% o más. Solo dos países – regional o internacional. Desde el año 2000, el porcentaje de países
Paraguay y República Dominicana – tienen menos de 40% de niños y niñas latinoamericanos y caribeños que efectúan evaluaciones nacionales pasó
en este nivel. Desde el año 2000, el número de niños que acude a centros de 56% a 63%.
preescolares aumentó en 75% en el conjunto de la región. El número de maestros de primaria aumentó en 14% desde 1999,
superando los tres millones en 2012. Aunque todavía no se observa
Objetivo 2. Lograr la universalización de la enseñanza primaria,
escasez de docentes en la enseñanza primaria, su capacitación sigue
especialmente en lo que respecta a niñas y niños pertenecientes a
constituyendo un problema importante en muchos países. En 2012,
minorías étnicas o marginadas
por ejemplo, menos del 60% de los maestros de primaria de Barbados y
Un poco más del 50% de los países latinoamericanos y caribeños ha
Belice había recibido formación profesional.
logrado la universalización de la enseñanza primaria, pero en la región
Las desigualdades en la calidad de la educación son considerablemente
hay todavía 3,7 millones de niños sin escolarizar en este ciclo. Dos países
acusadas. En 2006, en la mayoría de los países de la región se registraron
– Guyana y Paraguay – se hallan muy lejos de alcanzar este objetivo,
disparidades muy importantes entre los alumnos de las zonas rurales y
ya que solo acude a la escuela primaria un 80% de los niños en edad
las urbanas en lo que respecta al aprendizaje de la lectura. Aunque en
de cursarla. Aunque en América Latina el número de niños sin escuela
2013 esas disparidades persistían en países como Colombia, Nicaragua
disminuyó en 9%, en el Caribe aumentó un 11%. En 2012, el 16% de los
y República Dominicana, no deja de ser alentador que en los demás
niños sin escolarizar de toda la región se concentraba en un solo país
países – comprendidos Argentina, Brasil, Costa Rica y Uruguay – se hayan
víctima de un prolongado conflicto: Colombia. Más de la quinta parte
reducido sustancialmente.
de los alumnos de primaria de la región desertan la escuela antes de
haber terminado este ciclo. Este estado de cosas no ha experimentado Recomendaciones
cambio alguno desde 1999. En algunos países – Brasil y Guatemala, Completar el programa de la EPT Los gobiernos deben establecer la
por ejemplo – se han registrado importantes avances en el acceso a la obligatoriedad de cursar un año de enseñanza preescolar, como mínimo.
escuela primaria de los niños de familias pobres. A esto han contribuido La educación debe ser gratuita y por tanto se deben cubrir los costos de
los sistemas de transferencia de dinero en efectivo aplicados con éxito. matrícula, libros de texto, uniformes y transporte escolar. Los encargados
de la elaboración de políticas deben establecer un orden de prioridad de
Objetivo 3. Garantizar que jóvenes y adultos tengan iguales
las competencias que es preciso haber adquirido al final de cada etapa
oportunidades de acceso al aprendizaje y la adquisición de
de escolarización. Todos los países deben ratificar y aplicar los convenios
competencias para la vida
internacionales sobre la edad mínima para ejercer un empleo. Las
En lo que respecta al índice de matriculación en el primer ciclo de
políticas de alfabetización y adquisición de competencias básicas tienen
la enseñanza secundaria, 13% de los países de la región ha logrado
que vincularse a las necesidades de las comunidades. Se debe reducir las
escolarizar a la totalidad de la población en edad de cursar ese ciclo y
disparidades de género a todos los niveles.
17% se aproxima a la consecución de este resultado. Sin embargo, la
Equidad Los programas educativos y los recursos financieros deben
desigualdad de oportunidades persiste, sobre todo en los grupos sociales
centrarse principalmente en la satisfacción de las necesidades de los
más necesitados y en las zonas rurales. Por ejemplo, en 2008 el porcentaje
grupos más necesitados. Se debe hacer más hincapié en la igualdad de
de adolescentes de las familias más pobres de Bolivia matriculados en
género, en particular formando mejor a los docentes en este ámbito y
el primer ciclo de secundaria se cifraba en 86%, mientras que el de los
creando condiciones propicias para una mayor seguridad en las escuelas.
jóvenes de las familias más ricas alcanzaba 99%. Estas cifras representaban
Los gobiernos deben resolver las lagunas de datos esenciales en estos
una mejora muy leve con respecto a la situación registrada cinco años
ámbitos para estar en condiciones de encauzar los recursos disponibles
antes, en 2003. En Perú, solo 43% de los adolescentes de las zonas rurales
hacia los grupos más pobres.
termina sus estudios de primer ciclo de secundaria.
Período posterior a 2015 Los países deben lograr, hasta 2030, que todos
Objetivo 4. Lograr en 2015 una reducción del 50% de analfabetismo los niños y adolescentes cursen y terminen la enseñanza preescolar y
de la población adulta primaria así como el primer ciclo de secundaria. Los gobiernos deben
Los índices de analfabetismo disminuyeron en un 26% en toda la región, ofrecer a los adultos muchas más posibilidades de formación profesional
un porcentaje muy alejado del 50% previsto en este objetivo. Se estima y educación en el marco del enfoque de “aprendizaje a lo largo de toda la
que solo tres países – el Estado Plurinacional de Bolivia, Perú y Surinam vida”. El sector de la educación debe colaborar estrechamente con otros
– van a alcanzar la meta establecida de alfabetización y que otros cinco sectores, a nivel nacional e internacional, a fin de mejorar las perspectivas
se aproximarán a su consecución. Otros países – por ejemplo, Colombia de desarrollo sostenible.
y Nicaragua – distan mucho de alcanzar este objetivo. En el conjunto de Reducir el déficit de financiación La comunidad internacional, en
la región hay todavía 33 millones de personas adultas que carecen de colaboración con los países, debe encontrar los medios para colmar
conocimientos básicos de lectura y escritura. El 55% de ellas son mujeres. el déficit anual de financiación, cifrado en 22.000 millones de dólares,
con vistas a conseguir hasta 2030 una enseñanza preescolar y básica de
Objetivo 5. Suprimir la disparidad entre los géneros y lograr la
calidad para todos. En los Objetivos de Desarrollo Sostenible (OSD) de las
igualdad entre ellos en la educación
Naciones Unidas se tiene que establecer metas claras con respecto a la
El 60% de los países de la región ha logrado la paridad entre niñas y
financiación de la educación, donde todavía no existen”.
varones en la enseñanza primaria, pero en la enseñanza secundaria ese
Fuente: Informe GEM, 2015b
porcentaje es tan solo 20%. En lo que respecta a la matriculación en
secundaria, América Latina y el Caribe es la única región del mundo donde
21
Sección 03
América Latina y el
Caribe: Aprendizaje a
lo Largo de Toda la Vida
23
Algunas características y La pobreza se mantuvo estable en 2017, después de

aumentar en 2015 y 2016. No obstante, la pobreza extrema
desafíos de esta región
ha continuado creciendo desde 2015. En 2018 se estimaba
América Latina y el Caribe es una región heterogénea, que 182 millones de personas vivían en la pobreza y 63
integrada por 41 países y territorios organizados en dos millones en la pobreza extrema, alejándose así la posibilidad
subregiones – América Latina, y el Caribe – con grandes de cumplir en 2030 con el ODS 1 (CEPAL, 2018).
diferencias entre sí. América Latina la conforman los países
El objetivo de erradicar el hambre para 2030 está en
que hablan español y portugués; en el Caribe se habla inglés
entredicho (CEPAL, 2019). Más de 39 millones de personas
y francés, y variantes dialectales como el creole en Haití. La
están subalimentadas. En tres países creció el hambre en la
Comunidad del Caribe (CARICOM) comprende 15 países
última década: Venezuela, Belice y Jamaica. Los tres países
como miembros plenos y 5 territorios británicos como
con mayores índices de subalimentación son Bolivia (19,8%
asociados. El término Las Américas incluye a todos los países
de la población), Nicaragua (16,2%) y Guatemala (15,85)
del continente, abarcando las subregiones de América del (FAO, 2018).
Norte, América Central, América del Sur, y el Caribe.
En 2017 más de 26 millones de personas estaban en el
577
desempleo. La tasa de desempleo promedio subió de 7,9%
en 2016 a 8,4% al concluir 2017. El número de personas
buscando empleo sin conseguirlo subió en 2 millones, a
26,4 millones. Poco es el empleo generado en el sector formal
y asalariado; crece el empleo por cuenta propia, asociado
por lo general a condiciones laborales de menor calidad y de
informalidad. En el caso de las mujeres persiste una fuerte
brecha en relación a los hombres, no solo en términos de
acceso a trabajo remunerado sino de salarios (OIT, 2017).
El desempleo juvenil sigue siendo uno de los retos más

En la región viven 577 millones de personas importantes (OIT, 2017). Más de 100 millones de jóvenes
latinoamericanos (64 % del total) viven en hogares pobres
o vulnerables. 1 de cada 5 jóvenes (30 millones) son ninis:
ni estudian ni trabajan (OCDE/CEPAL/CAF, 2016). En 2017
En la región viven 577 millones de personas provenientes el desempleo juvenil aumentó por tercer año consecutivo,
de más de 400 grupos étnicos. México, Bolivia, Guatemala y de 9,8 a 10,2 millones. El promedio regional de jóvenes
Perú son los países con más alta población indígena. Existe desocupados está en alrededor del 40%.
asimismo una importante población afrodescendiente,
estimada en 133 millones de personas, ubicada en Brasil, La desigualdad social y económica se percibe claramente en
Colombia, Cuba, Ecuador, México y Venezuela. En la región se el campo de la educación. En América Latina, en 2016, 22.2%
hablan más de 600 lenguas. de los jóvenes (15-24 años) no estudiaban, 60% de ellos de los
sectores más pobres (UNESCO-UIS, 2018). La tasa de graduación
Algunas características de esta región, de gran impacto sobre en educación secundaria aumentó entre 2006 y 2015, pero
la educación, tienen que ver con la desigualdad, la violencia, solo 2 de cada 10 estudiantes pobres lograron completarla
la urbanización, la equidad de género, el envejecimiento, la (BID, 2017b). Solo 20% de los estudiantes en escuelas rurales
corrupción, y la sobresatisfacción con la educación. tiene suficiente acceso a agua potable o saneamiento. 51%
de los alumnos más pobres accede a aulas equipadas, en
comparación con 78% de los más ricos (BID, 2018a).
Desigualdad
Esta sigue siendo la región más desigual del mundo. 10% Los resultados de aprendizaje de niños y niñas indígenas en
de la población más rica concentra el 71% de la riqueza. La primaria son sistemáticamente inferiores a los obtenidos por
CEPAL llama a combatir la “cultura del privilegio” (CEPAL, niños no-indígenas (UNESCO-OREALC, 2017b), poniendo de
manifiesto las condiciones de vida de estos grupos y, por otro
2019).
lado, la inadecuación del sistema educativo para atenderlos
con una oferta relevante y de calidad.
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Violencia Equidad de género

Esta es la región más violenta del mundo. La tasa de La discriminación y la violencia contra las mujeres son
homicidios en América Latina (23,8 por cada 100.000 altas en esta región. La cultura patriarcal y el machismo
habitantes) triplica la tasa mundial (8,2 por cada 100.000 están enquistados en todos los ámbitos. Casi la mitad de
habitantes). En 2016 más de un tercio de la población fue las mujeres trabajadoras ganan menos del salario mínimo
víctima de un delito violento. Brasil, Colombia, México (Oxfam, 2019. DataIgualdad). La equidad de género ocupa
y Venezuela tienen una cuarta parte de los homicidios cada vez mayor atención de los gobiernos y de la sociedad
reportados en el mundo; de los 20 países con mayores civil, y la denuncia y resistencia cada vez más activa de las
tasas de homicidios, 17 son latinoamericanos, y de las 50 mujeres y sus organizaciones.
ciudades con mayor cantidad de crímenes, 43 están en esta
En el campo de la educación, la situación es contradictoria. A
región. Centroamérica es una de las regiones sin guerra más
diferencia de otras regiones, en ésta niñas y mujeres tienen
violentas del mundo, incluye la presencia de pandillas y
en general mejores indicadores de matrícula, retención
carteles del narcotráfico.
y aprendizaje que niños y hombres en todos los niveles
América Latina es la región más violenta contra las educativos. En promedio, las mujeres tienen más años de
mujeres fuera de un contexto de guerra. Tiene la tasa educación que los hombres. De 2006 a 2015, el porcentaje de
más alta de violencia contra la mujer fuera de la pareja y mujeres que asistieron a la educación superior aumentó de
la segunda más alta dentro de la pareja. La agresión a las 40% a 53% (BID, 2017c). Sin embargo, niñas y mujeres están
mujeres persiste pese a la aprobación de leyes para frenarla; en desventaja en el mundo indígena.
el número de países con políticas nacionales de protección
Como es usual, las niñas tienen ventaja en Lectura y
para las mujeres aumentó de 24 en 2013 (74%) a 31 en
desventaja en Matemáticas. La brecha en Matemática es
2016 (94%) (OMS, 2013; PNUD/ONU Mujeres, 2017). De los
grande en esta región: 10 puntos de diferencia a favor de los
25 países con mayores tasas de femicidio en el mundo, 14
niños. Según los resultados de PISA-D, Ecuador y Honduras
son latinoamericanos; 2 de cada 5 femicidios son resultado
son los países con la mayor brecha: 20 puntos (BID, 2018d).
de violencia doméstica. Alrededor del 30% de las mujeres
han sido víctimas de violencia de su pareja y el 10.7% ha La desventaja de los niños en comparación con las niñas
sufrido violencia sexual fuera de la pareja (OMS, 2013). 3 de viene de largo y persiste en el Caribe anglófono.
los 10 países con más violaciones de mujeres y niñas están en
el Caribe.
Envejecimiento
Esta es la región más violenta para la niñez, según UNICEF.
América Latina y el Caribe está envejeciendo más
2 de cada 3 menores de 5 años son víctimas de violencia en
rápidamente que las demás regiones del mundo. La
el hogar. Uno de cada cuatro homicidios de adolescentes que
población se triplicó entre 1950 y 2019. La expectativa de
se producen por día en el mundo, ocurre en América Latina
vida al nacer era 68.1 años en 1990, es 75.5 años en 2019 y
(Perceval, 2018).
será 80.9 años en 2050. (La expectativa de vida en el mundo
es 72.6 años en 2019).
Urbanización
Los últimos datos disponibles indican que 11% de la
Esta es la región en desarrollo más urbanizada del mundo. El población tiene hoy 60 años o más; en 2035 se duplicará. El
80% de la población vive en ciudades. En 55 ciudades habitan porcentaje de la población mayor de 65 años es 8,7% en 2019
183 millones de personas, un tercio del total de habitantes y será 12.0% en 2030 (United Nations, 2019).
de América Latina. Un alto porcentaje de la población urbana
se concentra en una o dos ciudades, dentro de cada país. La
ciudad principal de cada país tiene por lo general un tamaño
Corrupción
desproporcionado, producto de la fuerte migración del La corrupción es fenómeno generalizado, generador de
campo a la ciudad. Ha sido una urbanización desordenada, gran pérdida de recursos y de gran desconfianza política y
que ha generado pobreza, desigualdad, congestión, social. En el Índice de Percepción de la Corrupción 2018 tres
segregación, violencia y deterioro medioambiental. Al países tuvieron los índices más bajos en el contexto regional:
mismo tiempo, en la mayoría de países persiste una fuerte Uruguay, Chile y Costa Rica. En el Índice de Percepción
brecha urbano-rural en prácticamente todas las dimensiones de la Corrupción 2019 Uruguay y Barbados fueron los
de la vida. mejor ubicados y Venezuela, Haití y Nicaragua los peor
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ubicados. La mayoría de países se ubica en posiciones ● oportunidades de aprendizaje de calidad a lo largo

de alta corrupción en el ranking mundial (Transparency de la vida para todos, en todos los contextos y niveles
International, 2019). educativos;
La corrupción aparece actualmente como una de las ● alfabetización universal para los jóvenes (15-24 años);
preocupaciones centrales de la población y como un campo
● vías de aprendizaje flexible, reconocimiento, validación
de atención de gobiernos y de organizaciones de la sociedad
y acreditación de los conocimientos, habilidades y
civil. Estudios internacionales muestran una relación entre
competencias adquiridos de manera informal y no-formal;
nivel de corrupción, nivel de desarrollo y nivel de escolaridad
(Ortiz-Ospina y Roser, 2016). ● fortalecer la ciencia, la tecnología y la innovación, y
aprovechar las TIC para reforzar los sistemas educativos,
La evasión fiscal es alta: el 10% más rico de América Latina
la difusión de conocimientos, el acceso a la información,
debería pagar en promedio 28% de impuesto a la renta, pero
el aprendizaje efectivo y de calidad, y una prestación más
solo paga 4.8% (Oxfam 2019, DataIgualdad). La evasión y la
eficaz de servicios;
elusión fiscal alcanzó 335 mil millones de dólares en 2017, lo
que equivale al 6.3% del PIB regional (CEPAL, 2019). ● asegurar a la educación al menos entre 4% y 6% del
Producto Interno Bruto o al menos entre 15% y 20% del
gasto público.
Sobresatisfacción con la educación
¿Qué tan cerca o qué tan lejos está esta región de esos
Según un estudio del BID en base a la Encuesta Mundial de
compromisos?
Gallup 2007, los latinoamericanos están satisfechos con la
educación que reciben. Las familias valoran la disciplina, la El principal avance en educación en las últimas décadas
seguridad y la infraestructura escolar más que el rendimiento ha sido la cobertura. La calidad y la equidad siguen siendo
académico. La distancia entre realidades y percepciones se da tareas pendientes.
también en el campo de la salud, pero es muy pronunciada
en el campo de la educación. La satisfacción con la educación La oferta educativa viene ampliándose en todas las edades
es mucho más alta en esta región que en regiones y países y niveles. No obstante, la ampliación de oportunidades de
con mejores sistemas escolares y mejores resultados de aprendizaje no se refleja necesariamente en más y mejores
aprendizajes.
aprendizaje. Los más satisfechos tienen baja escolaridad
(ésta, a su vez, está asociada a mayores niveles de pobreza). La cobertura escolar es casi universal de 6 a 14 años. Chile y
La insatisfacción – y la capacidad crítica – aumentan a Uruguay tienen 100% de cobertura en educación primaria.
medida que aumenta la escolaridad. Esta sobresatisfacción – Los países con mayor cobertura en secundaria son Chile
ratificada en posteriores encuestas y estudios – es de hecho (100%) y Brasil (98%) (BID, 2017a).
un obstáculo mayor para mejorar la calidad de la educación
en la región (Lora, 2008). El acceso a la educación primaria/básica es universal en la
mayoría de países. Hay un importante avance en la oferta
pública de educación de la primera infancia; en 2015, la
asistencia en preprimaria era del 69% (BID, 2018b). En 13
ALTV como oportunidades de
de los 19 países de América Latina la educación secundaria
aprendizaje a lo largo de la vida – ambos ciclos - es obligatoria. El acceso a la educación
El Marco de Acción de Incheon se comprometió a asegurar superior se ha masificado en las dos últimas décadas aunque
hasta el año 2030: sigue siendo elitista: el 50% más pobre representa solo el
25% de los estudiantes universitarios (Banco Mundial, 2017;
● al menos un año de educación preescolar de calidad, Meneghel et. al., 2018).
gratuita y obligatoria y acceso de todos los niños a
educación, atención y desarrollo de la primera infancia de El abandono es alto, aunque las tasas de terminación
calidad; mejoraron entre 2005 y 2016: la terminación en primaria pasó
de 63% a 76% y en secundaria de 40% a 51%. La principal
● educación primaria y secundaria de calidad, equitativa, razón del abandono en secundaria es el desinterés de los
gratuita y financiada con fondos públicos, durante 12 años, jóvenes y, entre las mujeres, el embarazo adolescente;
de los cuales al menos 9 serán obligatorios, con resultados muchos empiezan a trabajar, a menudo en el sector informal
de aprendizaje pertinentes; (Ríos, 2018). En 2016, 7 de cada 10 estudiantes de estratos
26
ricos concluyeron la secundaria y solo 3 de cada 10 de Dominicana, Trinidad y Tobago, y Uruguay) y en PISA para
estratos pobres. La probabilidad de terminar es mayor el Desarrollo (PISA-D) (Ecuador, Guatemala, Honduras y
entre las mujeres que entre los hombres. Cerca del 60% de Paraguay) se ubican en el grupo con resultados más bajos
los jóvenes entre 20 y 24 años ha concluido la educación a nivel mundial. Según PISA 2015: 51% los jóvenes de 15
secundaria en América Latina, pero solo 10% de los años no tiene habilidades básicas en ciencias, 62% en
jóvenes entre 25 y 29 años culmina la educación terciaria matemáticas y 46% en lectura. Los avances en cada nueva
(CEPAL, 2018). aplicación de PISA son pequeños. El BID estima que “con
respecto al promedio de la OCDE, la región está rezagada en
Los niveles de aprendizaje en el sistema educativo más de 2.5 años de escolaridad”. En Colombia, México, Brasil
son bajos en todos los países. Así lo revelan las pruebas y Perú la diferencia son 3 años de escolaridad y en República
nacionales que vienen aplicando muchos países y Dominicana 5 años (BID, 2016; OECD, 2018).
las pruebas internacionales en las que participan
varios, fundamentalmente las pruebas del Laboratorio La repetición sigue siendo un problema. Fue alarma regional
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación en los 1990s, especialmente su alta incidencia en los primeros
(LLECE) coordinado por UNESCO-OREALC, y las pruebas de la años de primaria, vinculada a los pobres desempeños en
OCDE (PISA), de alcance mundial. lectura y escritura. Hoy la repetición es un problema en la
educación secundaria en varios países. Casi un tercio de los
estudiantes de 15 años ha repetido al menos un año. En los
cuatro países de la región participantes en PISA-D – Ecuador,
El acceso a la educación primaria/ Guatemala, Honduras, Paraguay - 42% de los estudiantes
tiene un año de rezago en sus estudios (BID 2018d).
básica es universal en la mayoría La educación intercultural bilingüe (EIB) ha tenido avances,
estancamientos y retrocesos. Queda una gran batalla por
de países. Hay un importante avanzar con la interculturalidad como elemento transversal en
todo el sistema educativo, no solo en la educación indígena.
Las organizaciones indígenas son actores sociales y políticos
avance en la oferta pública de importantes en varios países. México, Guatemala, Bolivia,
Perú, Paraguay, tienen alta población indígena; Brasil tiene
educación de la primera infancia; una importante población afrodescendiente. El racismo es
fuerte en la región y un obstáculo para desarrollar sistemas
en 2015, la asistencia en educativos interculturales de calidad.
La educación vocacional y técnica ha sido siempre

preprimaria era del 69% considerada una opción de segunda frente a la educación
superior, pero vuelve a levantarse como una opción válida
BID, 2018b en varios países, no solo en términos laborales sino también
sociales y profesionales.
La educación no-formal se asocia a jóvenes y adultos en

esta región. La Educación Popular, inspirada entre otros
Las pruebas aplicadas por el LLECE (PERCE 1996, SERCE en el pensamiento de Paulo Freire, es un movimiento que
2006, TERCE 2013) muestran que un amplio porcentaje de llegó a tener fuerte presencia en América Latina en el campo
estudiantes de educación primaria en la región tienen bajo de la educación de jóvenes y adultos. La Educación Social,
desempeño en las cuatro áreas evaluadas: Lectura, Escritura, desarrollada en Europa y fuerte en Uruguay, reúne diversas
Matemáticas y Ciencias Naturales. Cuba obtuvo los mejores ‘educaciones’ (educación no-formal, educación familiar
resultados en las pruebas de 1996 y 2006, con amplia y comunitaria, educación especial, etc.), abarca todas las
diferencia respecto de los demás países. Los países mejor edades y se dirige fundamentalmente a la atención de
puntuados en el SERCE y en el TERCE – Chile y Uruguay – grupos vulnerables (Torres, 2009b; Camors, 2014).
también tienen desempeños escolares insatisfactorios.
67% de la población usa Internet, pero hay grandes
Los países que han participado en PISA (Argentina, Brasil, diferencias entre zonas urbanas y rurales, ricos y pobres, y
Colombia, Chile, Costa Rica, México, Perú, República escuelas públicas y privadas. En la zona rural el porcentaje
27
de usuarios es 10%. La brecha de género no es significativa. por alumno como porcentaje del PIB per cápita pasó del
En los planteles públicos hay 1 computadora por cada 16 11% al 15% en primaria y del 12% al 15% en secundaria. No
estudiantes y en los privados 1 computadora por cada 7 obstante, hay mal uso del gasto público. La región gasta
(BID, 2017a). En los 10 países que participaron en PISA 2018, en promedio 5.1% del PIB en educación, más que la OCDE
33% de los estudiantes asistían a colegios que no tenían una (4.9%) (BID, 2018c). Cada año la ineficiencia en el gasto de
buena conexión de Internet. los gobiernos genera un despilfarro de USD 220.000 millones
(equivalente a 4,4% del PIB), suficiente para acabar con la
Hay grandes diferencias de infraestructura entre países y pobreza extrema en la región (BID, 2018e). Como es evidente,
entre rural-urbano, y grandes brechas de acceso a servicios se necesita no solo invertir más sino mejor en general y en
públicos en las escuelas: en Honduras 4% de los estudiantes educación específicamente.
más pobres de primaria y 54% de los más ricos tienen
conexión a electricidad y teléfono, mientras que en Costa El financiamiento es tema de gran preocupación de
Rica, Chile y Uruguay 90% de los estudiantes tienen conexión. cara a la Agenda 2030. En el caso de América Latina y el
(BID, 2018a). Caribe, la CEPAL (2019) estima que el ODS 4 requiere entre
320 y 350 mil millones de dólares. Además de asegurar
El estatus de la profesión docente ha sufrido gran deterioro nuevos financiamientos, se trata de usar mejor los recursos
en las últimas décadas. Es bajo el porcentaje de jóvenes disponibles, mejorar la recaudación, evitar el despilfarro y
motivados a estudiar magisterio. Los círculos viciosos son vigilar la corrupción.
difíciles de romper: la mala escuela malforma a los futuros
docentes, no genera vocaciones y genera malos modelos A cuatro años de aprobada la Agenda 2030, en la tercera
pedagógicos. reunión del Foro de los países América Latina y el Caribe
sobre el Desarrollo Sostenible (Santiago, 22-26 abril 2019), la
La tasa de alfabetismo alcanza el 94% y en jóvenes el 98%. Secretaria Ejecutiva de la CEPAL concluyó que “América Latina
La tasa de alfabetismo de hombres es del 94% y del 93% y el Caribe se encuentra en un punto crítico” y que “sin un
para mujeres. Son porcentajes altos en comparación a los de cambio del estilo de desarrollo no se alcanzarán las metas de
otros países en desarrollo, pero las cifras de analfabetismo/ varios ODS” (Bárcena, 2019).
alfabetismo siguen obteniéndose por autodeclaración de
las personas en encuestas, por lo que cabe asumir que están En 2012 el UIL empezó a desarrollar su programa “Ciudades
subestimadas. El analfabetismo funcional es alto. En Chile, del Aprendizaje”. Por ciudad del aprendizaje se entiende una
ciudad que “promueve el aprendizaje a lo largo de toda la
el PIAAC (2015) reveló que 53% de las personas de 16 a 65
vida para todos” y que tiene las siguientes características:
años tienen baja comprensión lectora, 62% bajo nivel en
● moviliza de un modo efectivo sus recursos en todos los
matemáticas, y 52% bajo desempeño en la computadora
sectores para la promoción de un aprendizaje inclusivo
(Arroyo y Valenzuela, 2018).
desde la educación básica a la superior;
La EPJA sigue ocupando un lugar y un presupuesto ● revitaliza el aprendizaje en las familias y las comunidades;
marginal. En varios países viene ampliándose más allá de ● facilita el aprendizaje para y en el lugar de trabajo;
la alfabetización con programas acelerados para encarar el ● amplía el uso de modernas tecnologías de aprendizaje;
‘rezago escolar’ (el ‘rezago’ puede referirse a la completación ● mejora la calidad y la excelencia en el aprendizaje; y
de la educación primaria, básica o secundaria). Esto es ● fomenta una cultura de aprendizaje durante toda la vida.
importante en una región en la que una cuarta parte de los

Estas conclusiones se refieren a metas y niveles educativos.
adultos no ha completado la educación primaria y la mitad
No se menciona el gran desafío de un cambio paradigmático
no ha completado la educación secundaria (Informe GEM,
en la política educativa que adopte el ALTV como eje
2017). ‘Educación acelerada’ sigue asociándose a niños y
articulador y al avance hacia la nueva visión de la educación
jóvenes (Grupo de Trabajo de Educación Acelerada, 2017),
acordada.
pero en la práctica se aplica cada vez más a personas adultas.
Las personas de la tercera edad siguen siendo poco tenidas
en cuenta como sujetos de educación.
ALTV como nuevo enfoque para la
La inversión pública en educación como porcentaje del educación y la política educativa
PIB pasó de 4% en 2005 a 4.8% en 2014. Los países que más
incrementaron fueron Costa Rica y Chile. En 2014 la mayor Adoptar el ALTV como nuevo enfoque para la política y la
inversión se dio en Bolivia (7.3%) y Costa Rica (6.9%), y la más reforma educativa es tarea compleja, que implica una revisión
baja en Guatemala (2.9%). La inversión pública en educación mayor, y a múltiples niveles, de los cánones tradicionales
28
desde los cuales se piensa y hace educación en esta región La Declaración de Buenos Aires (2017) se refirió a la
y que, por ende, solo puede verse como un proceso. En necesidad de “una nueva mirada de la educación” como
general, el ALTV continúa asociado a oportunidades de eje que atraviesa a todos los niveles educativos, desde la
aprendizaje. Sí se observan más referencias a la necesidad de primera infancia hasta la educación superior e incluyendo
reconocer y validar aprendizajes previos. a la educación de adultos. Los Acuerdos de Cochabamba
ratificaron los cuatro temas priorizados en la Hoja de Ruta
El propio proceso de internalización y adopción de la Agenda
propuesta para la implementación del ODS4 en la región:
2030 ha llevado a incorporar más el ALTV a la retórica
calidad de la educación, equidad e inclusión, docentes y
educativa y a los documentos técnicos preparados en ese
trabajadores de la educación, y ALTV. Para cada uno de
marco.
ellos se presentaron documentos en la reunión. Varios
Por ejemplo: ministros se refirieron a la necesidad de comprender y
conceptualizar mejor el ALTV y de avanzar en sus países
2014: La Declaración de Lima que resultó de la reunión con políticas y estrategias orientadas por este concepto
de ministros de educación en 2014 abordó el balance de
(UNESCO-OREALC, 2018a, 2018b).
la EPT y los desafíos post-2015, entre ellos el “aprendizaje
inclusivo y equitativo a lo largo de la vida para todos: niños, En estas reuniones, ALTV se asoció fundamentalmente a
niñas, jóvenes y personas adultas, en todos los niveles del sistema educativo, no se habló de las vinculaciones entre
sistema educativo, desde la atención y la educación de aprendizaje formal, no-formal e informal, y el aprendizaje
la primera infancia (AEPI), hasta la educación terciaria y informal no apareció mencionado.
superior” (UNESCO-OREALC, 2014b). Como se ve, ALTV se
equiparó aquí con sistema educativo y abarcó todas las
edades. Marcos Nacionales y Regionales de
2016: La UNESCO y el Consejo Internacional de Educación Cualificaciones
de Adultos (ICAE) iniciaron una serie de consultas
Los Marcos de Cualificaciones que vienen produciéndose
regionales sobre los retos de la EPJA en el marco del ALTV,
en varias regiones y países contribuyen a cohesionar los
tomando como referente el libro “Replantear la educación:
sistemas de educación y de formación en un solo marco
¿Hacia un bien común mundial?” (UNESCO, 2015c). La
integrado de política, a proveer puntos comunes de
primera consulta regional fue la de América Latina y se hizo
referencia para la comparación intra- e inter-regional, y
en Brasilia en abril de 2016. Entre otros, se analizó que en
a promover el reconocimiento y la certificación de los
este replanteamiento el libro da poca importancia a la EPJA
aprendizajes no-formales e informales.
y deja afuera el aprendizaje informal (Torres, 2016c).
En esta región son pocos los países que tienen Marcos
2017-2018: Las dos primeras reuniones regionales de
Nacionales de Cualificaciones. En 2017, un inventario global
ministros de educación realizadas en el marco de la
de marcos nacionales y regionales (CEDEFOP/ETF/UNESCO/
Agenda 2030, en Buenos Aires (2017) y en Cochabamba
UIL, 2017) incluía a 3 países de la región: Chile, México, y
(2018), mencionaron el ALTV en sus declaraciones finales.
Trinidad y Tobago. Incluía asimismo el marco regional de la
Comunidad del Caribe (CARICOM) y un Marco Transnacional
2014
de Cualificaciones para la universidad virtual de los pequeños
estados de la Mancomunidad de Naciones (Commonwealth),
de la cual son parte 12 estados caribeños, excolonias
británicas.
Los marcos nacionales de cualificaciones difieren mucho en

sus objetivos, contenidos, prioridades, enfoques y estrategias.
Todos afirman como objetivo promover el ALTV, pero
entienden e integran el ALTV de maneras muy diferentes.
Algunos ejemplos:
La Declaración de Lima Chile: Se han desarrollado varios marcos de cualificaciones;

el marco nacional más comprensivo se refiere al ámbito
laboral y es el Marco de Cualificaciones para la Formación y
29
Certificación Laboral, aprobado en 2014. Precisamente uno Villa María (Argentina), Contagem, Julio Borges, Jobotao
de los desafíos que se plantea Chile al momento es unificar dos Guarapes, Sorocaba y Sao Paulo (Brasil), Cali y Medellín
y consensuar los diversos marcos. (Colombia), San José (Costa Rica), Cuenca, Guayaquil y Quito
(Ecuador), Cantaranas y Marcovia (Honduras), Ciudad de
México: el Marco Mexicano de Cualificaciones es un
México y Santiago (México), Ybycuí (Paraguay), Miraflores
marco abarcativo desarrollado por la Dirección General de
(Perú) y Phillipsburg (Saint Marteen). Las dos ciudades
Acreditación, Incorporación y Revalidación dentro de la
más grandes de América Latina están incluidas: México y
Secretaría de Educación Pública; incluye todos los niveles
Sao Paulo.
educativos, desde el pre-escolar.
Las ciudades elegidas y galardonadas no cumplen con
Trinidad y Tobago: el marco se enfoca en la educación todas las características señaladas; antes que premiar
vocacional y en la superior. ciudades plenamente incorporadas a una cultura del
Jamaica: el Marco Nacional de Cualificaciones fue aprendizaje, la iniciativa del UIL busca estimularla a partir
elaborado por la Comisión de Educación Terciaria; el de un conjunto de características definidas como deseables
ALTV aparece asociado a la Validación y Reconocimiento (UNESCO‑UIL, 2017a).
de Aprendizajes Previos (Prior Learning Assessment and En la región está presente también la Asociación
Recognition - PLAR). Su objetivo principal es incrementar el Internacional de Ciudades Educadoras (AICE), surgida
acceso a la educación superior y proveer rutas alternativas en 1994 y la cual cuenta actualmente con 493 ciudades
para dicho acceso (Jamaica, 2017). miembros en 36 países del mundo. La Carta de Ciudades
Educadoras tiene elementos en común con el ideario de las
En muchos casos, los marcos nacionales promueven
Ciudades del Aprendizaje. Varias de las ciudades miembros
el Reconocimiento, Validación y Acreditación (RVA) de
de AICE ahora son también miembros de la Red de Ciudades
aprendizajes no-formales e informales. Chile tiene el
del Aprendizaje.
mecanismo, aunque no lo ha implementado formalmente.
México tiene un sistema con enfoques diferentes para la
educación primaria, la secundaria, la superior, y el empleo
(Singh, 2015). Jamaica ha puesto el Prior Learning Assessment Algunos casos nacionales
and Recognition (PLAR) como un componente fundamental.
Ningún país en América Latina y el Caribe ha adoptado
Trinidad y Tobago no tiene una política nacional de RVA pues hasta hoy el ALTV como enfoque de política y como nuevo
ésta viene suscitando resistencia entre los empleadores; no paradigma educativo. La mayoría de países, especialmente
obstante, algunas instituciones de educación superior han los hispanohablantes, usan el término educación a lo largo
empezado a acreditar aprendizajes previos. de la vida y se refieren sobre todo a jóvenes y adultos y a
educación continua (más allá de la educación obligatoria).
Pocos incluyen a niños en el concepto de ALTV y muy pocos
Ciudades del Aprendizaje mencionan el aprendizaje informal.
En 2012 el UIL empezó a desarrollar su programa “Ciudades Muchos países se refieren a los cuatro pilares del Informe
del Aprendizaje”. Por ciudad del aprendizaje se entiende una Delors (1996): aprender a ser, aprender a hacer, aprender
ciudad que “promueve el aprendizaje a lo largo de toda la a conocer, y aprender a convivir. Algunos agregan un
vida para todos” y que tiene las siguientes características: quinto pilar: aprender a transformar. Los países se refieren
● moviliza de un modo efectivo sus recursos en todos los indistintamente a Sociedad de la Información, Sociedad
sectores para la promoción de un aprendizaje inclusivo del Conocimiento y Sociedad del Aprendizaje. Hay gran
desde la educación básica a la superior; heterogeneidad en la manera en que los países entienden y
● revitaliza el aprendizaje en las familias y las comunidades; usan términos y conceptos relacionados con la educación.
● facilita el aprendizaje para y en el lugar de trabajo;
● amplía el uso de modernas tecnologías de aprendizaje;

El término comunidad de aprendizaje (CA) se ha incorporado
● mejora la calidad y la excelencia en el aprendizaje; y
en los últimos años en varios países, programas y
● fomenta una cultura de aprendizaje durante toda la vida.
experiencias, con distintas acepciones: comunidad de
aprendizaje referida al territorio o la comunidad local,
La Red Global de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO a la escuela u otra institución educativa, a comunidad
integraba a inicios de 2019 a 224 ciudades en 52 países. 19 profesional o comunidad de práctica, o a comunidad virtual
de estas ciudades están en América Latina y 1 en el Caribe: (Torres, 1998, 2011b).
30
Varios países han cambiado últimamente los nombres y los Cada una de ellas está a cargo de un viceministerio. El
organigramas de los ministerios de educación, en un esfuerzo Viceministerio de Educación Alternativa y Especial incluye:
por incorporar los cambios propuestos por los sucesivos ● Educación de Jóvenes y Adultos EPJA
planes internacionales. ● Educación Permanente EP (educación comunitaria no
escolarizada)
Cinco países se seleccionan aquí para un análisis más ● Post-alfabetización (educación primaria para personas
detallado: Bolivia, Ecuador, Jamaica, Trinidad y Tobago, y
mayores de 15 años)
Uruguay. Se trata de países muy diferentes desde todo punto ● Educación Especial (atención a la discapacidad)
de vista y que vienen encarando de maneras diferentes ● dos programas: Sistema Plurinacional de Certificación
la Educación para Todos y el ALTV. Tres de ellos - Bolivia,
de Competencias, y Centro Plurinacional de Educación
Trinidad y Tobago, y Uruguay - constan en el listado de
Alternativa a Distancia.
Políticas y Estrategias de ALTV del UIL (8 países de esta región
se incluyen al momento en dicho listado: Bahamas, Belice, Bolivia ha creado su propia nomenclatura educativa, a partir
Bolivia, México, Santa Lucía, Trinidad y Tobago, Uruguay de términos existentes a los que se otorga significados
y Venezuela). Se incluye también un breve recuento de diferentes. No se usa el término ALTV. Se habla de educación
la CARICOM. Se decidió no elegir México o Brasil, los dos permanente (EP). Por EP se entiende una educación no
países más grandes de la región, dado que ambos atraviesan escolarizada, realizada en espacios comunitarios, que se
actualmente por cambios políticos importantes, lo que ofrece a organizaciones, comunidades, familias y personas
incluye a las reformas y políticas educativas. como parte de su formación sociocomunitaria, productiva y
política.
Los cinco países han presentado informes nacionales
voluntarios de avance de la Agenda 2030 en las reuniones Educación a lo largo de la vida se considera un enfoque, uno
del Foro Político de Alto Nivel sobre Desarrollo Sostenible de cuatro enfoques de la educación permanente (los otros tres
organizadas hasta hoy. En cuatro de los cinco países se enfoques son: educación popular, educación comunitaria, y
revisaron además los informes finales de la Educación para educación inclusiva).
Todos, enviados a la UNESCO en 2014 (el informe de Trinidad
El término EP se adoptó en el Congreso Educativo Nacional
y Tobago no consta en el sitio de la UNESCO).
de 1992, sustituyendo a educación extraescolar y extensión
cultural usados hasta entonces. La EP se sustenta en
Estado Plurinacional de Bolivia 4 enfoques: educación popular, educación comunitaria,
En los últimos años el gobierno boliviano introdujo muchos educación a lo largo de la vida, y educación inclusiva. La
cambios a la educación. Con la aprobación de la nueva EP ha venido recogiendo también aportes internacionales,
Constitución (2009), el gobierno afirma que Bolivia transitó como es el caso del Informe Delors y, más recientemente,
de una República Colonial a un Estado Plurinacional. Cuatro
principios articulan la ‘revolución educativa’: 1) educación
intercultural, intra-cultural y plurilingüe, 2) justicia social
y erradicación de la pobreza, 3) equidad de género y El Artículo 17 de la Constitución
generacional, y 4) equilibrio y armonía con la naturaleza.
El lema adoptado es “Educación para todas y todos para establece que: “Toda persona
Vivir Bien”. El Vivir Bien, incluido en la Constitución, recoge
la cosmovisión indígena. Basado en principios de igualdad,
solidaridad y respeto por la madre tierra, el Vivir Bien se tiene derecho a recibir educación
plantea como un paradigma alternativo al capitalismo
(Bolivia, 2014; Delgado, 2013). en todos los niveles de manera
El Artículo 17 de la Constitución establece que: “Toda
persona tiene derecho a recibir educación en todos los universal, productiva, gratuita,
niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e
intercultural, sin discriminación”.
integral e intercultural, sin
El sistema educativo boliviano está organizado actualmente
en 3 subsistemas: educación regular, educación alternativa discriminación”.
y especial, y educación superior y formación profesional.
31
la Declaración de Incheon y la Educación 2030 siguiente ministro eliminó del sitio web del ministerio (que
(Bolivia 2015, 2018). se había inaugurado en ese período) todo lo referido a esa
gestión. La cultura política en el Ecuador y, en gran medida,
El documento de Bolivia incluido en la colección de Políticas
en toda América Latina, dificulta no solo la continuidad de las
y Estrategias de ALTV del UIL es la Ley de Educación 070
políticas sino la posibilidad de pensar y planificar más allá del
Avelino Siñani–Elizardo Pérez (2010). La ley dedica el
corto plazo (Torres, 2003b).
Artículo 24 a la EP.
La Constitución (2008) reconoce que “la educación es un
La EP tiene las siguientes características:
derecho de las personas a lo largo de su vida” (Art. 26)
● Tiene tiempos, modalidades y contenidos flexibles. Se
y establece que “el aprendizaje se desarrollará de forma
ofrece en modalidades presencial, semipresencial, mixta y
escolarizada y no escolarizada”. La gratuidad de la educación
a distancia.
está garantizada en todos los niveles del sistema educativo,
● Es una educación integral, holística y transformadora.
incluida la educación superior.
Es participativa, dialógica y encaminada a desarrollar
conciencia crítica. El Plan Nacional de Desarrollo Toda una Vida 2017-2021
● El punto de partida son los saberes, conocimientos y fue alineado con la Agenda 2030. Adoptó un enfoque de
experiencias de los participantes. derechos y un enfoque de ciclo de vida, desde la primera
● Es educación para El Vivir Bien: vivir en armonía con la infancia hasta la tercera edad. Antes, el Plan Nacional del
Madre Tierra y en comunidad entre los seres humanos. Buen Vivir 2013-2017 había sido alineado a los Objetivos de
● Es inter-generacional. Trabaja con diferentes grupos Desarrollo del Milenio (2000-2015).
etáreos: niñez, adolescentes, adultos y adultos mayores.
● Es inter-sectorial. Integra los sectores del desarrollo socio-
Orientar la política educativa nacional con un enfoque
de ALTV implica grandes cambios. El sistema educativo
comunitario tales como salud, trabajo, medioambiente,
está conformado en verdad por dos sistemas: el sistema
desarrollo productivo, etc.
● Es intercultural. Trabaja prioritariamente con pueblos
educativo que inicia con la primera infancia y culmina con
el bachillerato, y que depende del Ministerio de Educación,
indígenas y organizaciones sociales, comunidades
y el sistema de educación superior, que tiene su propio
interculturales urbanas y afrodescendientes. Relaciona
organismo rector, organización y normativa.
saberes y conocimientos locales con los de otras culturas
(Bolivia, 2015, 2018; Aguirre Ledezma, 2018). Entre otros hay problemas de articulación entre ambos
sistemas y entre todos los niveles educativos; educación y
Como se ve, la EP boliviana reúne varios elementos del
capacitación no se ven como parte de un continuo; falta
ALTV pero tiene características propias: incluye elementos
diálogo y coordinación entre las entidades a cargo de la
pedagógicos, cercanos a los planteamientos de la Educación
educación y la capacitación, incluso dentro del propio
Popular (diálogo, desarrollo de la conciencia crítica,
ministerio de educación; hay poco trabajo inter- y trans-
transformación social) e incorpora el concepto de Vivir Bien.
sectorial. La interculturalidad se entiende primordialmente
destinada a la educación indígena, no al conjunto de la
Ecuador sociedad, como debe ser. El aprendizaje se centra hoy en
En el Ecuador no está instalado el concepto aprendizaje a lo puntajes de pruebas estandarizadas.
largo de la vida. El término educación a lo largo de la vida es el Cabe resaltar la creciente importancia atribuida al desarrollo
mencionado en leyes y otros documentos oficiales. infantil y la educación de la primera infancia, la educación
El Ecuador fue el primer país en la región que propuso de la familia, y el aprendizaje de los adultos mayores, así
adoptar el ALTV como nuevo paradigma para la educación como el avance de la EPJA de un enfoque centrado en la
y la política educativa. El documento “Un nuevo modelo alfabetización a uno que busca atender el rezago educativo -
educativo para un nuevo país” (Torres et.al., 2003) fue también llamado escolaridad inconclusa - mediante la oferta
elaborado a fines de 2002, de manera participativa, de programas acelerados.
consultando a amplios sectores de la sociedad. No obstante, todo sigue muy centrado en una visión de la
Lastimosamente, la alianza política en el gobierno (Sociedad educación como escolarización, buscando adelantarla en
Patriótica y Movimiento Plurinacional Pachakutik) duró la primera infancia y ampliarla en la educación superior
apenas seis meses. La ruptura implicó interrumpir todo (Torres, 2019).
lo propuesto y avanzado en esos seis meses; incluso, el
32
Uruguay y no-formal. La ley afirma que la ENF se dirige a “personas de

cualquier edad”, en el marco de “una cultura de aprendizaje
En Uruguay el Ministerio de Educación y Cultura tiene
a lo largo de la vida”, pero el foco siguen siendo jóvenes y
un papel regulador y coordinador general pero no tiene
adultos. Cabe tener en cuenta que Uruguay ha universalizado
dominio sobre la educación pública. La ANEP (Administración
la escuela primaria, que tiene una población pequeña (3
Nacional de Educación Pública), ente autónomo creado
millones y medio de habitantes) y una importante población
en 1985, administra y conduce la educación pública no
mayor (los mayores de 60 años son cerca del 20% de la
universitaria; la Universidad de la República es el ente
población).
autónomo que administra y conduce la educación pública
universitaria. En el país se ha desarrollado la Educación Social (y la figura
del educador social), mencionada en la ley, inexistente o
El documento de Uruguay incluido en la colección de
poco conocida en otros países de la región (Camors, 2014).
Políticas y Estrategias de ALTV del UIL es la Ley General de
Educación N° 18437 (2008). El artículo 37 de la ley se refiere Uruguay tiene interesantes políticas y programas orientados
a la educación no-formal y a la articulación entre educación a la población mayor. Uno de ellos es el Plan Ibirapitá, un plan
formal y no-formal: de inclusión digital de jubilados creado en 2015 y pionero
en la región. Las personas reciben tabletas personales y
“La educación no-formal, en el marco de una cultura de
alfabetización digital. También se benefician de un servicio de
aprendizaje a lo largo de toda la vida, comprenderá todas
reparación de los artefactos. Entre 2015 y 2018 se entregaron
aquellas actividades, medios y ámbitos de educación que
218.000 tabletas; se prevé entregar 30.000 más en 2019. Hay
se desarrollan fuera de la educación formal, dirigidos a
oficinas habilitadas en varios lugares; un ómnibus equipado
personas de cualquier edad, que tienen valor educativo en
funciona como aula rodante y recorre Montevideo, la
sí mismos y han sido organizados para satisfacer objetivos
capital. Una red de jóvenes voluntarios asiste a los jubilados
educativos en diversos ámbitos de la vida social, capacitación
en todo el país. Se han realizado tres encuestas de uso de las
laboral, promoción comunitaria, animación sociocultural,
tabletas (Uruguay, 2015).
mejoramiento de las condiciones de vida, educación artística,
tecnológica, lúdica o deportiva, entre otros. La ENF estará El seguimiento del Plan Ibirapitá está a cargo del Centro
integrada por diferentes áreas de trabajo educativo, entre Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la
las que se mencionan alfabetización, educación social, Adolescencia. El Plan Ceibal inició en 2007. Desde entonces
educación de personas jóvenes y adultas. Se promoverá la cada niño o niña que ingresa al sistema educativo público
articulación y complementariedad entre educación formal recibe una tableta con acceso gratuito a internet. Uruguay
y no-formal con el propósito de que ésta contribuya a la es el primer país en la región en el que todos los escolares
reinserción y continuidad educativa de las personas”. tienen una laptop personal, entregada por el estado (One
Laptop Per Child).
El Artículo 38 reconoce la etapa de 0 a 3 años como la
primera etapa de la educación a lo largo de la vida: “La
educación en la primera infancia comprenderá el ciclo vital Jamaica
desde el nacimiento hasta los tres años y constituirá la
El ALTV en Jamaica ha estado tradicionalmente enraizado
primera etapa del proceso educativo de cada persona, a lo
en la educación de jóvenes y adultos. JAMAL (Jamaican
largo de toda la vida”. Y el artículo 39 se refiere a la validación
Movement for the Advancement of Literacy, Movimiento
de los conocimientos, habilidades y aptitudes adquiridos
Jamaiquino para el Avance de la Alfabetización) fue un
fuera del sistema formal.
movimiento pionero creado en 1974 con el fin de erradicar
El sistema educativo uruguayo tiene una importante y el analfabetismo en el país. Utilizó un enfoque masivo y
heterogénea oferta de educación no-formal (ENF) a nivel se volvió un modelo a nivel internacional. En los 1990s se
público y privado, dirigida sobre todo a personas jóvenes y expandió el currículum, incluyéndose cálculo, habilidades
adultas. Cuenta con un Consejo Nacional de Educación no para la vida y aprendizaje en el trabajo, y se establecieron
Formal (CONENFOR) (Uruguay, 2014). Centros de Educación de Adultos en todo el país.
En 2005, el Ministerio de Educación lanzó la consigna En 2002 se decidió que JAMAL necesitaba cambiar el foco y
“educación para todos a lo largo de toda la vida”. Se refería expandirse. Las razones que se dieron fueron:
● la expansión del concepto de ‘alfabetización’;
específicamente a complementar y articular educación formal
33
● un estudio encomendado por JAMAL en 1997 mostró una educación y capacitación que produce individuos calificados,
correlación entre baja productividad y trabajadores con empoderados para aprender a lo largo de la vida, capaces
bajo nivel educativo; de funcionar como individuos productivos y creativos en
● se había identificado ‘el ciudadano caribeño ideal’ como todas las esferas de la sociedad y de ser competitivos en un
alguien capaz de aprovechar oportunidades educativas y contexto global” (Jamaica, 2014).
demostrar alfabetizaciones múltiples;
● tener educación secundaria es esencial en el siglo XXI.
Trinidad y Tobago
Así surgió en 2008 la Jamaican Foundation for Lifelong El sistema educativo de Trinidad y Tobago depende de dos
Learning (Fundación Jamaiquina para el Aprendizaje a lo ministerios: el Ministerio de Educación, y el Ministerio de
Largo de Toda la Vida - JFLL) con el mandato de proveer Ciencia, Tecnología y Educación Terciaria. Se reconoce que
educación no-formal básica y continua de adultos y facilitar existe un grado de superposición entre ambos.
el desarrollo del ALTV. La JFLL se integró al Ministerio de
Educación. El Ministerio de Educación reconoce la educación como
un continuo, desde la primera infancia hasta la educación
En 2003 se realizó en Jamaica un estudio sobre ALTV en el superior. No se usa el término ALTV para referirse a este
país, un trabajo colaborativo entre el Banco Mundial y Heart, continuo.
la Agencia Nacional de Empleo y Capacitación. El estudio
hizo un inventario de las políticas y programas educativos El documento de Trinidad y Tobago incluido en el listado
en marcha a todos los niveles, desde la primera infancia, de Políticas y Estrategias de ALTV del UIL es la Política de
incluyendo programas de educación formal y no-formal. El Educación Terciaria, Educación y Capacitación Técnica y
estudio destacó que ALTV en ese momento era un término Vocacional, y Aprendizaje a lo Largo de la Vida (2010). En
aplicado a la educación de adultos antes que al conjunto la elaboración de este documento participaron varios
de la oferta educativa. Concluyó que no existía en el país ministerios, así como universidades e instituciones de
un marco de política adecuado para impulsar una política capacitación. Ambos ministerios de educación asumieron
holística de ALTV. El informe del Banco Mundial Lifelong la responsabilidad de su implementación (Trinidad and
Learning in a Global Knowledge Economy: Challenges for Tobago, 2010).
Developing Countries (Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida
La Estrategia Nacional de Desarrollo 2016-2030 y la Visión
en una Economía Global del Conocimiento: Desafíos para
2030 se trabajaron a partir de una revisión de la Visión 2020
los Países en Desarrollo, 2003) sirvió de referencia para el
acordada en 2002, cuya meta fue hacer de Trinidad y Tobago
estudio (Blank and McArdle, 2003). El Banco Mundial estaba
un país desarrollado para el año 2020. Esta visión, trabajada
entonces empezando a desarrollar conceptualmente el
por un grupo multisectorial que incluyó a expertos del sector
ALTV, según advertía en esa publicación. Las propuestas del
público y del sector privado, se organizó en torno a cinco
estudio se enfocaron en la educación post-secundaria como
pilares: desarrollar personas innovadoras, fomentar una
componente del ALTV. Más adelante, el Marco Nacional
sociedad del cuidado, facilitar el trabajo competitivo, invertir
de Cualificaciones elaborado en 2017 asoció ALTV con
en infraestructura y en el ambiente, y promover gobierno
educación superior (Jamaica, 2017).
efectivo. La evaluación de la Visión 2020 concluyó que solo
En 2004, el Grupo de Tarea sobre la Reforma Educativa se logró cumplir 4% de los objetivos relacionados con el
articuló esta visión: “Cada estudiante maximizará su potencial Desarrollo de Personas Innovadoras y 31% de los objetivos
en un ambiente educativo enriquecedor, centrado en el relacionados con el Desarrollo de una Sociedad del Cuidado.
estudiante, con máximo uso de tecnologías de aprendizaje
Se decidió incorporar a la Visión 2030 nuevas realidades tales
apoyadas por profesores comprometidos, calificados,
como el cambio climático, el uso de las energías renovables y
competentes, efectivos y profesionales” (Jamaica, 2014).
el agua, y la seguridad alimentaria y energética.
El Plan Visión 2030, organizado en 2009, incluye cuatro
La Estrategia 2030 fue alineada con la Agenda 2030 de
objetivos: 1) los jamaiquinos están capacitados para alcanzar
Desarrollo Sostenible. En términos educativos, el objetivo
su máximo potencial, 2) la sociedad jamaiquina es segura,
de la Estrategia 2030 es lograr “un sistema de educación
cohesiva y justa, 3) la economía jamaiquina es próspera,
y capacitación moderno, relevante y accesible”. Moderno
y 4) el ambiente natural de Jamaica es saludable. Solo el
en cuanto a asegurar que la infraestructura escolar sea
primer objetivo aparece vinculado al ODS4 (CEPAL, 2019). El
mantenida y mejorada; accessible a las necesidades de
sistema educativo deseable se describe como “un sistema de
los estudiantes con discapacidad; relevante se refiere
34
a las necesidades de la economía y a los valores y Se reconoce la necesidad de una reforma educativa que
comportamientos requeridos por una sociedad progresista permita establecer un sistema único, unificado, racionalizado
y una fuerza de trabajo disciplinada. Se mencionan dos y coordinado, que reduzca duplicaciones, repeticiones y
preocupaciones y desafíos principales: la disparidad de desalineaciones entre los diversos niveles de educación y
género, dado que la matrícula y el logro educativo de las capacitación. Estas deficiencias han provocado resultados
mujeres son superiores a los de los hombres, y la fuga de indeseados para grandes sectores de la juventud. Se busca
cerebros vinculada a la educación superior. El ALTV no se asegurar múltiples vías de aprendizaje no solo para los
menciona en la estrategia (Trinidad and Tobago, 2017). estudiantes inscritos en el sistema educativo sino también
para los que lo han abandonado.
Comunidad del Caribe (CARICOM) Organizar la Estrategia 2030 tomó un año y medio de trabajo,
incluyendo investigación, consulta y diálogos entre los
La Estrategia 2030 de Desarrollo de los Recursos Humanos
estados miembros y los estados asociados, con todos los
(DRH) de la CARICOM busca asegurar que la Comunidad
sectores del gobierno, el sector privado y la sociedad civil.
responda a los ODS y especialmente al ODS 4 y a la Meta 8
relacionada con el empleo productivo y el trabajo decente. En el marco de la Estrategia se define ALTV como
Se define DRH como toda educación y capacitación que “aprovechamiento de oportunidades de aprendizaje formal
se ofrece a las personas para fortalecer sus conocimientos, e informal a lo largo de la vida por parte de las personas
habilidades y competencias a fin de desarrollar la fuerza de (especialmente jóvenes y adultos) con o sin acceso previo
trabajo y una mejor ciudadanía. a la educación formal. El ALTV se hace a fin de ayudar a las
personas a desarrollar competencias extraescolares y se
La Estrategia aspira concretamente a desarrollar los atributos enfoca a menudo en la mejoría continua y en la actualización
de “La persona caribeña ideal” acordados en 1997 por los de sus habilidades, conocimientos, actitudes y disposiciones,
jefes de estado de la CARICOM. a fin de conseguir empleo y realización personal”. Esta es la
definición provista en el Glosario de la Estrategia de DRH
La persona caribeña ideal
2030 (CARICOM, 2018 a,b).
respeta la vida humana puesto que éste es el fundamento
en el cual se basan los valores deseados; El Sistema de DRH al que apunta esta Estrategia es un marco
es emocionalmente segura, con alto nivel de confianza abierto que articula tres sectores prioritarios: educación
y autoestima; básica (desarrollo infantil, educación primaria y secundaria),
ve la diversidad étnica, religiosa y de otro tipo como habilidades para el ALTV, y educación terciaria.
fuente potencial de fuerza y riqueza;
es consciente de la importancia de vivir en armonía con
el medio ambiente;
tiene gran aprecio por la familia, el parentesco y los
La necesidad de una visión sistémica
valores comunitarios; del sistema educativo
valora los asuntos morales incluyendo la responsabilidad
Hasta los años 1970s los sistemas educativos de la región se
consigo misma y con la comunidad;
organizaban fundamentalmente en tres niveles: educación
tiene un respeto informado por la herencia cultural;
primaria, media y superior. La emergencia de la educación
demuestra manejar alfabetizaciones múltiples así como
inicial/pre-escolar y de la educación no-formal como
el pensamiento independiente y crítico;
componentes de los sistemas educativos se da justamente en
cuestiona las creencias y las prácticas del pasado y del
esta década (Nassif, Rama y Tedesco, 1984).
presente, y su impacto sobre la aplicación innovadora
de la ciencia y la tecnología a la solución de problemas; Pese a que se habla de sistema educativo, en muchos países
muestra una ética positiva de trabajo; de la región la educación superior constituye un sistema
valora y despliega imaginación creativa en sus diversas
educativo aparte. Persiste asimismo la fragmentación de los
manifestaciones;
niveles educativos así como de los distintos componentes
ha desarrollado la capacidad para crear y aprovechar
(currículo, pedagogía, materiales, formación-capacitación
las oportunidades de controlar, mejorar, mantener y
docente, infraestructura, etc.).
promover el bienestar físico, mental, social y espiritual y
para contribuir a la salud y el bienestar de la comunidad La educación no-formal está integrada a la Clasificación
y del país. Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011)
establecida por la UNESCO (tabla 2); el término se reserva
35
para la educación de adultos. No obstante, ésta tiene completado la educación secundaria e incluso a quienes
generalmente un lugar marginal en los organigramas de los tienen estudios universitarios
ministerios de educación.
De la educación pre-escolar
Tabla 2 a la educación primaria
Clasificación Internacional Normalizada de la Educación - La educación de la primera infancia (CINE 0) viene
CINE 2011
ampliándose en la región. La expansión del pre-escolar
Nivel CINE 0 – Educación de la primera infancia
(a partir de los 3 años de edad) se acompaña de dos
Nivel CINE 1 – Educación primaria tendencias: (a) adelantar la edad de ingreso a la escolaridad
Nivel CINE 2 – Educación secundaria baja y (b) escolarizar la educación pre-escolar, entendiéndola
Nivel CINE 3 – Educación secundaria alta como una preparación para la escuela - y una estrategia
de compensación para los sectores más pobres (así la ve
Nivel CINE 4 – Educación postsecundaria no terciaria
y recomienda el Banco Mundial) - antes que como una
Nivel CINE 5 – Educación terciaria de ciclo corto
preparación para la vida.
Nivel CINE 6 – Grado en educación terciaria o nivel equivalente
Los dilemas clásicos de la articulación preescolar-primaria
Nivel CINE 7 – Nivel de maestría, especialización o equivalente
se plantean sobre todo en términos curriculares y
Nivel CINE 8 – Nivel de doctorado o equivalente
pedagógicos, edad de ingreso, duración y obligatoriedad (o
Nota: Los niveles CINE 1, 2, 3, 4, 5 y 6 incluyen programas formales y no-formales de segunda no) del pre-escolar. El papel y el peso del juego ha ocupado
oportunidad para jóvenes y adultos y para personas con necesidades especiales.
un lugar central en las discusiones. Por mucho tiempo
el tránsito entre pre-escolar y escuela se pensó como un
La visión segmentada del sistema educativo es compartida
abandono del juego. Esa postura viene siendo revisada
tanto por los gobiernos y las organizaciones de la sociedad
a medida que ha venido entendiéndose mejor el papel
civil como por los organismos internacionales. Se repite,
fundamental del juego en el aprendizaje y el desarrollo de
de hecho, en las sucesivas agendas internacionales para la
los niños. Muchos proponen hoy prolongar el juego durante
educación: listados de metas organizadas por edades y niveles
toda la educación básica.
educativos, sin que se perciba la inter-relación entre ellas.
De la educación primaria o básica

Problemas de articulación entre niveles
a la educación secundaria inferior
educativos
La transición entre estos dos niveles está marcada por el paso
La falta de una visión sistémica del sistema educativo se
del maestro único – maestro de grado, a cargo de todas las
reconoce y se percibe usualmente como un problema de
asignaturas – a maestros diferenciados para cada asignatura.
falta de articulación entre niveles.
Una tendencia creciente, y presente en la región, es juntar
Cada nivel educativo se queja del anterior. La comunidad educación primaria y educación secundaria inferior en un
universitaria suele quejarse de la educación secundaria y nivel integrado usualmente llamado educación básica, de 9 ó
especialmente de la educación secundaria superior, ubicando 10 años de duración. Dicha integración contribuye a resolver,
aquí problemas que en verdad son un acumulado de toda la o al menos matizar, algunos de los problemas usuales de
trayectoria escolar. articulación.
A los problemas de articulación se agrega el conocido

desencuentro entre educación y trabajo: la inadecuación de
De la secundaria inferior
contenidos y habilidades adquiridos en el sistema educativo
a la secundaria superior
a los requeridos en el mundo laboral; la oferta y elección Esta transición implica generalmente altas tasas de
de carreras que no coinciden con las indispensables, en abandono. Es una transición compleja pues implica a
cada momento, para las necesidades de desarrollo del país; menudo optar, a los 15-16 años, entre educación general
etcétera. Como resultado, el desempleo afecta no solo a y educación vocacional/técnica, sin tener los elementos
personas con baja escolaridad sino también a quienes han necesarios para tomar esa decisión, la cual implica decisiones
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sobre la continuidad o no de estudios universitarios y la ¿Por qué es necesaria una visión

elección de una carrera.
sistémica del sistema educativo?
La falta de una visión sistémica del sistema educativo –desde
De la educación secundaria superior
la educación inicial hasta la superior, formal y no-formal – es
a la educación superior compartida tanto por los gobiernos como por los organismos
En varios países, la definición de ‘escolaridad inconclusa’ internacionales. La organización de las metas por niveles
está asociada actualmente a la terminación de la educación educativos y por edades, sin visualizar las inter-relaciones
secundaria, esencial para conseguir trabajo y factor clave entre ellas, ha sido una constante en las sucesivas agendas
en la reducción de la pobreza. Según la UNESCO, si todas las internacionales para la educación, incluida Educación 2030.
personas en el mundo terminaran la educación secundaria, la
Como se ha dicho, trabajar la política educativa con un
pobreza se reduciría a la mitad (UNESCO, 2017a).
enfoque de ALTV implica trabajar con una visión sistémica
En esta región, el ingreso a la educación superior pasa en del sistema educativo. Ejemplificamos esto analizando cuatro
general por un examen de ingreso. Prepararse para el examen temas:
implica tratar de suplir en pocos días lo que no se hizo a ● analfabetismo
● complementariedad entre educación infantil y educación

lo largo de toda la trayectoria escolar. Las deficiencias son
asimismo encaradas con programas de ‘nivelación’ ofrecidos de adultos
● modelo pedagógico y formación docente
por las universidades. Estos mecanismos paliativos se reiteran
● repetición escolar
una y otra vez, perpetuando los problemas sin que se asuma
la necesidad de una reforma profunda del sistema educativo
a fin de asegurar los aprendizajes de manera oportuna, en los Analfabetismo
niveles en que corresponde.
El analfabetismo sigue siendo un problema mayor tanto en
países en desarrollo como en países desarrollados y una de
De la alfabetización las metas con menor avance. Entre 2000 y 2015 la tasa de
a la “post-alfabetización” alfabetismo aumentó de 81.5% a 86%, y se mantuvo en 63%
Esta ha sido una secuencia clásica en campañas y en el caso de las mujeres (UNESCO, 2017b).
programas de alfabetización de adultos en esta región. Típicamente, el analfabetismo se encara con programas y
Muchos problemas y dilemas se dan en dicha transición. campañas de alfabetización destinadas a personas mayores
Post-alfabetización es un término usado de manera ad- de 15 años. Lo real es que las cifras del analfabetismo adulto
hoc, pudiendo significar “lo que viene después de la se alimentan permanentemente tanto por falta de acceso a
alfabetización”, un breve programa adicional de “refuerzo” la escuela como por acceso a la mala escuela (la mala escuela
o bien un programa equivalente a la educación primaria o en la que no se aprende). Esto, que es de sentido común
básica. Lo que se entiende por alfabetización también suele y que en su momento la UNESCO llamó “alfabetización a
tener un variación amplia. En todo caso, la transición entre dos puntas” – alfabetización infantil en el sistema escolar,
alfabetización y post-alfabetización ha sido históricamente y alfabetización de jóvenes y adultos en programas de
una transición llena de dificultades especialmente en “segunda oportunidad” – no está presente en la lógica de
programas masivos (por ejemplo, los realizados en Cuba, muchos políticos y expertos.
Nicaragua o Bolivia).
Una visión sistémica e integral del analfabetismo obliga a
La falta de una visión sistémica de la alfabetización (proceso reconocer la inter-relación entre alfabetización infantil y
continuo, complejo, que no se resuelve en pocas semanas, alfabetización de adultos, entre sistema escolar y programas
requerido de uso práctico y sostenido de la lectura y la de “segunda oportunidad”, entre pobreza y reproducción
escritura) genera complicadas ‘continuidades’ que a menudo del analfabetismo. Mientras esto no se asuma, tanto desde
parten de procesos incompletos de alfabetización y no logran la política como desde la acción, será imposible resolver
generar niveles sostenibles de aprendizaje y uso de la lectura estructuralmente el problema del analfabetismo.
y la escritura.
En 1998, UNESCO París convocó a un grupo de expertos
internacionales a pensar el Decenio de Naciones Unidas
para la Alfabetización (2003-2012). Se preparó un
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Documento Base que propuso una “visión ampliada de la El capital educativo de los padres incide sobre sus
alfabetización” abarcando tanto la alfabetización infantil perspectivas y oportunidades laborales, de las cuales
como la alfabetización de adultos, en una perspectiva de dependen, en gran medida, las condiciones de vida de los
ALTV. El documento fue discutido y aprobado en una sesión hijos y la posibilidad de evitar el trabajo infantil. Mayores
especial durante el Foro Mundial de Educación en Dakar niveles educativos desarrollan autoconfianza y autoestima,
(2000). Al final, UNESCO decidió mantener la visión usual de y favorecen las relaciones interpersonales. De todo eso se
alfabetización entendida como alfabetización de jóvenes y benefician hijos e hijas de manera directa e indirecta.
adultos (Torres, 2012; GLEACE, 2007).
Y, sin embargo, todo ese conocimiento, válido en diferentes
contextos y culturas, sigue sin traducirse en política
Complementariedad entre educación de educativa. Sigue planteándose educación de niños versus
niños y educación de adultos educación de adultos. Las personas adultas siguen recibiendo
La educación de los niños y la educación de los adultos escasa atención en su propio derecho a la educación y al
suelen tratarse como campos separados. Esto sucede incluso aprendizaje en una época en que crece en todo el mundo
en relación a la primera infancia, edad en que la propia la expectativa de vida y se alarga considerablemente la
supervivencia infantil depende de personas adultas. duración de la edad adulta, y a pesar de los rápidos cambios
sociales económicos, medioambientales y tecnológicos.
A nivel gubernamental, la atención a la primera infancia suele
ubicarse fuera de los ministerios de educación, en entidades La idea de que, sobre todo en situación de recursos escasos,
encargadas de la familia, la mujer, el bienestar social, o bien es preciso priorizar la educación infantil sobre la educación
en entidades bajo la responsabilidad de la Primera Dama de de los adultos, tan arraigada en nuestras sociedades, refleja
la nación. una negación irracional de los círculos virtuosos de la
educación. No se puede educar bien a los niños sin educar
En las agendas internacionales la atención educativa de la
bien a los adultos, empezando por los adultos padres,
primera infancia y la atención educativa de las personas
madres, abuelos, encargados de la crianza en los años
adultas suelen ser metas separadas, sin relación entre sí. Así
fundacionales, la primera infancia, y en los años críticos de la
sucedió en la EPT, así sucede en el ODS 4 - Educación 2030.
adolescencia y la juventud.
Ninguno de los indicadores de la meta 4.2 – “Desarrollo en
la primera infancia y educación preescolar universal” - se El programa cubano Educa a tu Hijo, internacionalmente
refiere a los padres de familia o a otros cuidadores. La meta conocido, es un buen ejemplo de esta simbiosis entre
4.a, sobre entornos de aprendizaje se refiere a las escuelas y educación de adultos y educación infantil. El programa es
la meta 4.c sobre educadores de calidad se refiere maestros parte del esfuerzo cubano por asegurar desarrollo integral a
del sistema escolar y a parvularias, sin incluir a los padres de todos los niños y niñas menores de 6 años. Su diseño es un
familia. Políticas y programas transversales, familiares e inter- ejemplo de política basada en evidencia, pues se fundamenta
generacionales, orientados al cuidado de los niños pequeños en más de 10 años de investigación multidisciplinar,
encuentran dificultades para ubicarse en la matriz de metas e nacional e internacional, y de puesta a prueba del modelo en
indicadores del ODS 4. sucesivos proyectos piloto.
Cada vez más se aboga en favor de contar con políticas El programa se basa en tres elementos: familia, comunidad
basadas en evidencia. Es mucha la evidencia acumulada e intersectorialidad. La idea es preparar a padres y madres
sobre las inter-relaciones entre educación de adultos y para que se conviertan en educadores y animadores de sus
educación infantil. Son múltiples los beneficios que reporta hijos. Las familias son informadas y capacitadas para asumir
la educación de los padres de familia, y especialmente de su rol parental y proporcionar a los niños ambientes seguros
las madres, a la educación y el bienestar de los hijos. A más y y estimulantes para su desarrollo. La comunidad proporciona
mejor educación de los padres, más y mejor participación en recursos para implementar el programa: agentes educativos,
la vida escolar de los hijos, menos violencia en las relaciones espacios, etc. El programa se apoya en la red de servicios de
familiares y en la crianza infantil, mejores condiciones para atención a la primera infancia existentes en la comunidad.
generar contacto e interés por la lectura desde la primera
Educa a Tu Hijo es multidisciplinario e incluye actividades
infancia, entre otros.
culturales y deportivas a fin de lograr un desarrollo integral
de los niños (UNICEF 2016a, 2016b).
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Modelo pedagógico y formación docente Política educativa: de una visión

La investigación internacional muestra que los profesores sectorial a una visión inter-sectorial
tienden a repetir el modelo pedagógico con el que fueron
En el mundo y en esta región la mentalidad convencional
educados en su paso por las aulas. El impacto de su propia encara los temas y problemas de la educación desde el
experiencia escolar termina siendo más decisivo en su sistema educativo y desde la política educativa. No obstante,
práctica profesional que la formación docente (Torres, el nivel educativo y la calidad educativa de un país dependen
2013a). no solo del ‘sector educativo’ sino de múltiples sectores y
actores. La propia concepción de ‘sector educativo’ requiere
Esta constatación tiene importantes implicaciones para la
ampliarse.
reforma educativa y las políticas de formación/capacitación
docente. Si la propia experiencia escolar pasa a internalizarse Adoptar un enfoque de ALTV en la política educativa implica
como referente de “modelo pedagógico”, y si esa experiencia , como se ha dicho, incorporar enfoques e intervenciones
tiene un valor multiplicador en el caso de los docentes, la multi-sectoriales, inter-generacionales e inter-culturales.
reforma escolar es indispensable y doblemente urgente. Abordamos aquí algunas temáticas que muestran la
Mientras los futuros docentes sigan educándose en un necesidad de estos enfoques:
modelo educativo y pedagógico atrasado y antidemocrático, ● ubicuidad del aprendizaje
éste seguirá reproduciéndose inter-generacionalmente. ● lectura, un aprendizaje a lo largo de la vida
● habilidades para el trabajo

Mientras ese modelo siga siendo un referente (técnico
● peso del contexto
y emocional), la formación y la capacitación docente
● desnutrición
seguirán teniendo un rol secundario y remedial, con escasas
● violencia
posibilidades para transformar mentalidades y prácticas
● actividad física y el deporte
pedagógicas. La necesaria conexión entre reforma escolar y
● “crisis del aprendizaje”
formación docente se vuelve evidente.
Repetición escolar Ubicuidad del aprendizaje

En esta región, y en todo el mundo, se sigue asociando
La repetición afecta a millones de niños en el mundo y en
aprendizaje con sistema educativo. Cuesta todavía aceptar
América Latina y el Caribe específicamente. La repetición
que hay aprendizaje dentro y fuera de las aulas, en entornos
suele considerarse una “solución” pero es en verdad un
formales, no-formales e informales. Hoy se estima que
problema. Un problema del sistema escolar más que de
más del 80% de los conocimientos, valores y actitudes que
los alumnos. Un problema de persistente inadecuación de
desarrolla una persona a lo largo de su vida son aprendizajes
los sistemas escolares a las realidades y necesidades de los
informales: en la familia, en la comunidad, en el lugar de
alumnos, sobre todo de los alumnos pobres. trabajo, en la relación con pares y colegas, en la participación
La repetición es un poderoso predictor de abandono escolar, social, a través del juego, de la conversación, del debate, de
la lectura, del deporte, a través de los medios de información,
una medida que no genera aprendizaje sino más bien
de internet, en el contacto con la naturaleza, con el arte
desajustes administrativos, altos costos económicos y gran
(Torres, 2016b).
frustración para los alumnos y sus familias.
Una ciudadanía educada es mucho más que una ciudadanía
Abolir la repetición implica revisar a fondo los sistemas
escolarizada. Una sociedad educada lee, participa, debate,
escolares y reposicionar el aprendizaje como meta central.
delibera, pregunta, aprende de manera permanente, busca y
Esto, a su vez, se alinea con el enfoque de ALTV. El término
aprovecha oportunidades para aprender.
fracaso escolar nombra al fracaso de la escuela como
institución más que al fracaso del alumno. Los profesores no son los únicos que cumplen un rol
educativo. Están también los padres de familia, los
periodistas, los políticos.
Una comunidad de aprendizaje, una ciudad del aprendizaje,

una Sociedad del Aprendizaje valoran y estimulan el
aprendizaje en todos los espacios y a través de todos los
medios.
39
Reconocer la ubicuidad del aprendizaje es fundamental para aprendizaje antes que como problemas de enseñanza,
repensar la educación y la política educativa en el siglo XXI. como soluciones alcanzables en poco tiempo, cada vez más
recurriendo a evaluaciones antes que a la práctica efectiva de
la lectura y el desarrollo del gusto por leer.
Lectura, un aprendizaje a lo largo de la vida
Es una constatación corriente y un viejo reclamo: los
estudiantes llegan a la universidad con bajos niveles de
Habilidades para el trabajo
lectura, problemas de comprensión lectora y problemas de Comúnmente se piensa que las habilidades para el trabajo se
escritura. El problema tiende a atribuirse al nivel anterior, en aprenden en el sistema educativo; muchos piensan, además,
este caso, la educación secundaria. que se desarrollan en la educación secundaria. Lo cierto es
que se desarrollan desde la infancia y a lo largo de la vida.
Lo cierto es que los problemas de lectura y escritura tienen
Muchas de ellas se aprenden fuera del sistema educativo,
raíces en la infancia y en una deficiente educación básica, y
en la familia, en la comunidad, en el grupo de pares, en
rebasan al sistema educativo pues tienen un papel también
la observación, en la práctica, a través de la lectura, etc.
la familia, la comunidad, los medios de comunicación, el uso
Valores como el respeto, la responsabilidad, la empatía, la
de internet, entre otros.
puntualidad, la perseverancia, se aprenden desde la primera
El término alfabetización se ha acuñado para referirse a infancia e inicialmente en la familia. Aprender a leer, escribir
personas adultas; no obstante la alfabetización – es decir, y calcular es un aprendizaje fundamental, del cual dependen
aprender a leer y escribir (muchos agregan calcular) – es un múltiples conocimientos y habilidades a desarrollar por el
aprendizaje que no tiene edad. resto de la vida. Aprender a colaborar, a trabajar en equipo,
a ser útil socialmente, son aprendizajes que se hacen en una
Por otro lado, está extendida la idea de que aprender a leer combinación de entornos formales, no-formales e informales.
y escribir es un aprendizaje eminentemente escolar; no
obstante, la lectura y la escritura son aprendizajes que se Es interesante a este respecto un estudio del CAF, con
desarrollan y perfeccionan a lo largo de la vida, dentro y fuera enfoque de ALTV, que analizó el papel de la familia, la
del sistema escolar, y pasan por diferentes etapas y niveles. escuela, el entorno y el mundo laboral en el desarrollo de
La dicotomía analfabeto-alfabetizado no ayuda a entender las habilidades para el trabajo y para la vida. El informe de
ese proceso y a evaluar los avances. Se estima que las investigación destacó que “en estas cuatro instituciones se da
habilidades de lectura y cálculo de los adultos jóvenes llegan el proceso de cambio y maduración de las capacidades de las
a su nivel óptimo alrededor de los 30 años de edad y que las personas, en un proceso acumulativo y continuo” (CAF, 2016).
brechas de género en lectura (los hombres en desventaja
frente a las mujeres a lo largo de la experiencia escolar) se Equidad: el peso del contexto
nivelan alrededor de esa misma edad. El analfabetismo o los
socio-económico, familiar y comunitario
hábitos lectores de los padres tienen enorme influencia en
el contacto y el interés de niños y niñas por la cultura escrita, Desde hace mucho evaluaciones e investigaciones reiteran
sobre todo en la primera infancia. Influye mucho asimismo la el gran peso que tienen los factores socio-económicos así
presencia o ausencia de un ambiente letrado, incluyendo el como el entorno familiar y comunitario sobre la calidad de la
contar con material de lectura en el hogar (Torres, 2006). educación y sobre los aprendizajes de los estudiantes, más
que los factores propiamente “educativos”, internos al sistema
Estudios y evaluaciones a nivel internacional muestran que escolar. El nivel socio-económico de la familia, la educación
el gusto por leer se desarrolla esencialmente en la infancia. de los padres, la alimentación y la nutrición, las condiciones
Pueden desarrollarse en la edad adulta, pero es más difícil de vida, la calidad de la convivencia familiar y comunitaria,
que esto suceda. En otras palabras: el buen y el mal lector tienen influencia decisiva sobre el aprendizaje. La pobreza
se forjan desde la familia, desde la educación inicial y la tiene secuelas multi-dimensionales e impactos inter-
educación básica. No en vano países como Finlandia dan generacionales. Por eso es imperativo que la política pública
prioridad a estos niveles, entre otros asignando a ellos a los aborde las disparidades e inequidades sociales y económicas.
mejores profesores.
Invertir en equidad, en igualdad de oportunidades, en
Sin una visión sistémica y un enfoque de ALTV, la política reducción de la pobreza, en educación de padres y madres,
educativa queda atada a lo inmediato y al corto plazo. Los y en condiciones dignas de vida a las familias es la mejor
problemas y las soluciones en torno a la lectura suelen inversión en calidad de la educación y de los aprendizajes de
entenderse como intra-escolares, como problemas de niños y niñas.
40
Según el Informe Mundial de la Infancia (UNICEF, 2016b), el retraso del crecimiento entre niños menores de 5 años en
los niños pobres tienen doble probabilidad de morir antes 5 puntos porcentuales en 5 años. En 2007-2018 se hizo la
de los 5 años. La pobreza impacta sobre el desarrollo de primera gran campaña para educar a los padres de familia
las capacidades cognitivas, la nutrición, el acceso a la sobre los efectos de la desnutrición. Se fomentó una mejor
educación, la salud, y la exposición a situaciones negativas y alimentación en las embarazadas y los niños, se impulsó
de inseguridad. El cerebro crece y funciona mejor cuando lo controles pediátricos y vacunaciones para los más pequeños,
hace en condiciones básicas de bienestar físico y emocional. y se crearon incentivos para las regiones con mejores
resultados (Bill and Melinda Gates Foundation, 2017).
Razón tienen las culturas indígenas, en cuya tradición se
educa no solo al individuo – niño, joven o adulto – sino a
la familia y a toda la comunidad (Menchú, 2013; UNESCO, Violencia
2017a). Hay mucho que recuperar y aprender de las visiones En esta región, la familia y el sistema escolar son fuente
y prácticas de crianza y de educación que cultivan muchos cotidiana de violencia y de maltrato contra niños, niñas y
pueblos y nacionalidades indígenas en la región. adolescentes en muchos países: violencia física, psicológica
y sexual. Padres y madres en el hogar y profesores en las
Desnutrición aulas aplican muchas veces amenazas, humillaciones y
castigos que justifican como necesidades de la crianza y
La desnutrición infantil es alta entre los niños y niñas
el disciplinamiento. A menudo, familias y escuelas actuán
menores de 5 años. La desnutrición crónica compromete
coordinamente y en complicidad.
la cognición; un niño o niña malnutrido no tiene buenas
condiciones para aprender en la escuela. Esto no se resuelve A la violencia adulto-niño se agrega la violencia entre pares,
solo desde la política educativa; combatir la desnutrición el bullying que causa sufrimiento, abandono y fracaso
infantil es una batalla compleja, que requiere intervenciones escolar, y suicidios entre niños y adolescentes. Están también
y estrategias coordinadas desde el estado, la familia y la los problemas de alcoholismo, tabaquismo, y drogas ya
comunidad. presentes en la cultura escolar. Y, muchas veces, la indolencia
de la sociedad.
Un ejemplo interesante de trabajo inter- y multi-sectorial en
torno a la desnutrición infantil viene dándose en el Ecuador. Lidiar con la violencia que se realimenta entre hogar y
La desnutrición crónica afecta a 1 de cada 4 niños menores escuela, entre padres de familia, profesores, autoridades
de 5 años, porcentaje que se eleva en las zonas rurales y y alumnos, requiere intervenciones múltiples y a distintos
en los grupos indígenas. En la ‘revolución educativa’ de la niveles, que no pasan solo por la política educativa ni solo
década de 2007-2017 se logró avanzar apenas en un punto, por el sistema escolar. Requiere políticas y coordinaciones
pese a la holgura económica del período. En 2018 el nuevo multisectoriales, campañas de información y comunicación
gobierno, con respaldo de varias agencias de Naciones social, esfuerzos de educación ciudadana y trabajo
Unidas, decidió encarar el problema de manera integral, con coordinado con las instituciones de justicia.
co-responsabilidad de Estado, empresa privada y ciudadanía.
El “Plan Intersectorial de Alimentación y Nutrición 2018-
Actividad física y deporte / Salud
2025: Buena nutrición toda una vida” articula a 14 ministerios
trabajando de manera coordinada en 24 líneas de acción, con La vinculación entre educación y salud es estrecha. La
un enfoque de ALTV, desde la lactancia materna, y con visión importancia del ejercicio físico se destaca crecientemente
de mediano y largo plazo (Ecuador, 2018). no solo en función de la salud (sedentarismo y obesidad
se extienden cada vez más a la infancia) sino también
Perú es considerado uno de seis ejemplos destacados a nivel
del aprendizaje. Muchas investigaciones muestran que,
mundial por la Fundación Gates en el informe “Las historias
contrariamente a lo que ha sido creencia central en los
detrás de los datos” (2017). En 2005 Perú tenía una de las
sistemas escolares, la concentración y el aprendizaje se dan
tasas más altas de desnutrición crónica entre niños menores
mejor no en el inmovilismo sino en el movimiento.
de 5 años en la región; entre 2006 y 2016 la tasa se redujo
de 28% a 13%. La estrategia peruana se basó en evidencia Basada en el nuevo conocimiento científico así como en
científica y articulación de esfuerzos entre gobierno y los crecientes problemas de sedentarismo y obesidad, la
sociedad civil. En la elección presidencial de 2006 un grupo Organización Mundial de la Salud (OMS) viene haciendo
de organizaciones civiles y organismos internacionales logró recomendaciones de política en torno al incremento de
que los candidatos firmaran el “Compromiso 5x5x5”: reducir la actividad física de personas de todas las edades: niños,
41
jóvenes y adultos. Algunas de esas recomendaciones se Una visión sistémica y un enfoque de ALTV en torno a la ‘crisis
orientan a los sistemas escolares: menos tiempo sentados, del aprendizaje’ permitiría visualizar a ésta no solo como un
más juego, más movimiento, más tiempo de recreo, más problema de aprendizaje sino también de enseñanza, como
deporte, menos encierro, más actividad y aprendizaje al aire un problema más allá de la escuela primaria y de estrategias
libre, más contacto con la naturaleza, uso de la bicicleta. de capacitación docente o de evaluación de aprendizajes
Muchos países vienen adoptando esas recomendaciones, para encarar un problema que es sistémico y estructural.
imprimiéndoles características propias.
La recomendación de juntar educación y juego, educación y

deporte, educación y actividad física, está hoy fundamentada
Algunas conclusiones y
en evidencia y requiere nuevas institucionalidades y nuevas consideraciones finales
articulaciones entre todos estos ámbitos a lo largo de la Comprensiones y usos diversos del ALTV El término
vida, con niños, adolescentes, jóvenes, personas adultas y ALTV tiene larga historia a nivel internacional, pero tiene
personas mayores. aún escaso nivel de conceptualización y no existe un uso
La actividad física requiere incorporarse plenamente a consensuado del término. La diversidad de concepciones y
la política educativa y escolar, no solo en términos de usos viene más bien en aumento, en la medida en que ALTV
tiempo dedicado a ésta sino en todos los planos: currículo, se incorpora ya no solo a la retórica sino los documentos.
pedagogía, formación docente, alimentación escolar, El ALTV ha sido adoptado en el marco de visiones y
infraestructura, organización de espacios de aprendizaje y propuestas centradas en el desarrollo económico, el
mobiliario escolar. trabajo, la empleabilidad y el capital humano, y también
en el marco de propuestas humanistas en torno al derecho
‘Crisis del aprendizaje’ a la educación y al aprendizaje. Los Marcos Regionales y
Nacionales de Cualificaciones que vienen elaborándose
La llamada ‘crisis del aprendizaje’ - millones de niños y niñas
adoptan características específicas en cada contexto nacional
no están adquiriendo habilidades básicas de lectura, escritura
y comprensiones también distintas del ALTV.
y cálculo después de cuatro o más años de escuela – se
destapó en años recientes a nivel mundial. Atrás quedan los ALTV y Agenda 2030 El ALTV recobra visibilidad en el marco
tiempos en que se asumía que acceso a la escuela equivalía de la Agenda 2030, la Declaración de Incheon (2015) y el
automáticamente a aprendizaje y que cuatro años de Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 dedicado a la educación.
escolaridad eran suficientes para asumir que una persona El ODS 4 se refiere al ALTV como oportunidades de aprendizaje
estaba alfabetizada. mientras que la Declaración de Incheon se refiere al ALTV,
además, como enfoque de política. Adoptar dicho enfoque
Hablar de ‘crisis de aprendizaje’ tiene el riesgo de colocar el
es indispensable para hacer realidad una “nueva visión” de la
problema del lado del aprendizaje y de quien (no) aprende.
educación que permita cumplir con el ODS 4 y con la Agenda
Atribuir problemas de aprendizaje a los alumnos y a sus
2030. La UNESCO decidió retomar el ALTV, ubicándolo en el
familias, mientras se niegan los problemas de enseñanza
nuevo momento y contexto.
y del sistema escolar, es un clásico modus operandi de la
cultura escolar. Como sabemos, el no-aprendizaje tiene ALTV y ‘nueva visión de la educación’ La ‘nueva visión de
múltiples causas e involucra a varios factores y actores, intra- la educación’ planteada en el marco de Educación 2030 es
y extra-escolares. El término ‘crisis de aprendizaje’ no ayuda un imperativo para América Latina y el Caribe, una región
a entender esa multicausalidad y puede evitar la reflexión y en permanente reforma educativa que no ha logrado
el análisis sobre la ‘crisis de enseñanza’ que está detrás y, más conciliar cantidad con calidad (UNESCO-OREALC, 1991)
allá, la crisis estructural de un sistema escolar fragmentado y que mantiene grandes déficits de calidad y equidad.
que no ofrece condiciones apropiadas para la enseñanza y Tanto el Proyecto Principal de Educación (1980-2000)
el aprendizaje. como la Educación para Todos (1990-2015) dejaron metas
inconclusas. Adoptar un enfoque de ALTV puede dinamizar
La ‘crisis del aprendizaje’ se extiende más allá de la escuela
la reforma educativa necesaria para cumplir con el ODS 4 y la
primaria. Más de la mitad de los jóvenes en esta región
Agenda 2030.
no alcanzan niveles de suficiencia en capacidad lectora al
concluir el primer ciclo de la educación secundaria. Hay ALTV: aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida El
19 millones de adolescentes en esta situación (UNESCO- ALTV afirma que el aprendizaje es un continuo que se da a lo
UIS, 2017). largo y a lo ancho de la vida. Abarca todas las edades, integra
42
educación, formación y capacitación, y se realiza en entornos del Estado en asegurar dicho derecho. Significa ubicar en
formales (el sistema educativo), no-formales (programas, el centro el aprendizaje y a quienes aprenden: asegurar
cursos, pasantías, actividades flexibles) e informales condiciones básicas para aprender (alimentación, nutrición,
(aprendizajes autodirigidos), los cuales se entrelazan y sueño, seguridad, respeto, afecto, etc.), oportunidades de
complementan entre sí. Aprendemos en la familia, la aprendizaje y aprendizajes efectivos dentro y fuera de las
comunidad, el sistema educativo, el lugar de trabajo, los aulas, así como identificar, validar y certificar aprendizajes
medios de comunicación, el juego, la lectura, el internet, previos.
la participación social y política, etc. Se estima hoy en día
ALTV, edad, tiempo y espacio Edad, tiempo y el espacio
que más del 80% de los aprendizajes que llega a hacer una
son pilares tradicionales sobre los que se han asentado los
persona son aprendizajes informales. Un enfoque de ALTV
sistemas educativos, y que hoy están siendo revisados. En
reconoce todo eso - la naturaleza ubicua del aprendizaje,
momentos en que la expectativa de vida crece en todo el
su continuidad desde la infancia hasta la vida adulta, la
mundo, y que la vida se prolonga, las edades se reorganizan,
presencia y complementariedad de aprendizajes formales,
se replantean las nociones de infancia, adolescencia,
no-formales e informales - y lo incorpora al derecho a la
juventud, edad adulta y vejez, y se crean condiciones para
educación.
avanzar hacia una perspectiva holística del ciclo vital.
El ALTV implica rupturas con viejas concepciones de la
ALTV y financiamiento Adoptar un enfoque de ALTV implica
educación y de la política educativa Adoptar un enfoque
mayor racionalidad y eficiencia para la política y la reforma
de ALTV implica romper con las maneras convencionales
educativa. En este sentido, debería implicar no presupuesto
de entender y llevar a la práctica el derecho a la educación,
adicional sino más bien reorganización presupuestaria, desde
la enseñanza y el aprendizaje, la política educativa y la
nuevas lógicas. El mal uso del gasto público es un hecho
reforma educativa. Implica superar la visión del derecho a
ampliamente estudiado y reconocido en la región; antes que
la educación centrado en la infancia (el derecho a educarse
buscar nuevos financiamientos se trata pues de lograr mayor
y aprender aplica a toda persona), en el sistema educativo
eficiencia en el gasto.
(aprendemos dentro y fuera de las aulas) y en el acceso
(lo que importa no es solo acceder sino aprender). Implica ALTV y reducción a adultos Pese a que el término ALTV
aceptar que toda edad es buena para aprender. La edad explicita la frase aprendizaje a lo largo de la vida, éste sigue
adulta, incluida la tercera edad, es una etapa de aprendizaje asociándose principalmente con la edad adulta. Construir
con necesidades y posibilidades específicas. La discapacidad, la dimensión de “toda la vida” requiere incorporar en el
a menos que sea muy severa, no es impedimento para concepto a las demás edades. El ALTV no ha concitado el
aprender. Nos acercamos a la constatación de que, salvo interés de la comunidad educativa vinculada a la infancia. La
casos excepcionales, todos podemos aprender si se dan opción educación de niños versus educación de adultos sigue
condiciones adecuadas. El conocimiento aportado por vigente en el mundo educativo antes que el reconocimiento
la Neurociencia está contribuyendo a romper con viejos de su necesaria complementariedad.
prejuicios en torno a la capacidad de aprender de las
personas y a plantear la necesidad de desaprendizajes ALTV, familia y comunidad El enfoque de ALTV reconoce
importantes en este campo. el papel clave de la familia y la comunidad en el aprendizaje
de niños, adolescentes y jóvenes. Padres y madres, abuelos,
ALTV, visión sistémica del sistema educativo y enfoque hermanos mayores, se ocupan de la crianza y el bienestar de
inter-sectorial de la política educativa Adoptar un enfoque niños y niños en la primera infancia. Más allá de la infancia,
de ALTV implica entre otros (a) una visión sistémica del la familia sigue teniendo un papel importante en la vida
sistema educativo que supere la fragmentación de niveles, de toda persona. La comunidad es el segundo espacio más
y (b) un enfoque inter-sectorial de la política educativa, importante de socialización y aprendizaje. Es fundamental
que vaya más allá del sistema educativo y del “sector invertir en condiciones de vida y de aprendizaje en el interior
educativo”, incorporando a los diversos actores y sectores que de la familia y de la comunidad. Las culturas indígenas, en
intervienen en una política educativa equitativa y de calidad: América Latina y el Caribe y en otras regiones del mundo,
salud, alimentación, nutrición, cultura, trabajo, vivienda, dan gran importancia a la educación comunitaria o con
bienestar familiar, medio ambiente, etc. enfoque comunitario. Recuperar las tradiciones educativas
de los pueblos indígenas es esencial a la ‘nueva visión de la
ALTV y foco en el aprendizaje El término ALTV menciona
educación’ propuesta.
aprendizaje. Llamar la atención sobre el aprendizaje no
significa desestimar el derecho a la educación y el papel
43
ALTV y trabajo decente Un enfoque de ALTV es esencial saberes científicos, el contacto inter-generacional, el papel de
para el desarrollo del trabajo decente. Conocimientos, los mayores, son elementos que hacen a esa “nueva visión de
habilidades, aptitudes y actitudes para el trabajo se la educación” planteada desde los parámetros occidentales.
desarrollan no solo en el sistema educativo sino en la familia,
ALTV, metas cuantitativas y estadísticas La urgencia por
la comunidad, el propio trabajo y el sinnúmero de actividades
avanzar con las metas, los indicadores y las estadísticas
y aprendizajes informales que realizan las personas a lo largo
tiene el peligro de asumir nuevamente la tarea como “más
de su vida.
de lo mismo”, ignorando o poniendo en segundo plano la
ALTV e interculturalidad Adoptar un enfoque de ALTV necesidad del cambio, de avanzar hacia la “nueva visión de la
implica reconocer la heterogeneidad como dimensión central educación” propuesta. (Según la CEPAL, en 2019 gran parte
en el mundo educativo, lejos de enfoques homogéneos y de la información estadística necesaria para evaluar el avance
estandarizadores. La importancia de la interculturalidad se de los 17 ODS aún no se ha producido) (CEPAL, 2019).
acepta y extiende en el mundo de la educación.
ALTV y Agenda 2030 El Grupo de las Naciones Unidas para el
ALTV y aprendizaje inter-generacional No solo es posible, Desarrollo Sostenible en América Latina y el Caribe propuso
sino deseable, integrar grupos heterogéneos desde el punto varios enfoques para abordar la implementación de la
de vista etéreo, social, cultural, lingüístico. Los espacios y Agenda 2030: a) enfoque de género, b) enfoque intercultural,
procesos inter-generacionales son especialmente potentes y c) enfoque de ciclo de vida, d) enfoque territorial, e)
productivos. atención a la dimensión ambiental, y f ) inclusión de todos
los actores de la sociedad civil, la comunidad académica y
ALTV y TICs Las nuevas tecnologías y Internet abren nuevas
el sector privado (CEPAL, 2019). Todos ellos son válidos e
condiciones y posibilidades para el aprendizaje de todos,
indispensables para abordar el ODS4 y el ALTV.
en todas las edades. Es fundamental aprovecharlas bien,
poniéndolas al servicio de la educación y el aprendizaje ALTV y perspectiva histórica Desde que arrancó el primer
dentro y fuera de las aulas, buscando cerrar brechas entre Proyecto Principal de Educación en 1956, América Latina
ricos y pobres, entre zonas urbanas y zonas rurales. y el Caribe ha pasado por varios planes internacionales
para la educación, coordinados por diversos organismos
ALTV, información y comunicación Avanzar en la
internacionales. Aunque hubo avances, ninguno de esos
comprensión y adopción del enfoque de ALTV exige un
planes cumplió con las metas planteadas. El breve recorrido
amplio esfuerzo de información y comunicación social y un
histórico por esas iniciativas y en torno al concepto de ALV
trabajo específico con la sociedad civil, no únicamente con
incluido en este documento busca recuperar la necesaria
ONGs sino con organizaciones y movimientos sociales. Los
perspectiva histórica para no partir de cero e incorporar
ministerios de educación requieren un trabajo sistemático
lecciones aprendidas.
puertas adentro así como con otros ministerios y organismos
aliados. Superar la fragmentación - sectores, niveles,
instituciones - es tarea compleja en una región altamente
balcanizada. Los organismos internacionales han venido
aportando aportan lo suyo. Posiblemente no cabe pensar
en una visión única de ALTV, pero sería deseable construir
colectivamente, en cada contexto nacional, parámetros claros
en torno al concepto, su importancia y su aplicación.
ALTV y sistemas alternativos de conocimiento Identificar

e incorporar otros sistemas de conocimiento, distintos del
sistema occidental dominante, ha sido reconocida como
una necesidad del replanteamiento de la educación a
nivel mundial (UNESCO, 2015c). Esto es muy relevante en
América Latina y el Caribe, cuna de numerosos pueblos y
nacionalidades indígenas que preservan sus lenguas, sus
culturas y sus modos tradicionales de hacer educación
y aprender. El carácter comunitario de la educación
indígena, su relación estrecha con la naturaleza y el cuidado
medioambiental, el encuentro de saberes ancestrales y
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UNESCO-UIL.
50
El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe Anexo
Anexo
Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030)

ODS 4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad
y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos
Metas Indicadores temáticos
Metas referidas a resultados
4.1 Educación primaria y secundaria 4.1.1 Porcentaje de niños/jóvenes que logran niveles mínimos de
universal Para 2030, velar por que competencia en (a) lectura y (b) matemáticas al final (i) de la educación
todas las niñas y todos los niños primaria y (ii) del ciclo inicial de la enseñanza secundaria.
terminen los ciclos de la enseñanza
4.1.2 Administración de una evaluación representativa del aprendizaje a
primaria y secundaria, que ha de
nivel nacional i) durante la enseñanza primaria; ii) al final de la primaria;
ser gratuita, equitativa y de calidad
y iii) al final del primer ciclo de la enseñanza secundaria.
y producir resultados escolares
pertinentes y eficaces 4.1.3 Tasa bruta de ingreso al último grado (primaria, primer ciclo de
enseñanza secundaria).
4.1.4 Tasa de finalización (primaria, primer ciclo de enseñanza secundaria,
segundo ciclo de enseñanza secundaria).
4.1.5 Tasa de niños sin escolarizar (primaria, primer ciclo de enseñanza
secundaria, segundo ciclo de enseñanza secundaria).
4.1.6 Porcentaje de niños que superan la edad para el grado (primaria,
primer ciclo de enseñanza secundaria).
4.1.7 Número de años de educación primaria y secundaria i) gratuita y ii)
obligatoria garantizada en los marcos legales.
4.2 Desarrollo en la primera infancia y 4.2.1 Porcentaje de niños menores de 5 años cuyo desarrollo se encuentra
educación preescolar universal Para encauzado en salud, aprendizaje y bienestar psicosocial, por sexo.
2030, velar por que todas las niñas 4.2.2 Porcentaje de niños menores de 5 años que experimentan entornos
y todos los niños tengan acceso a de aprendizaje positivos y estimulantes en el hogar.
servicios de atención y desarrollo en
4.2.3 Tasa de participación en el aprendizaje organizado (un año antes de la
la primera infancia y a una enseñanza
edad oficial de ingreso en la enseñanza primaria), por sexo.
preescolar de calidad, a fin de que
estén preparados para la enseñanza 4.2.4 Tasa bruta de matriculación en enseñanza preescolar.
primaria. 4.2.5 Número de años de educación preescolar i) gratuita y ii) obligatoria
garantizada en los marcos legales.
51
Anexo El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe

4.3 Acceso igualitario a la educación 4.3.1 Tasa bruta de matriculación en enseñanza superior.
técnica/ profesional y superior 4.3.2 Tasa de participación en programas de educación profesionales y
Para 2030, asegurar el acceso en técnicos (15-24 años).
condiciones de igualdad para
4.3.3 Tasa de participación de jóvenes y adultos en la educación y la
todos los hombres y las mujeres a
formación formales y no formales en los últimos 12 meses, por sexo.
una formación técnica, profesional
y superior de calidad, incluida la
enseñanza universitaria.
4.4 Habilidades adecuadas para un 4.4.1 Porcentaje de jóvenes y adultos que han alcanzado al menos un nivel
trabajo decente Para 2030, aumentar mínimo de competencia en alfabetización digital.
sustancialmente el número de 4.4.2 Porcentaje de jóvenes y adultos con conocimientos de tecnología de
jóvenes y adultos que tienen las la información y las comunicaciones (TIC) por tipo de conocimiento
competencias necesarias, en particular técnico.
técnicas y profesionales, para acceder
4.4.3 Tasa de logros educativos de jóvenes y adultos por grupo de edad,
al empleo, el trabajo decente y el
actividad económica, nivel educativo y orientación del programa.
emprendimiento.
4.5 Igualdad entre los sexos e inclusión 4.5.1 Índices de paridad (mujeres/hombres, zonas rurales/ urbanas, quintil
Para 2030, eliminar las disparidades de superior/inferior de riqueza y otros, como la situación de discapacidad,
género en la educación y garantizar los pueblos indígenas y los efectos de conflictos, a medida que se
el acceso en condiciones de igualdad disponga de datos) para todos los indicadores de educación de esta
de las personas vulnerables, incluidas lista que puedan desglosarse.
las personas con discapacidad, los 4.5.2 En la medida de lo posible deberían presentarse otros indicadores
pueblos indígenas y los niños en relativos a su distribución entre la población.
situaciones de vulnerabilidad, a
4.5.3 Porcentaje de estudiantes de educación primaria cuya primera
todos los niveles de la enseñanza y la
lengua o lengua que utilizan en el hogar corresponde a la lengua de
formación profesional.
instrucción.
4.5.4 Medida en que políticas explícitas basadas en fórmulas reasignan
los recursos de educación a los segmentos desfavorecidos de la
población.
4.5.5 Gastos en educación por estudiante por nivel educativo y fuente de
financiación.
4.5.6 Porcentaje de la ayuda total para educación destinada a países de
bajos ingresos.
4.6 Alfabetización universal de la juventud 4.6.1 Porcentaje de población en un grupo de edad determinado que
Para 2030 garantizar que todos los alcanza por lo menos un nivel fijo de competencia funcional en a)
jóvenes y al menos una proporción alfabetización y b) aritmética, por sexo.
sustancial de los adultos, tanto 4.6.2 Tasa de alfabetización de jóvenes y adultos.
hombres como mujeres, tengan
4.6.3 Tasa de participación de jóvenes y adultos en programas de
competencias de lectura, escritura y
alfabetización.
aritmética.
52
El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe Anexo

4.7 Educación de la ciudadanía para 4.7.1 Grado en que (i) la educación para la ciudadanía mundial y (ii) la
el desarrollo sostenible Para 2030 educación para el desarrollo sostenible se incorporan en (a) políticas
garantizar que todos los alumnos nacionales de educación, (b) planes de estudio, (c) formación docente
adquieran los conocimientos teóricos y (d) evaluación de los estudiantes.
y prácticos necesarios para promover 4.7.2 Porcentaje de alumnos de un determinado grupo etario (o nivel de
el desarrollo sostenible entre otras educación) que muestran una comprensión adecuada de los temas
cosas mediante la educación para el relacionados con la sostenibilidad y la ciudadanía mundial.
desarrollo sostenible y la adopción
4.7.3 Porcentaje de estudiantes de 15 años que muestran dominio del
de estilos de vida sostenibles, los
conocimiento de geociencias y ciencias ambientales.
derechos humanos, la igualdad
entre géneros, la promoción de 4.7.4 Porcentaje de escuelas que imparten educación sobre sexualidad y VIH
una cultura de paz y no violencia, la basada en competencias para la vida.
ciudadanía mundial y la valoración de 4.7.5 Grado de aplicación nacional del marco relativo al Programa Mundial
la diversidad cultural y la contribución para la Educación en Derechos Humanos (con arreglo a la resolución
de la cultura al desarrollo sostenible. 59/113 de la Asamblea General de Naciones Unidas).
Metas referidas a estrategias de ejecución
4.a Entornos de aprendizaje eficaces 4.a.1 Porcentaje de escuelas con acceso a: i) agua potable básica; ii)
Construir y adecuar instalaciones instalaciones de saneamiento básicas separadas para hombres y
escolares que respondan a las mujeres; y iii) instalaciones básicas para lavarse las manos
necesidades de los niños y las 4.a.2 Porcentaje de escuelas con acceso a: i) electricidad; ii) Internet con
personas discapacitadas y tengan en fines pedagógicos; y iii) computadoras con fines pedagógicos.
cuenta cuestiones de género, y que
4.a.3 Porcentaje de escuelas con infraestructura y materiales adaptados a los
ofrezcan entornos de aprendizaje
estudiantes con discapacidad.
seguros, no violentos, inclusivos y
eficaces para todos. 4.a.4 Porcentaje de estudiantes que experimentan acoso, castigos
corporales, hostigamiento, violencia, discriminación sexual y abusos.
4.a.5 Número de ataques a estudiantes, personal e instituciones.
4.b Becas Para 2020 aumentar 4.b.1 Número de becas de educación superior otorgadas por país
sustancialmente el número de beneficiario.
becas para los países en desarrollo, 4.b.2 Volumen de la asistencia oficial para el desarrollo destinada a becas,
en particular los países menos por sector y por tipo de estudios.
adelantados, pequeños Estados
insulares en desarrollo y países de
África, para que sus estudiantes
puedan matricularse en estudios
superiores, incluidos programas de
formación profesional y programas
técnicos, científicos, de ingeniería y
de tecnología de la información y la
comunicación, en países desarrollados
y otros países en desarrollo.
53
Anexo El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe

4.c Maestros y educadores Para 2030, 4.c.1 Porcentaje de docentes calificados según normas nacionales por nivel
aumentar sustancialmente la oferta de educativo y tipo de institución.
maestros calificados, entre otras cosas 4.c.2 Porcentaje de alumnos por docente calificado por nivel educativo.
mediante la cooperación internacional
4.c.3 Porcentaje de docentes en: a) enseñanza preescolar; b) primaria; c)
para la formación de docentes en los
primer ciclo de secundaria; y d) segundo ciclo de secundaria, que han
países en desarrollo, especialmente
recibido al menos el mínimo de formación docente organizada (por
los países menos adelantados y
ejemplo, formación pedagógica), inicial o durante el empleo, necesaria
los pequeños Estados insulares en
para la docencia en un nivel pertinente en un país determinado.
desarrollo
4.c.4 Porcentaje de alumnos por docente formado por nivel educativo.
4.c.5 Salario medio de los docentes en relación con otras profesiones que
exigen calificaciones o un nivel educativo comparable.
4.c.6 Tasa de abandono de docentes por nivel educativo.
4.c.7 Porcentaje de docentes que han recibido formación en el empleo
durante los últimos 12 años por tipo de formación.
Fuente: UNESCO, Educación 2030, Declaración de Incheon y Marco de Acción
54
Sector de
Educación
Organización
para la Educación,
El Foro Mundial de Educación (Incheon, Republica de Corea, 2015) propuso “una nueva
visión de la educación” articulada en torno al concepto de Aprendizaje a lo Largo de Toda
la Vida (ALTV) como requisito para alcanzar el ODS4. La UNESCO viene proponiendo el
ALTV como un nuevo paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI.
Este estudio analiza el enfoque de ALTV y sus implicaciones para la política educativa,
con referencia específica a América Latina y el Caribe.
Objetivos de
Desarrollo
Sostenible
56

El Enfoque de Aprendizaje A Lo Largo de Toda La Vida

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Sector de

sobre Política Educativa

La educación es la prioridad principal de la UNESCO En calidad de organización de las Naciones Unidas

Sección 01 - Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Contexto mundial ............................................................................ 7

‘Nueva visión de la educación’ y Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV) ......................................................8

Sección 02 - América Latina y el Caribe: Planes Internacionales para la Educacion 1956-2015...................................17

Del primer Proyecto Principal de Educación a la Agenda 2030................................................................................... 18

Sección 03 - América Latina y el Caribe: Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida..............................................................23

Algunas características y desafíos de esta región............................................................................................................. 24

Marcos Nacionales y Regionales de Cualificaciones ....................................................................................................... 29

PPE Segundo Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe

Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida

 VI Conferencia Internacional sobre Educación de La Estrategia 2014-2021 de la UNESCO, partiendo de analizar

La necesidad de ampliar la comprensión del ALTV más allá

● Educación, capacitación y formación forman parte de

Según el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

 Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)

Algunas características y La pobreza se mantuvo estable en 2017, después de

El desempleo juvenil sigue siendo uno de los retos más

Violencia Equidad de género

ubicados. La mayoría de países se ubica en posiciones ● oportunidades de aprendizaje de calidad a lo largo

en 2015, la asistencia en educativos interculturales de calidad.

La educación vocacional y técnica ha sido siempre

La educación no-formal se asocia a jóvenes y adultos en

importante en una región en la que una cuarta parte de los

Los marcos nacionales de cualificaciones difieren mucho en

La Declaración de Lima Chile: Se han desarrollado varios marcos de cualificaciones;

● amplía el uso de modernas tecnologías de aprendizaje;

planes internacionales. ● Educación Permanente EP (educación comunitaria no

Uruguay y no-formal. La ley afirma que la ENF se dirige a “personas de

De la educación primaria o básica

A los problemas de articulación se agrega el conocido

sobre la continuidad o no de estudios universitarios y la ¿Por qué es necesaria una visión

● complementariedad entre educación infantil y educación

Modelo pedagógico y formación docente Política educativa: de una visión

éste seguirá reproduciéndose inter-generacionalmente. ● lectura, un aprendizaje a lo largo de la vida

● habilidades para el trabajo

Repetición escolar Ubicuidad del aprendizaje

Una comunidad de aprendizaje, una ciudad del aprendizaje,

La recomendación de juntar educación y juego, educación y

ALTV y sistemas alternativos de conocimiento Identificar

Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030)

Metas Indicadores temáticos

Metas referidas a resultados

Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030)

Metas Indicadores temáticos

Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030)

Metas Indicadores temáticos

Metas referidas a estrategias de ejecución

Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030)

Metas Indicadores temáticos

Fuente: UNESCO, Educación 2030, Declaración de Incheon y Marco de Acción

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