Sentido y propósito de las

evaluaciones estandarizadas de
logros de aprendizaje y su relación
con el enfoque y competencias
del área de Ciencia y Tecnología
Unidad 1

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y las competencias | Sesión 1
del área de Ciencia y Tecnología 1
 Introducción
Esta primera unidad brinda una aproximación al sentido y propósito de las evaluaciones
estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y las competencias
del área de Ciencia y Tecnología.

Para ello, en la primera sesión analizaremos la finalidad de este tipo de evaluación en

el sistema educativo peruano, qué es lo que se evalúa y de qué forma se hace. En ese
punto se ampliará la explicación respecto a la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) y
sus principales objetivos. Además, explicaremos de qué manera podemos darle un uso
pedagógico a la información que nos brinda este tipo de evaluación.

En la segunda sesión analizaremos el enfoque y las competencias del área de Ciencia y

Tecnología, de manera que tengamos mayor claridad al planificar los aprendizajes que
se espera lograr con las y los estudiantes. Esto nos servirá como punto de partida para
reflexionar, en las siguientes unidades, sobre cómo propiciar experiencias de aprendizaje
que apunten al desarrollo de las competencias de esta área.

Los contenidos a revisar son los siguientes:

UNIDAD SESIÓN CONTENIDOS

- Las evaluaciones de logros de

aprendizaje
- La Evaluación Censal de
Unidad 1: Sesión 1 Estudiantes (ECE)
Sentido y Las evaluaciones - Uso de las evidencias de la ECE
propósito de las estandarizadas de en las aulas
evaluaciones logro de aprendizaje
- Relación entre la evaluación
estandarizadas de aula y las evaluaciones
y su relación nacionales de logros de
con el enfoque y aprendizaje
competencias del
área de Ciencia y Sesión 2 - Enfoque del área de Ciencia y
Tecnología Tecnología
El enfoque y las
competencias del - Competencias del área de
área de Ciencia y Ciencia y Tecnología
Tecnología

2
 Las evaluaciones estandarizadas
de logros de aprendizaje
Sesión 1

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y las competencias | Sesión 1
del área de Ciencia y Tecnología 3
 SESIÓN 1
Las evaluaciones estandarizadas de
logros de aprendizaje

Identifica
Julio es un profesor de secundaria que acaba de cambiar de institución educativa. En la
escuela donde las y los trabajaba notaba que había mucha preocupación por los resultados
que obtenían los y las estudiantes en la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE). Antes
de la aplicación de la ECE se solía poner mayor énfasis a los grados y áreas que iban
a ser evaluados, incluso aplicando a las y los estudiantes pruebas con ítems liberados
de evaluaciones anteriores. En su nueva escuela, Julio rápidamente notó que las cosas
eran diferentes: tanto el director como los docentes de todos los grados compartían
espacios de reflexión durante el año escolar para analizar los logros y las dificultades de
las y los estudiantes, integrando los resultados de las evaluaciones nacionales de logros
de aprendizaje (como la ECE) y las evidencias de las evaluaciones de aula. En ese sentido,
Julio se percató de que, más allá de los resultados en sí mismos, se hacía hincapié en
mejorar los aprendizajes de los estudiantes, las prácticas pedagógicas de los docentes y
la gestión escolar.

A partir del caso planteado, te invitamos a reflexionar en torno a las siguientes

preguntas:
ƒƒ ¿Cómo se usan los resultados de la ECE en tu escuela?
ƒƒ ¿De qué manera la evaluación en el aula se puede complementar con la
información brindada por las evaluaciones nacionales e internacionales de
logros de aprendizaje?
ƒƒ ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones de las evaluaciones estandarizadas de
logros de aprendizaje?

4
 Analiza
La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) comparte la perspectiva de evaluación que
llevamos a cabo las y los docentes en el aula y está planteada en el Currículo Nacional
de Educación Básica (CNEB): se evalúan las competencias de las áreas curriculares. Sin
embargo, sabemos que aun cuando la ECE y la evaluación de aula se complementan,
también tienen diferencias. En esta sesión vamos a comprender el propósito y el uso que se
les puede dar a las evidencias brindadas por la ECE, y para hacerlo debemos comenzar por
su contexto, es decir, las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje.

1. Las evaluaciones de logro de aprendizajes

En el Perú se vienen aplicando desde hace ya varios años una serie de evaluaciones
estandarizadas de logros de aprendizaje, que buscan darnos a conocer en qué medida
nuestras y nuestros estudiantes están logrando los aprendizajes esperados según el CNEB
en determinadas áreas y grados de la escolaridad. El sentido de estas evaluaciones es
proporcionar información válida, confiable y útil a diferentes actores del sistema educativo
sobre el estado de los aprendizajes de las y los estudiantes. Entre otras acciones, se espera
que esta información sea analizada pedagógicamente y utilizada para tomar decisiones que
contribuyan en la mejora de los aprendizajes de todas y todos los estudiantes.
Hasta el momento, como se muestra en el gráfico, en nuestro país se han realizado
evaluaciones nacionales de carácter censal y muestral, y se ha coordinado la aplicación
de evaluaciones internacionales de índole muestral. Cada una de estas evaluaciones
estandarizadas de logros de aprendizaje aporta información relevante y complementaria
sobre las distintas competencias que deberían desarrollar las y los estudiantes en diferentes
hitos de su trayectoria escolar.

EVALUACIONES
DE LOGROS DE
APRENDIZAJE

Nacionales Internacionales

Evaluación Evaluación
Censal de Muestral - ERCE PISA ICCS
Estudiantes - EM
ECE

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y las competencias | Sesión 1
del área de Ciencia y Tecnología 5
 Entre las evaluaciones nacionales, se tiene:
• Evaluación Censal de Estudiantes (ECE). Se aplica a todos los estudiantes del país de
instituciones educativas con cinco o más estudiantes matriculados que estén cursando
el grado a evaluar. Permite reportar resultados a nivel de país, región, distrito, UGEL,
institución educativa y estudiante.
• Evaluación Muestral (EM). Se aplica a una muestra aleatoria representativa de
estudiantes del país que estén cursando el grado a evaluar. En 2019, la muestra permitió
reportar resultados a nivel de país y región.

En cuanto a las evaluaciones internacionales, encontramos:

• Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE). Es implementado por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) y coordinado
por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO.
Se aplica a estudiantes de 3.° y 6.° grados de primaria. En la última edición del 2013
participaron 15 países latinoamericanos.
• Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés).
Es implementado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE). Se aplica a estudiantes de 15 años. En la última edición del 2018 participaron
79 países a nivel mundial.
• Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS, por sus siglas en inglés).
Es implementado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo
(IEA, por sus siglas en inglés). Se aplica a estudiantes de 2.° grado de secundaria. En la
última edición del 2016 participaron 24 países a nivel mundial.
Respecto a las áreas y competencias que evalúan estas pruebas, encontramos lo siguiente:

Evaluaciones aplicadas
Área o competencia evaluada
ECE EN ERCE PISA1 ICCS
Lectura X X X X
Matemática X X X X
Escritura X X
Ciencia y Tecnología / Ciencia / Ciencias
X X X
naturales
Ciencias Sociales X
Ciudadanía X X
Todas estas evaluaciones, ya sean nacionales o internacionales, aportan información valiosa
al sistema educativo peruano.
Es importante señalar que, si bien no se evalúan todos los grados de la escolaridad ni todas
las áreas y competencias del CNEB, se espera que el uso pedagógico de los resultados de
las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje contribuya con la mejora de los

1. En PISA también se evalúa la competencia de educación financiera, en la que participó una submuestra representativa de estudiantes
peruanos y de otros países.

6
 aprendizajes de todas y todos los estudiantes, incluso en los grados y competencias no
evaluados. Para una mayor claridad sobre este propósito, es necesario considerar que se
trata de un mismo estudiante cuyos aprendizajes en unas áreas sirven de base o contribuyen
al desarrollo de otros aprendizajes a lo largo de su trayectoria educativa.

2. La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE)

Ahora que ya conocemos un poco más el contexto general de las evaluaciones estandarizadas
de logros de aprendizaje, vamos a profundizar en la explicación de la ECE. Esta evaluación
permite tener información actualizada del nivel de logro de los aprendizajes de nuestros
estudiantes, en diversas áreas y competencias curriculares. Además, al ser una evaluación
nacional, responde a las expectativas de aprendizaje del CNEB y brinda información a todos
los actores educativos, tanto autoridades como docentes, familias y estudiantes, para su
involucramiento en el proceso de mejora de los aprendizajes.
De acuerdo con el Marco de fundamentación de las pruebas de la Evaluación Censal de
Estudiantes, “la ECE es una evaluación de sistema que reporta oficialmente los resultados
de aprendizaje de los estudiantes. Su existencia se fundamenta en diversos documentos
legales nacionales y sectoriales que buscan asegurar el derecho de todos los estudiantes
a una educación de calidad” (Ministerio de Educación del Perú, 2016, p. 13). Al ser una
evaluación censal, nos brinda información de todas y todos los estudiantes del país, de
manera que la información obtenida pueda compartirse con diversos actores de las
instancias de gestión educativa y les sirva como insumo para tomar acción desde su rol.
Para alcanzar este propósito, la ECE tiene tres objetivos principales:

Objetivo 1. Dar información sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes

peruanos en las siguientes áreas:

a. Comunicación y Matemática en 2.° grado de primaria, 4.° grado de primaria no

EIB y 2.° grado de secundaria
En el caso del área de Comunicación, se evalúa fundamentalmente la competencia
“Lee diversos tipos de textos escritos” en todos los grados en que se aplica. En
Matemática se evalúa solo la competencia “Construye la noción de cantidad” en
2.° grado de primaria y todas las competencias del área en los demás grados en
que se aplica la ECE.

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y las competencias | Sesión 1
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 b. Comunicación en 4.° grado de primaria EIB
Igual que en el caso anterior, en contextos EIB se evalúa principalmente la
competencia “Lee diversos tipos de textos escritos”. Además de evaluar a los
estudiantes en lectura en castellano como segunda lengua, se los evalúa en
lectura en su lengua originaria (aimara, asháninka, awajún, quechua chanka,
quechua cusco-collao o shipibo-konibo).

c. Ciencias Sociales en 2.° grado de secundaria

Esta área se evalúa desde el 2016, considerando todas sus competencias:
“Construye interpretaciones históricas”, “Gestiona responsablemente el espacio
y el ambiente” y “Gestiona responsablemente los recursos económicos”.

d. Ciencia y Tecnología en 2.° grado de secundaria

Esta área se evalúa desde el 2018 y se consideran todas sus competencias:
“Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos”,
“Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos,
materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo”, y “Diseña y construye
soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno”.
Debemos considerar que los grados elegidos para la aplicación de la prueba
marcan el final de un ciclo de la escolaridad: 2.° grado de primaria es el final
del III ciclo; 4.° grado de primaria, del IV ciclo; y 2.° grado de secundaria, del VI
ciclo. Esta decisión se basa en que estos grados constituyen el cierre de los ciclos
donde los estudiantes deberían haber desarrollado las competencias esperadas.
Además, se encuentran en un punto intermedio del nivel educativo al que
corresponden. Esto resulta estratégico, pues permite que “los distintos actores
del sistema educativo realicen ajustes oportunos en estrategias, metodologías
e intervenciones pedagógicas e institucionales, de manera que los estudiantes
culminen exitosamente su escolaridad obligatoria” (Ministerio de Educación del
Perú, 2015, p. 13).

Objetivo 2. Comparar en el tiempo los resultados para informar sobre la evolución

de los aprendizajes.

La ECE permite producir información anual sobre los logros de aprendizaje de las
y los estudiantes en las áreas de Comunicación y Matemática. En el caso de las
áreas de Ciencias Sociales y Ciencia y Tecnología, la ECE está proyectada para una
aplicación bienal.
En ambos casos, la información relacionada con los resultados de la ECE permite
trazar tendencias a lo largo del tiempo para saber si los resultados están mejorando
o si se están reduciendo las brechas entre distintas poblaciones de estudiantes.

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 Objetivo 3. Generar evidencia sobre las características individuales y familiares de
los estudiantes evaluados, así como de las condiciones y los procesos escolares
que se encuentran asociados a su desempeño.

Junto con las pruebas de rendimiento, la ECE aplica un conjunto de cuestionarios

que tienen como finalidad recoger información sobre el nivel socioeconómico, la
trayectoria del estudiante, las prácticas pedagógicas en el aula y la gestión escolar.
Esta información es complementaria a la recogida en la prueba y permite tener una
mirada más completa de las diversas variables que intervienen en el desempeño de
las y los estudiantes.

Hasta este punto quizá nos preguntemos: ¿cómo podemos usar la información de la
ECE para nuestra labor pedagógica?, ¿de qué manera interpretar los resultados de la
evaluación? Probablemente ya estemos haciendo uso de esta información. Si es así, ¿cómo
la venimos usando?, ¿qué valor le hemos encontrado a esta información? Como una
ayuda a estas preguntas, la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC)
no solo elabora reportes de los resultados junto con los principales factores asociados a
los logros de aprendizaje de los estudiantes, sino también produce y socializa informes
para docentes en las diferentes áreas curriculares evaluadas, con análisis detallados
de ítems de la prueba liberados y orientaciones pedagógicas concretas basadas en las
evidencias brindadas por la evaluación.
En este enlace se puede consultar el catálogo de recursos digitales producidos por la
UMC:

http://umc.minedu.gob.pe/catalogo-de-recursos-umc/

3. Uso de las evidencias de la ECE en las aulas

La información producida sobre la base de la ECE es objeto de análisis pedagógico y
difundida a través de informes dirigidos a los distintos actores del sistema educativo. Como
se mencionó previamente, uno de estos informes es dirigido a los docentes con el fin de
orientar la reflexión sobre aprendizajes de las y los estudiantes y sugerir acciones que
pueden realizarse en el trabajo pedagógico de aula.
En estos enlaces se puede consultar los informes de resultados para el docente:

http://umc.minedu.gob.pe/recursos-pedagogicos/
http://umc.minedu.gob.pe/resultadosnacionales2019

Además de los resultados de la evaluación, los informes buscan promover el uso de

estos resultados reconociendo que las cifras son expresión y reflejo de los logros y las
dificultades de las y los estudiantes que rindieron la prueba. En ese sentido, se espera
que los resultados de la ECE se usen fundamentalmente para (Ministerio de Educación
del Perú, 2016):

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y las competencias | Sesión 1
del área de Ciencia y Tecnología 9
 a. Fomentar la reflexión y el diálogo docente sobre los logros y las dificultades de los
estudiantes en el desarrollo de las competencias evaluadas. No obstante, también se
sugiere extender la reflexión a otras competencias no evaluadas en la ECE.
b. Diseñar estrategias pedagógicas innovadoras que afiancen los aprendizajes
logrados y atiendan a los estudiantes según sus necesidades de aprendizaje, en
especial a aquellos que muestran mayores dificultades.
Es importante no perder de vista que la información que brinda la ECE no reemplaza la
evaluación que hacemos los docentes en el aula. Podemos usar la ECE como un referente
importante, pero es necesario que sea parte del conjunto de instrumentos que utilizamos
para recoger evidencia sobre el aprendizaje de las y los estudiantes.
Por tanto, para no distorsionar el proceso de aprendizaje de los estudiantes ni la finalidad
de la ECE, es necesario evitar las siguientes prácticas:
ƒƒ Enfocar la enseñanza únicamente en las competencias evaluadas en la ECE, pues ello
implicaría desatender las otras competencias de las áreas evaluadas o descuidar la
enseñanza de otras áreas y dejar de lado el desarrollo de aspectos socioemocionales
en la práctica pedagógica diaria.
ƒƒ Reducir la enseñanza y la evaluación de las distintas competencias a la mera aplicación
de pruebas con un formato similar a la ECE (preguntas de opción múltiple).
ƒƒ Concentrar los esfuerzos de mejora solo en los grados evaluados en la ECE, en
perjuicio de los estudiantes de otros grados.
ƒƒ Preparar a los estudiantes para rendir la prueba.
ƒƒ Discriminar a estudiantes con dificultades o con alguna discapacidad.
ƒƒ Estigmatizar las escuelas por sus resultados o promover comparaciones injustas
entre ellas.
En nuestra práctica docente o en la escuela donde enseñamos, ¿hemos visto prácticas no
deseadas similares a las descritas? A partir de lo leído, ¿qué retos supone trabajar con la
información de la ECE?

4. Relación entre la evaluación de aula y las evaluaciones nacionales de

logros de aprendizaje
Retomando la situación presentada en el video introductorio, muchas veces tenemos
dudas sobre la relación entre la evaluación que hacemos en el aula y aquella que se
realiza de forma estandarizada, como la ECE. Ya en el apartado anterior vimos que
ambas evaluaciones son complementarias: podemos tomar las evaluaciones nacionales
o internacionales de logros de aprendizaje como referencia para reflexionar sobre los
logros y las dificultades de los estudiantes y plantear alternativas de mejora, lo cual no
reemplaza a la evaluación de aula.
En la misma línea, el CNEB refuerza el carácter complementario de ambas evaluaciones,
en tanto orientan la toma de decisiones a nivel de aula, escuela y sistema educativo
(Ministerio de Educación del Perú, 2017). Sin embargo, dicho documento también aclara

10
 que estos tipos de evaluaciones tienen características distintas que no debemos olvidar
al momento de usar e interpretar la información que brindan:
ƒƒ La evaluación en el aula está orientada a medir todas las competencias y podría
evidenciar con mayor precisión los procesos, los logros y las dificultades de aprendizaje
de un grupo de estudiantes. Por su parte, las evaluaciones nacionales evalúan algunos
desempeños asociados a las competencias.
ƒƒ La evaluación en el aula permite hacer seguimiento al progreso individual del estudiante
y brindar retroalimentación oportuna para producir cambios en el aprendizaje y
mejorar la enseñanza. Por su parte, las evaluaciones nacionales, específicamente
las censales, reportan resultados a nivel de aula, escuela, localidad, región y país, y
buscan retroalimentar al sistema educativo para definir políticas de mejora.
ƒƒ Las evaluaciones nacionales ofrecen un panorama de lo que ocurre a nivel del sistema
educativo, mientras que la evaluación en el aula solo lo hace a ese nivel.
ƒƒ Las evaluaciones nacionales utilizan, por lo general, instrumentos estandarizados y
que se pueden aplicar de manera masiva. Por su parte, la evaluación en el aula aplica
diversas técnicas e instrumentos de evaluación, que son posibles de adaptar a las
necesidades de las y los estudiantes.

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del área de Ciencia y Tecnología 11
 Ideas fuerza
1. El sentido de las evaluaciones de logros de aprendizaje es proporcionar información
válida, confiable y útil a diferentes actores del sistema educativo. Se espera que esta
información sea analizada pedagógicamente y utilizada para tomar decisiones que
contribuyan en la mejora de los aprendizajes de todas y todos los estudiantes a lo
largo de su trayectoria escolar.

2. La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) tiene tres objetivos principales:

a) dar información sobre los logros de aprendizaje de las y los estudiantes en

diferentes áreas y/o competencias;

b) comparar en el tiempo los resultados para informar sobre la evolución de los

aprendizajes; y,

c) generar evidencia sobre las características, las condiciones y los procesos

escolares asociados a los aprendizajes de las y los estudiantes.

3. La información producida sobre la base de la ECE (y de otras evaluaciones nacionales

e internacionales) es objeto de análisis pedagógico y difundida a través de informes
dirigidos a los distintos actores del sistema educativo. Por ejemplo, los resultados
pueden emplearse para fomentar la reflexión y el diálogo docente sobre los logros y
las dificultades de las y los estudiantes, así como para diseñar estrategias pedagógicas
innovadoras.

4. Es importante que toda la comunidad educativa conozca la finalidad de las evaluaciones

de logros de aprendizaje y asegure que su uso no se distorsione. Por ello, hay que
prevenir el uso inadecuado de la información que estas evaluaciones brindan y evitar
prácticas no deseadas que atenten contra los aprendizajes y los derechos de las y los
estudiantes.

5. El Currículo Nacional refuerza el carácter complementario entre las evaluaciones de

sistema y de aula, en tanto estas orientan la toma de decisiones a nivel de aula, escuela
y sistema educativo. Aunque ambos tipos de evaluaciones tienen características
particulares, las evaluaciones nacionales e internacionales de logros de aprendizaje
pueden tomarse como referencia para reflexionar sobre los logros y las dificultades
de las y los estudiantes, y plantear alternativas de mejora.

12
 Comprueba
Después de haber leído y reflexionado sobre lo presentado, te invitamos a resolver el
COMPRUEBA de esta sesión en el aula virtual.

Referencias
Ministerio de Educación del Perú. (2015). Marco de fundamentación de las pruebas
de rendimiento de la Evaluación Censal de Estudiantes de 2.° grado de secundaria
2015. http://umc.minedu.gob.pe/marco-de-trabajo-de-la-evaluacion-censal-de-
estudiantes-de-2-o-grado-de-secundaria-2/

Ministerio de Educación del Perú. (2016). Marco de fundamentación de las pruebas

de la Evaluación Censal de Estudiantes. http://umc.minedu.gob.pe/marco-de-
fundamentacion-de-las-pruebas-de-la-evaluacion-censal-de-estudiantes/

Ministerio de Educación del Perú. (2017). Currículo Nacional de la Educación Básica.

http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-
basica.pdf

Ministerio de Educación del Perú. (2019). Reporte técnico de las Evaluaciones Censales
y Muestrales de Estudiantes 2019. http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/
uploads/2020/07/RT-Evaluaciones-2019.pdf

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y las competencias | Sesión 1
del área de Ciencia y Tecnología 13
El enfoque y las competencias
del área de Ciencia y Tecnología
Sesión 2
 SESIÓN 2

El enfoque y las competencias del área

de Ciencia y Tecnología

Identifica
Para iniciar, te invitamos a revisar el siguiente caso:
El profesor Pedro del área de Ciencia y Tecnología ha estado trabajando con sus estudiantes
de 1° de secundaria acerca del rol que cumplen los polinizadores. A modo de tarea, les
pide a sus estudiantes que describan en su cuaderno las características de las abejas, que
expliquen cómo es su organización social y cuál es el rol que cumplen en el ecosistema.
Los estudiantes presentan la tarea. Se observa que algunos han hecho dibujos e incluso
una maqueta que representa el panal y la estructura externa de las abejas. Para hacer este
trabajo, los estudiantes buscaron información en diversas fuentes de manera dirigida.
Ahora, te invitamos a reflexionar en torno a las siguientes preguntas:
1. Según el caso, ¿cómo consideras que el profesor Pedro promueve el aprendizaje de
sus estudiantes según el enfoque del área de Ciencia y Tecnología? ¿Por qué?
2. Desde tu práctica pedagógica, ¿de qué manera aplicas el enfoque de indagación y
alfabetización científica y tecnológica con tus estudiantes?

Analiza
Las sociedades están sujetas a cambios. Estos serán cada vez más rápidos y profundos
debido al desarrollo acelerado de la ciencia y tecnología, la expansión de la sociedad del
conocimiento, la creación de nuevos empleos, entre otros factores. Todo ello supone
un desafío en la formación de los estudiantes, pues se enfrentarán a un mundo que no
conocemos y del que tampoco tenemos certeza de cómo será. Por lo tanto, requieren
desarrollar un conjunto de competencias que les permitan enfrentar con éxito no solo el
mundo actual sino también el futuro.

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y las competencias | Sesión 2
del área de Ciencia y Tecnología 15
 Diversos estudios coinciden en plantear algunas tendencias de lo que podría ser el rumbo
de la sociedad en el futuro. Sobre la democracia, por ejemplo, autores como Súmar (2012)
mencionan que la tendencia es hacia un futuro en el que habrá una mayor preocupación
de las personas por el entorno donde viven y esto generará una participación más activa
en la búsqueda de soluciones a nivel local. Sobre el ambiente, otros autores mencionan
que, si bien el impacto de las actividades humanas será mayor que el actual, también
aumentará la conciencia ecológica y, de la mano con la ciencia y tecnología, se crearán
soluciones innovadoras para reducirlo. La perspectiva interdisciplinaria es otra de las
tendencias, y propone que la articulación de saberes de diversas ramas del conocimiento
será fundamental para abordar la complejidad de los problemas que las sociedades y el
ambiente afronten en el futuro.
Para responder a estas nuevas demandas, es necesario que nuestros estudiantes se
desenvuelvan como ciudadanos responsables. Esto supone, entre otras cosas, que puedan
cuestionarse, buscar información confiable, sistematizarla, analizarla, explicarla y tomar
decisiones fundamentadas en conocimientos científicos, y considerando las implicancias
sociales y ambientales. Estos nuevos contextos también exigen ciudadanos que usen el
conocimiento científico para aprender constantemente y tener una forma de comprender
los fenómenos que acontecen a su alrededor. (Ministerio de Educación del Perú, 2016, p.
177)
Los aprendizajes planteados en el área de Ciencia y Tecnología apuntan a desarrollar
competencias que les permitan a los estudiantes afrontar con éxito estos contextos nuevos.

2.1 Enfoque del área de Ciencia y Tecnología

El Programa Curricular de Educación Secundaria señala que:
El marco teórico y metodológico que orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje
en esta área corresponde al enfoque de indagación y alfabetización científica
y tecnológica, sustentado en la construcción activa del conocimiento a partir de
la curiosidad, la observación y el cuestionamiento que realizan los estudiantes al
interactuar con el mundo. (Ministerio de Educación del Perú, 2016, p. 178)

Indagación científica
En cuanto a la indagación científica, el Programa Curricular dice lo siguiente:
Indagar científicamente es conocer, comprender y usar los procedimientos de la
ciencia para construir o reconstruir conocimiento. De esta manera, los estudiantes
aprenden a plantear preguntas o problemas sobre los fenómenos, la estructura o la
dinámica del mundo físico. Movilizan sus ideas para proponer hipótesis y acciones
que les permita obtener, registrar y analizar información que luego comparan con sus
explicaciones, y estructuran nuevos conceptos que los conducen a nuevas preguntas
e hipótesis. Involucra, también, una reflexión sobre los procesos que se llevan a cabo
durante la indagación, a fin de entender la ciencia como proceso y producto humano
que construye en colectivo. (Ministerio de Educación del Perú, 2016, p. 178)

16
 En relación con la indagación, para el sistema educativo peruano la indagación científica
viene a ser una competencia y también un enfoque.
ƒƒ La indagación científica como competencia tiene como meta que el estudiante
realice en un nivel escolar los procedimientos seguidos por los científicos, por
ejemplo, la formulación de hipótesis, la interpretación de datos, etc. y, a partir de estas
actividades, pueda reconocer cómo se construyen los conocimientos en ciencia, así
como también los beneficios y limitaciones de la ciencia y la tecnología. Todo ello
debe darse en un marco de valores propios de la actividad científica tales como la
honestidad académica, el escepticismo, la colaboración, etc. “De esta manera, el
estudiante se plantea preguntas acerca de la naturaleza, involucrándose de manera
activa en el quehacer científico (“Aprender ciencias, haciendo ciencias”)”. (Sabando
et al., 2017, p.17)
ƒƒ La indagación científica como enfoque también se puede considerar como una
orientación hacia la reflexión en el proceso de enseñanza de las ciencias (Abell et
al., 2006) en el entendido de que es el docente quien indaga sus propias prácticas,
para luego trasladar este proceso reflexivo y de indagación a la construcción de
conocimiento científico por parte de sus alumnos. (González - Weil et al., 2012)
Lo anterior significa que el docente también asume una actitud de indagación que
orienta su trabajo en aula hacia sus propias prácticas. En cierta forma, el profesor, bajo
este enfoque, toma también un rol de aprendiz en el diseño de nuevas actividades
para sus estudiantes y a la vez toma un rol de orientador experto para conducir las
actividades de los estudiantes. Estos roles se alejan del paradigma tradicional de
enseñanza en donde el profesor ya poseía todo el conocimiento y tenía como tarea
transmitirlo en forma vertical hacia los estudiantes.
Vista así, la indagación científica puede presentarse en dos formas:
1. Como una competencia a ser alcanzada (una meta de aprendizaje) y, además,
2. Como un enfoque que orienta la práctica pedagógica (estrategia de enseñanza)
Del mismo modo, una de las principales características asociadas a la enseñanza de
Ciencia y Tecnología es la utilización del laboratorio escolar; sin embargo, es necesario
decir que la indagación científica no solamente se lleva a cabo en el laboratorio
escolar, sino que también se aplica en el aula y en las salidas de campo. De hecho,
en una salida al jardín escolar se pueden generar más preguntas y observaciones
significativas de lo que se podría conseguir entre las cuatro paredes de un aula o de
un laboratorio. Por tal motivo, los espacios verdes son de suma importancia en las
escuelas y deberían ser promovidos desde el área de Ciencia y Tecnología.
Tipos de indagación científica
Según Martin-Hansen (2002), algunos de los tipos de indagación que se pueden
implementar en clase son los siguientes:
a. Indagación abierta. El estudiante o grupo de estudiantes formula su propia pregunta
a.
investigable, diseña su metodología de indagación y formula las conclusiones. Esta
es propiamente la indagación científica que los estudiantes deben desarrollar en los
ámbitos escolares.

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y las competencias | Sesión 2
del área de Ciencia y Tecnología 17
 Por ejemplo, un profesor muestra a sus estudiantes diversos materiales, como esferas,
linternas, palillos, una base de cartón, etc., y les pide que formulen preguntas que
podrían responder usando los materiales proporcionados o materiales aprobados por
el docente que ellos mismos puedan conseguir. Idealmente, los materiales deben ser
conocidos y, antes de la experiencia, debería darse una clase teórica; en este ejemplo,
podría ser acerca de eclipses. Un grupo de estudiantes puede proponer investigar
cómo la distancia de la linterna influye en el diámetro de la sombra que se genera;
otros grupos de estudiantes formularán otras preguntas.
b. Indagación guiada. El profesor formula la pregunta investigable, y los estudiantes
b.
diseñan su metodología de indagación y formulan las conclusiones. Por lo general, se
utiliza cuando se trata de fenómenos nuevos o complejos que requieren la guía del
docente.
Por ejemplo, el profesor les brinda a sus estudiantes información sobre las
características generales de los moluscos gasterópodos, específicamente sobre los
caracoles, y les pide que diseñen una indagación sobre cómo influye la disposición de
alimento sobre la localización de los caracoles en algunos paisajes naturales.
En el caso que la indagación guiada pudiera dar paso a que los estudiantes puedan
plantear sus propias indagaciones abiertas, entonces se podría hablar de una
indagación mixta que combina la indagación guiada con la indagación abierta.
Siguiendo el mismo ejemplo, los estudiantes podrían preguntarse: ¿Cómo afecta el
agua residual del lavado de ropa en la distribución de caracoles en un determinado
espacio?
c. Indagación estructurada. El profesor formula la pregunta investigable, diseña la
c.
metodología de indagación y los estudiantes desarrollan la secuencia establecida y
formulan las conclusiones solicitadas por el profesor. Esto es lo que se conoce como
“seguir una receta para llegar a un determinado producto”. Este tipo de indagación
no permite la participación activa de los estudiantes más allá de seguir instrucciones;
por lo tanto, se podría decir que no es una verdadera indagación.
No obstante, a veces, es necesario realizar en el aula este tipo de actividades para
familiarizar al estudiante con los procedimientos de la ciencia. Por ejemplo, en una
clase, los estudiantes comprueban la presencia de proteínas en los alimentos. Para
ello, utilizan un reactivo químico, el reactivo de Biuret, que cambia a un color violeta
en presencia de proteínas. Los estudiantes manipulan los instrumentos de laboratorio
y siguen los procedimientos señalados en su guía de práctica. Luego, registran los
resultados y, al final, responden preguntas. Aunque no se trata propiamente de
indagación, este tipo de prácticas son útiles para el aprendizaje de la manipulación
de instrumentos y la realización de mediciones, así como para mostrar evidencia
práctica del tema teórico previamente tratado en clase.
Ahora bien, en este tipo de indagación, una forma de promover un rol más activo del
estudiante es pedir su participación en algunas tareas, por ejemplo, crear sus propias
tablas de datos o explicar cómo mejorar el procedimiento para una futura indagación.

18
 Como se ha visto, las necesidades específicas en el área de Ciencia y Tecnología son
diferentes y, por lo tanto, también serán diferentes los tipos de indagación a utilizar
en distintos momentos. Sin embargo, es importante resaltar que se debe avanzar
más allá de solamente hacer indagaciones estructuradas y guiadas.
Observa un resumen de los tipos de indagación en la siguiente tabla:

¿Quién decide
¿Quién decide el
la metodología ¿Quién elabora las
Tipo de indagación problema de la
para resolver el conclusiones?
clase?
problema?

Indagación
Estudiantes Estudiantes Estudiantes
abierta

Indagación
Docente Estudiantes Estudiantes
guiada

Indagación
Docente Docente Estudiantes
estructurada

Alfabetización científica y tecnológica

Muchas veces aprender Ciencia y Tecnología ha consistido en la memorización de
nociones universales que se presentan a los estudiantes de forma desconectada de la vida
diaria y también de las otras áreas curriculares. Sin embargo, las investigaciones señalan
que, aunque los hechos científicos pueden ser vistos como universales y neutrales, en
realidad tanto la ciencia como la tecnología son esfuerzos humanos filtrados a través
de las experiencias personales y sociales de los científicos, de los problemas que estos
científicos debían resolver en una época determinada y de las metodologías que tenían
disponibles. Por lo tanto, la ciencia y tecnología tienen relación con todos los campos
humanos y reciben influencia de ellos (Martin-Hansen, 2018).
La alfabetización científica y tecnológica implica que los estudiantes usan el
conocimiento científico y tecnológico en su vida cotidiana para comprender el mundo
que los rodea, y el modo de hacer y pensar de la comunidad científica. Supone, también,
proponer soluciones tecnológicas que satisfagan necesidades en su comunidad y el
mundo, y ejercer su derecho a una formación que les permita desenvolverse como
ciudadanos responsables, críticos y autónomos frente a situaciones personales o
públicas asociadas a la ciencia y la tecnología. Es decir, lo que se busca es formar
ciudadanos que influyan en la calidad de vida y del ambiente en su comunidad, país y
planeta. (Ministerio de Educación Perú, 2016, p.178)

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y las competencias | Sesión 2
del área de Ciencia y Tecnología 19
 Diferencias entre alfabetización científica y alfabetización tecnológica:

Alfabetización científica Alfabetización tecnológica

Permite aplicar conocimientos sobre

Es la capacidad de apropiarse y usar
conocimientos, fuentes fiables de
información, destrezas procedimentales
y valores, para explicar el mundo físico,
tomar decisiones, resolver situaciones,
y reconocer las limitaciones y los
beneficios de la ciencia y la tecnología
para mejorar la calidad de vida.
el diseño de procesos que busquen
soluciones tecnológicas a necesidades
de su comunidad o entorno, operar
y hacer funcionar dispositivos
tecnológicos, desarrollar actividades
tecnológicas, realizar juicios sobre su
utilización y tomar decisiones basadas
en información que permitan anticipar
los impactos de la tecnología.

Nota. Tomado de Rutas del aprendizaje versión 2015. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? VI Ciclo. Área Curricular Ciencia,
Tecnología y Ambiente. 1.°y 2.° grados de Educación Secundaria, Ministerio de Educación del Perú, 2015.

El enfoque es además reflexivo, en tanto se practica y comprende a la indagación y la

alfabetización científica y tecnológica como una forma de construir conocimientos, esto
da al conocimiento una cualidad de confianza en la medida que confiamos en el proceso
que la construye.

2.2 Competencias del área de Ciencia y Tecnología

El área de ciencia y tecnología plantea tres competencias a desarrollar en nuestros
estudiantes, las cuales son:
a. Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos
a.
Siguiendo a Ferrés et al. (2015), “la indagación corresponde con la dimensión
metodológica de la competencia científica” (p. 3). Esto significa que la competencia
de indagación aborda el “saber hacer” en Ciencia y Tecnología. Al seguir los
métodos y procedimientos propios de la indagación científica, los estudiantes
aprenden a trabajar de un modo similar al utilizado por los científicos y, así, pueden
comprender cómo trabaja la ciencia, todo ello siempre en un marco escolar, pues la
ciencia que hacen los estudiantes es la que les sirve para aprender. Por su parte, la
ciencia que hacen los científicos tiene como objetivo generar nuevos conocimientos.
En esta competencia no se hace alusión a ningún conocimiento específico. De esta
manera, el docente junto con sus estudiantes tiene la libertad de elegir qué problemas
científicos abordarán con la indagación orientada por hipótesis.
Siguiendo esta línea, el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) explica la
competencia de la siguiente forma:

20
 El estudiante es capaz de construir su conocimiento acerca del
funcionamiento y estructura del mundo natural y artificial que lo rodea, a
través de procedimientos propios de la ciencia, reflexionando acerca de lo
que sabe y cómo ha llegado a saberlo poniendo en juego actitudes como
la curiosidad, asombro, escepticismo, entre otras. (p. 120)

Según el mismo documento, esta competencia supone la combinación articulada y

estratégica de las siguientes capacidades:
ƒƒ Problematiza situaciones para hacer indagación: implica plantear preguntas
investigables sobre hechos y fenómenos naturales, la interpretación de situaciones y
la formulación de hipótesis.
ƒƒ Diseña estrategias para hacer indagación: implica proponer actividades que permitan
construir un procedimiento; seleccionar materiales, instrumentos e información para
comprobar o refutar las hipótesis.
ƒƒ Genera y registra datos e información: se evidencia al obtener, organizar y registrar
datos fiables en función de las variables, utilizando instrumentos y diversas técnicas
que permitan comprobar o refutar las hipótesis.
ƒƒ Analiza datos e información: implica interpretar los datos obtenidos en la indagación,
contrastarlos con las hipótesis e información relacionada al problema para elaborar
conclusiones que comprueban o refutan las hipótesis.
ƒƒ Evalúa y comunica el proceso y resultados de su indagación: significa identificar y
dar a conocer las dificultades técnicas y los conocimientos logrados para cuestionar
el grado de satisfacción que la respuesta da a la pregunta de indagación.
Cabe mencionar que, si bien el proceso indagatorio es secuencial, las ideas de nuevas
indagaciones pueden surgir durante cualquier etapa del proceso indagatorio, y brindar,
así, oportunidades al estudiante para el desarrollo de su autonomía, creatividad y
flexibilidad a partir de su curiosidad.

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y las competencias | Sesión 2
del área de Ciencia y Tecnología 21
 Problematiza
situaciones

Evalúa y
Diseña
comunica el
estrategias
proceso y
para hacer
resultados de Indaga mediante indagación
su indagación
métodos
científicos para
construir
conocimientos

Genera y
Analiza datos registra datos
e información e información

Vemos, entonces, cómo las cinco capacidades de la competencia se entrelazan y

requieren mutuamente. En las siguientes unidades profundizaremos en dos de ellas, las
relacionadas con la problematización de situaciones y el diseño de estrategias para hacer
indagación.
b. Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia
b.
y energía, biodiversidad, Tierra y universo
Esta competencia hace alusión a principios científicos generales. Si se toma un
aspecto del mundo en el que vivimos y se busca una explicación, lo primero que se
hace es buscar si el conocimiento actual de la ciencia puede explicar dicho aspecto
del mundo. Esto se puede realizar al observar con cuidado, no necesariamente
formulando hipótesis o experimentos, sino muchas veces explorando y observando
atentos, buscando que la explicación se pueda hacer considerando los conocimientos
y principios conocidos hasta el momento (transferencia de conocimientos). Es
importante que estas explicaciones se construyan también sobre la base de razones
o argumentos que los estudiantes pueden obtener en fuentes de información que
leen o escuchan.
Por ejemplo, si un estudiante se pregunta “¿dónde viven las hormigas?”, puede
iniciar una exploración, seguirlas desde el jardín, o la cocina, y encontrar una entrada
o un agujero en la tierra. Sin embargo, si busca en un libro, quizá vea imágenes de
hormigueros muy diferentes a los que encontró.

22
 Se debe enfatizar que lo que vemos en un libro es una idea general y lo que vemos
en nuestra experiencia directa es un caso particular y hay, por lo tanto, una acción
de transferencia del principio general al caso particular. Un estudiante es capaz de
hacer transferencia cuando comprende bien el principio general y comprende en qué
contextos particulares puede aplicarse como válido.
Siguiendo esa línea, el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) explica la
competencia de la siguiente forma:

El estudiante es capaz de comprender conocimientos científicos

relacionados a hechos o fenómenos naturales, sus causas y relaciones con
otros fenómenos naturales, construyendo representaciones del mundo
natural y artificial. Esta representación del mundo le permite evaluar
situaciones donde la aplicación de la ciencia y la tecnología se encuentran
en debate, para construir argumentos que lo llevan a participar, deliberar
y tomar decisiones en asuntos personales y públicos, mejorando su
calidad de vida, así como conservar el ambiente. (p. 125)

Según el mismo documento, esta competencia implica la combinación articulada y

estratégica de las siguientes capacidades:

ƒƒ Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía,

biodiversidad, Tierra y universo: supone establecer relaciones entre varios conceptos
y transferirlo a nuevas situaciones. Esto permite la construcción de representaciones
del mundo natural y artificial, que se evidencia cuando el estudiante es capaz de
explicar, ejemplificar, aplicar, justificar, comparar, contextualizar y generalizar sus
conocimientos.

ƒƒ Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico: se

evidencia al identificar los cambios generados en la sociedad por el conocimiento
científico o desarrollo tecnológico, con el fin de asumir una postura crítica o tomar
decisiones, considerando saberes locales, evidencia empírica y científica, con la
finalidad de mejorar su calidad de vida y conservar el ambiente local y global.

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y las competencias | Sesión 2
del área de Ciencia y Tecnología 23
 Comprende y usa
conocimientos sobre los seres
vivos, materia y energía,
biodiversidad, Tierra y universo

Explica el mundo
físico basándose en
conocimientos sobre
los seres vivos,
materia y energía,
biodiversidad, Tierra
y universo

Evalúa las implicancias del

saber y del que hacer científico
y tecnológico

En el gráfico anterior vemos cómo las dos capacidades de la competencia se entrelazan y

requieren mutuamente. En este sentido, es importante que los estudiantes comprendan
los conocimientos científicos existentes y su aplicación para encontrar explicaciones y
asumir una postura fundamentada.

c. Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno

c.
Esta competencia se desarrolla de una manera parecida a la indagación científica, pues
ambos utilizan procedimientos. La diferencia más importante es que la indagación
científica busca construir conocimientos, con la mayor claridad posible; en cambio,
esta competencia busca soluciones tecnológicas a un problema, de la manera más
eficiente posible.
Estas soluciones tecnológicas, sencillas o complejas, buscan transformar la realidad
para satisfacer necesidades plenamente identificadas en un contexto específico.
Para ello, los estudiantes requieren de conocimientos científicos y tecnológicos,
procesos de exploración y pruebas repetitivas que puedan conducir a la invención,
uso, modificación o adaptación de productos tecnológicos.

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 Siguiendo esta línea, el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) explica la
competencia de la siguiente forma:

El estudiante es capaz de construir objetos, procesos o sistemas

tecnológicos, basándose en conocimientos científicos, tecnológicos y de
diversas prácticas locales, para dar respuesta a problemas del contexto,
ligados a las necesidades sociales, poniendo en juego la creatividad y
perseverancia. (p. 128)

Según el mismo documento, esta competencia implica la combinación articulada y

estratégica de las siguientes capacidades:

ƒƒ Determina una alternativa de solución tecnológica: implica detectar un problema

y proponer alternativas de solución creativas basadas en conocimientos científicos,
tecnológicos y prácticas locales, evaluando su pertinencia para seleccionar una de
ellas.

ƒƒ Diseña la alternativa de solución tecnológica: implica representar de manera

gráfica o esquemática la estructura y funcionamiento de la solución tecnológica
(especificaciones de diseño), usando conocimientos científicos, tecnológicos y
prácticas locales, teniendo en cuenta los requerimientos del problema y los recursos
disponibles.

ƒƒ Implementa y valida la alternativa de solución tecnológica: es llevar a cabo la

alternativa de solución seleccionada, verificando y poniendo a prueba el cumplimiento
de las especificaciones de diseño y el funcionamiento de sus partes o etapas.

ƒƒ Evalúa y comunica el funcionamiento y los impactos de su alternativa de solución

tecnológica: significa determinar qué tan bien la solución tecnológica logró responder
a los requerimientos del problema, comunicar su funcionamiento y analizar sus
posibles impactos en el ambiente y la sociedad, tanto en su proceso de elaboración
como de uso.

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y las competencias | Sesión 2
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 Determina una
alternativa de
solución
tecnológica

Evalúa y comunica Diseña y construye

el funcionamiento Diseña la
soluciones
y los impactos de alternativa de
tecnológicas para
su alternativa de solución
resolver problemas
solución tecnológica
de su entorno
tecnológica

Implementa y
valida la
alternativa de
solución
tecnológica

En el gráfico anterior vemos cómo las cuatro capacidades de la competencia se entrelazan

y requieren mutuamente. En este sentido, es importante que los estudiantes analicen
situaciones problemáticas que requieran un abordaje tecnológico relacionadas con una
necesidad de su entorno o contexto, que investiguen el problema usando fuentes de
información confiables y propongan alternativas de solución factibles y, a la vez, que
establezcan aspectos funcionales a optimizar y recursos a minimizar para su ejecución.

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 Ideas fuerza
1. El enfoque de indagación y alfabetización científica y tecnológica, se sustenta en la
construcción activa del conocimiento a partir de la curiosidad, la observación y el
cuestionamiento que realizan los estudiantes al interactuar con el mundo.

2. Indagar científicamente es conocer, comprender y usar los procedimientos de la

ciencia para construir o reconstruir conocimiento, puede presentarse en dos formas:

- Como una competencia a ser alcanzada (una meta de aprendizaje) y

- Como un enfoque que orienta la práctica pedagógica (estrategia de enseñanza)

3. En el desarrollo de la competencia Indaga, el estudiante construye su conocimiento

acerca del funcionamiento y estructura del mundo natural y artificial que lo rodea, a
través de procedimientos propios de la ciencia.

4. En el desarrollo de la competencia Explica, el estudiante es capaz de comprender

conocimientos científicos y construir argumentos que lo llevan a participar, deliberar
y tomar decisiones en asuntos personales y públicos relacionados con la calidad de
vida y la conservación del ambiente.

5. En el desarrollo de la competencia Diseña, el estudiante construye objetos, procesos

o sistemas tecnológicos, basándose en conocimientos científicos, tecnológicos y de
diversas prácticas locales, para dar respuesta a problemas del contexto.

Comprueba
Después de haber leído y reflexionado sobre lo presentado en esta sesión, te invitamos
a resolver el cuestionario de autoevaluación.

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y las competencias | Sesión 2
del área de Ciencia y Tecnología 27
 Referencias
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2015. http://umc.minedu.gob.pe/marco-de-trabajo-de-la-evaluacion-censal-de-
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Sabando, M. C., Maldonado, K., Acevedo, E., y Said, A. (2017). Una propuesta
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UMC - Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (2018a). Informe-

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UMC - Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (2018b). ¿Qué logran

nuestros estudiantes en Ciencia y Tecnología? [Archivo PDF]. http://umc.minedu.
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