Tesis22 El Drama y Titeres

Drama creativo y Habilidades Mentalistas
Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Educación
maestría en educación
FORMATO DE DESCRIPCION DE TRABAJO DE GRADO
Autores:
Guiomar Alarcón Castro
Olga Leonor Pereira Alba
Inés Mercedes Enciso Congote
Título del Trabajo:

El drama creativo a través de títeres como mediación para el desarrollo de las
Habilidades Mentalistas en niños de edad preescolar
Ciudad
Bogotá D.C.
Año de elaboración:
2005
Número de Páginas: 250
Título Obtenido
Magíster en Educación
Facultad
Educación
Programa
Maestría en Educación
Palabras Claves:
Teoria de la Mente, Habilidades Mentalistas, Imaginación, Drama Creativo,
Metarrepresentación, Intersubjetividad, Deseos, Creencias, Emociones, Desarrollo,
Mediación, Estados Mentales
Resumen:
El objetivo de éste proyecto de investigación, fue promover las habilidades mentalistas de

predicción, simulación y manipulación que permitieran la detección del engaño táctico y su
uso con un fin cooperativo utilizando como mediación el drama creativo en una muestra de
niños 6 niños entre 4 y 5 años de edad. El método del presente estudio correspondió al
Experimental Formativo Micro genético. Este estudio de investigación operacionalizó la
Teoría de la mente proponiendo cuatro niveles: Tomar en consideración, predecir, simular y
manipular los estados mentales del otro, a partir de esto se realizó la línea de base para
determinar el nivel de desarrollo de las habilidades mentalistas en los sujetos seleccionados y
posteriormente se aplicaron tareas de mediación diseñadas con el propósito de favorecer el
desarrollo de las habilidades mentalistas. Dentro de los principales hallazgos del presente
estudio, encontramos que el drama creativo se constituye en una herramienta educativa que
posibilita la promoción de habilidades mentalistas en niños antes de la edad en la que por
desarrollo éstas deberían aparecer, por tanto impactar estas habilidades a través de la
utilización de mediaciones influye en el desarrollo social de los niños en edad preescolar
pues en el marco de relaciones ínter subjetivas se viabiliza la formación de las habilidades
mentalistas; en este sentido, la escuela puede hacer un trabajo explícito que apunte a la
concientización por parte del niño de los estados mentales de los otros, con el propósito de
construir con ellos y favorecer así el pensamiento social como una función psicológica
superior.
EL DRAMA CREATIVO A TRAVÉS DE TITERES COMO MEDIACIÓN

PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MENTALISTAS EN
NIÑOS DE EDAD PRE ESCOLAR
GUIOMAR ALARCÓN CASTRO

INÉS MERCEDES ENCISO CONGOTE
OLGA LEONOR PEREIRA ALBA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
BOGOTÁ D.C.
EL DRAMA CREATIVO A TRAVÉS DE TITERES COMO MEDIACIÓN

PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MENTALISTAS EN
NIÑOS DE EDAD PRE ESCOLAR
GUIOMAR ALARCÓN CASTRO

INÉS MERCEDES ENCISO CONGOTE
OLGA LEONOR PEREIRA ALBA
DIRECTORA
ELENA MARULANDA

FACULTAD DE EDUCACIÓN / MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LINEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTA D.C. 2005

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
RECTOR MAGNIFICO: GERARDO REMOLINA VARGAS, S.J.
DECANO ACADEMICO (E): JAIME PARRA RODRIGUEZ
DIRECTOR DE LA MAESTRIA: JAIME PARRA RODRIGUEZ
COORDINADOR DE LINEA (E): ELENA MARULANDA PAEZ
BOGOTÁ, D. C. 2005
ARTICULO 23, RESOLUCION Nº 13 DE 1946
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por su alumnos
en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y
a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona
alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”

TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN .........................................................................................................10
INTRODUCION……….………………………………………………………12
1. CAPITULO I: Una mirada a las Habilidades Mentalistas.............................18
1.1 Enfoque emocional: Paul Harris, Peter Hobson.............................20
1.2 Enfoque Cognitivo Representacional: Joseph Perner....................27
1.3 Visión global de los Enfoques..........................................................48
1.4 Un Modelo Híbrido para la explicación de las Habilidades
Mentalistas.........................................................................................52
1.5. Una explicación al engaño táctico a la luz del modelo híbrido...........58
2. CAPITULO II: Drama Creativo y Actividad Imaginativa.............................62
2.1 Drama creativo en educación...........................................................62
2.2 Drama creativo e Imaginación.........................................................65
*. El mecanismo de la imaginación
*. Distinción realidad ficción según Vygotsky
*. La simulación según Harris
*. Realidad y mundos imaginarios según Bruner
2.3 El drama creativo a través de títeres y el Modelo Híbrido.............78
3. CAPITULO III: METODOLOGÍA..................................................................81
3.1 Objetivos...................................................................................................81
3.1.1 Objetivo General.........................................................................81
3.1.2 Objetivos Específicos..................................................................81
3.2 Sujetos......................................................................................................82
3.3 Procedimiento.........................................................................................82
3.4 Método.....................................................................................................86
3.5 Instrumentos...........................................................................................88
3.5.1 Tareas cognitivas diseñadas para la línea de base..............88
3.5.2 Tareas cognitivas diseñadas para las mediaciones.............89
3.5.3 Escala Observacional de Desarrollo (EOD)........................90
3.5.4 Entrevista de control.............................................................91
3.5.5 Escala de sensibilidad social de Silva y Martorell……......91
3.5.6 Instrumentos de registro electrónico...................................91
4 CAPITULO IV: RESULTADOS......................................................................92
4.1 Resultados Líneas de Base y Tareas de Mediación...........................92
4.1.1 Sujeto 1: CV...........................................................................92
4.1.2 Sujeto 2: CA...........................................................................98
4.1.3 Sujeto 3: ST..........................................................................108
4.1.4 Sujeto 4: AA..........................................................................118
4.1.5 Sujeto 5: MF........................................................................127
4.1.6 Sujeto 6: JT..........................................................................136
5. CAPITULO V: CONCLUSIONES..................................................................144
5.1 Retomando la línea de Base.................................................................144

5.2 Mediaciones y logros: principales conclusiones.................................145
5.3 El papel del drama creativo como mediación....................................147
5.4 Acerca de las implicaciones educativas...............................................149
5.5 Prospectivas de la Investigación..........................................................151
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
7. ANEXOS
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Supuestos teoría de la mente......................................................................20
Tabla 2. Autoconciencia............................................................................................22
Tabla 3. Simulación...................................................................................................23
Tabla 4. Realidad Ficción..........................................................................................23
Tabla 5. Deseos Creencias y Emociones...................................................................23
Tabla 6. Niveles representacionales y su relación con la comprensión de la
Mente............................................................................................................30
Tabla 7. Características del desarrollo de la TM desde el enfoque
representacional Cognitivo........................................................................43
Tabla 8. Visión general de los enfoques...................................................................48

Tabla 9. Predicción de estados mentales Fase 1 Predicción de acciones............96
Tabla 10. Simulación de Estados Mentales Fase 1 Emociones
contradictorias..........................................................................................102
Tabla 11. Simulación de Estados Mentales Fase 2 Ocultar
Emociones................................................................................................104
Tabla 12. Manipulación de Estados Mentales Fase 1 Leer el
engaño......................................................................................................106
contradictorias.........................................................................................112
Emociones...............................................................................................114
engaño.....................................................................................................116
engaño.....................................................................................................121
Tabla 17. Manipulación de Estados Mentales Fase 2 Engaño
Cooperativo..............................................................................................123
contradictorias.........................................................................................130
Emociones................................................................................................131
engaño......................................................................................................133
Tabla 21. Manipulación de Estados Mentales Fase 2 Engaño
Cooperativo...............................................................................................134
Tabla 22. Predicción de estados mentales Fase 1 Predicción de
acciones....................................................................................................140
Tabla 23. Predicción de estados mentales Fase 2 Predicción de acciones en el
otro, en relación con estados mentales y emocionales
propios.....................................................................................................141
INDICE DE ANEXOS
I: ANEXOS TAREAS LINEA DE BASE
ANEXO A: LA PIÑATA
ANEXO B: LA PLAYA
ANEXO C: EL TESORO
ANEXO D: PACA Y LOLA
ANEXO E: EL PUPITRE
II: ANEXOS MEDIACIONES
A): MEDIACIONES DEL NIVEL I “Tomar en consideración”
ANEXO F: CONCURSO DE CANTO
ANEXO G: COMPROBACION “LA MUÑECA NUEVA”
B): MEDIACIONES DEL NIVEL II “Predicción”
ANEXO H: VIAJE A SAN ANDRÉS
ANEXO I: COMPROBACION INVITACION A TOMAR HELADO
ANEXO J: VISITA AL MEDICAO (VACUNAS)
ANEXO K: COMPROBACION SALIDA AL CIRCO
ANEXO L: PLANENANDO EL VIAJE DE VACACIONES
ANEXO M: COMPROBACION CUIDANDO LOS CONEJOS
ANEXO N: COLEGIO DE ANIMALES
ANEXO Ñ: COMPROBACIÓN INVITACIÓN AL CINE

ANEXO O: REGALO DE CUMPLEAÑOS
ANEXO P: COMPROBACIÓN LA VISITA DEL TIO
C): MEDIACIONES DEL NIVEL III “Simulación Fase Uno Emociones
Encontradas”
ANEXO Q: BOB ESPONJA
ANEXO R: VISITA AL ZOOLÓGICO
ANEXO S: COMPROBACION LOS CARROS NUEVOS
ANEXO T: FIESTA DE CUMPLEAÑOS Y COMETA
ANEXO U: COMPROBACION COMPRANDO COLOMBINAS
ANEXO V: CLASE DE MÚSICA
ANEXO W: COMPROBACION EL DIBUJO PARA MAMA
D): MEDIACIONES DEL NIVEL III “Simulación Fase Dos: Ocultar
Emociones”
ANEXO X: CUMPLEAÑOS HERMANOS GEMELOS
ANEXO Y: COMPROBACION SALIDA AL CAMPAMENTO
ANEXO Z VISITA DE LA PRIMA
ANEXO AA: COMPROBACION VACUNAS
ANEXO AB: MAMA ENFERMA
ANEXO AC: COMPROBACIÓN “EL HELADO DE JERÓNIMO”
ANEXO AD: EL RODADERO
ANEXO AE: COMPROBACION EL PARTIDO DE FÚTBOL

ANEXO AF: TAREA DE MOTIVACION PARA C.A.
E): MEDIACIONES DEL NIVEL IV “Manipulación: Detección del
engaño”
ANEXO AG: TORTA DE CHOCOLATE
ANEXO AH: COMPROBACION LA MUÑECA DE ROSITA
F): MEDIACIONES DEL NIVEL IV “Manipulación: Engaño
Cooperativo”
ANEXO AI: AGENDAS
ANEXO AJ: COMPROBACION EL ALMUERZO DE SARA
ANEXO AK: VIDRIO Y MATERA ROTOS
ANEXO AL: COMPROBACION EL LIBRO DE LA PROFESORA
ANEXO AM: CONCURSO DE DIBUJO
ANEXO AN: COMPROBACION NESTOR, JULIO Y CATALINA
ANEXO AÑ: TAREA: HACER UN CUENTO
ANEXO AO: COMPROBACION JUGUEMOS A LAS ESCONDIDAS
ANEXO AP: AYUDANDO A DOS AMIGOS
ANEXO AQ: COMPROBACION LA CARRERA DE ATLETISMO
ANEXO AR: ESCALA DE DESARROLLO EOD
ANEXO AS: ENTREVISTA DE CONTROL
ANEXO AT: ESCALA DE SENSIBILIDAD SOCIAL DE SILVA Y
MARTORELL
LISTA DE FIGURAS
FIGURA No. 1: Relación entre medio y contenido representacional................28
FIGURA No. 2: Modelo híbrido............................................................................57

RESUMEN
El objetivo de este proyecto de investigación, fue promover las habilidades
mentalistas de predicción, simulación y manipulación que permitieran la detección
del engaño táctico y su uso con un fin cooperativo utilizando como mediación el
drama creativo en una muestra de niños entre 4 y 5 años de edad.
El método del presente estudio correspondió al Experimental Formativo Micro
genético.
En este proyecto se revisaron los planteamientos teóricos de Vygotsky, Harris
y Bruner, quienes proponen las tres temáticas ejes de la presente investigación: la
imaginación, la distinción realidad - ficción y la creación de mundos imaginarios.
También se operacionalizó la Teoría de la mente proponiendo cuatro niveles de
habilidades mentalistas: Tomar en consideración los estados mentales del otro,
predecir tales estados, simularlos y manipularlos; a partir de esto se realizó la línea de
base para determinar el nivel de desarrollo de dichas habilidades en que se
encontraban los sujetos seleccionados y posteriormente se diseñaron y aplicaron
tareas de mediación usando el drama creativo con títeres con el propósito de
favorecer el desarrollo de las habilidades, de modo que cada niño avanzó, por lo
menos, un nivel en la escala mencionada.
Así pues, dentro de los principales hallazgos del estudio, encontramos que el
drama creativo con títeres, por ser una actividad que tiene como núcleo la
imaginación y permite a los niños moverse entre la realidad y la ficción creando
mundos imaginarios para sus personajes, se constituye en una herramienta educativa
que posibilita la promoción de tales habilidades en los niños antes de la edad en la
que naturalmente éstas deberían aparecer; por tanto, es posible promover el desarrollo
social de los preescolares al impactar estas habilidades, en la medida en que tal
impacto esté encaminado a que los mismos niños usen los desarrollos que alcanzan
para favorecer a los otros. En este sentido, la escuela puede hacer un trabajo explícito
que apunte a la concientización por parte del niño de los estados mentales de los
demás, con el propósito de construir con ellos y favorecer así el pensamiento social
como una función psicológica superior.

INTRODUCCIÓN
Esta investigación formó parte de un trabajo colectivo en la línea de
Desarrollo Cognitivo, Creatividad y Aprendizaje en Sistemas Educativos, de la
Maestría en Educación, de la Pontificia Universidad Javeriana sobre la Formación de
Habilidades Mentalistas. Así, se conformó un grupo de investigación sobre el tema,
que tuvo la tarea de estudiar las Habilidades Mentalistas, observar el desarrollo de
éstas, y examinar su relevancia desde el punto de vista socio cognitivo. De este
interés global, se constituyeron tres estudios de caso; el primero de ellos, se enfocó en
el desarrollo de las Habilidades Mentalistas usando como mediación el Juego de
Ficción. El segundo profundizó en el desarrollo de las Habilidades Mentalistas,
valiéndose de la mediación del Drama Creativo y, el último, se concentró en
establecer las relaciones entre la conducta prosocial y las Habilidades Mentalistas en
una población con condiciones de deprivación social.
Por tal fin, los estudios se centraron en la Teoría de la Mente, que desde la
década de los años ochenta, es una de las áreas de investigación más productivas en el
estudio de la psicología evolutiva y la cognición. Dicha Teoría estudia y explica la
comprensión de los niños acerca de los estados mentales y emocionales tales como,
sentimientos, deseos, intenciones, creencias, etc. Desde el comienzo, los niños tienen
una inteligencia de carácter social, que tiende hacia la comprensión del mundo,
usando instrumentos intelectuales representacionales para interpretar las acciones e

interacciones humanas. (Riviére y Núñez, 1996). Los descubrimientos producidos en
este campo, han contribuido a una mejor comprensión de los aspectos socio-
cognitivos del desarrollo de los niños, y también han sido estudiados en determinados
trastornos, como el espectro autista.
En consecuencia, el propósito de estas investigaciones se centró en el
desarrollo de las habilidades mentalistas a través de las mediaciones de juego de
Ficción y Drama Creativo. Por lo tanto, el objetivo principal fue el de potenciar el
desarrollo de estas habilidades, en niños de edad preescolar, a través de dichas
mediaciones.
Estas fueron elegidas porque se pensó que lograrían incentivar, incrementar y
fomentar, el uso del engaño táctico con fines cooperativos, lo cual se consideró
tendría un impacto en el uso de conductas de ayuda y asistencia en el repertorio social
de dichos niños.
Como se dijo anteriormente, el drama creativo y el Juego de Ficción fueron
tomados como estrategias psicopedagógicas que podrían favorecer el desarrollo de la
Teoría de la Mente. Al analizar estas estrategias desde la exploración representativa
de los niños, se puede decir que permiten abrir espacios en donde las situaciones
imaginadas por ellos tienen el escenario para suceder, en tanto transformaciones
mentales de la realidad concreta que perciben, gracias a la creación y manipulación
de metarrepresentaciones. Todo ello, posibilita una construcción lógica que parte de
la intensión (con s) que subyace a la actividad mental. (Riviére y Núñez, 1996, Pág.:
109).
De otro lado, desde el marco educativo, estas mediaciones se conciben como
herramientas que tienen como núcleo la imaginación y que, por tanto, le permite al
niño representar, elegir formas de actuar, consiguiendo “ser” desde otro punto de
vista diferente, (tal vez diferente incluso a su propio punto de vista), lo cual le permite
ampliar y reestructurar su propia perspectiva. En consecuencia, el drama creativo y el
Juego de Ficción son espacios para aprender a vivir, jugando a vivir. Por ello, tienen
el carácter de mediación, porque desde la interacción del individuo con el medio, se
transforman tanto el niño, las relaciones que este establece con el medio y el medio
mismo.
La relevancia de hacer una tesis relacionando Teoría de la Mente con Drama
Creativo y Juego de Ficción recayó en la aplicación educativa de esta teoría en el
desarrollo del pensamiento social. Estos aspectos se retoman en los cuatro
fundamentales, que se explican a continuación:
• Esta tesis pretendió ser en un aporte educativo al desarrollo de la teoría
de la mente, que tiene un excelente escenario en la escuela
especialmente en lo que respecta al periodo de educación preescolar,
pues es el momento justo del desarrollo de las habilidades mentalistas
y la escuela se convierte en el sitio ideal, donde la construcción de este
conocimiento se potencia para la comprensión del mundo y de las
mentes de los otros. Muy probablemente, la comprensión que se da

entre mentes diferentes o desiguales y lo que hace que una de ellas
propicie el desarrollo de la otra, lo que se conoce como la mediación.
• Los conceptos de Drama Creativo y Juego de Ficción se concibieron
en estos estudios como mediaciones que potencian la actividad
cognitiva, que el niño elabora a través de representaciones de
relaciones representacionales, las cuales surgen de las atribuciones
mentales. Así, la imaginación es la puerta al campo de las
posibilidades recreadas y cada situación que se presenta en ella es una
transformación que sucede en las mentes de los participantes del
drama o del juego donde se establecen diferencias entre la realidad y
las posibilidades de los mundos imaginarios. Sumado a la anterior
idea, tanto el drama creativo como el juego de ficción cumplen con las
características de actividad rectora en los niños de cuatro a cinco años
de edad, y usadas en el contexto educativo, se convierten en poderosas
herramientas que median la interacción social a través de
abstracciones, que mezclan la realidad y la fantasía.
• Este trabajo tuvo como objetivo desarrollar el nivel más alto de
Habilidades Mentalistas, es decir, la detección y uso del engaño táctico
de forma que incidiera en la conducta cooperativa de los niños de
cuatro a cinco años de edad. En este sentido, las mediaciones
propuestas potenciaron el uso de Habilidades Mentalistas con el fin de

que los niños fueran más cooperativos. Es decir, que en virtud de las
valoraciones sociales de cada una de las situaciones propuestas, los
niños llegaron a realizar acciones que les sirvieran para manipular, y
así determinaran un curso de acción, con el cual ayudaran y
favorecieran a otros. Así, estas acciones significaron para ellos el
aplazamiento de la satisfacción propia o un pequeño sacrificio
personal. Este aporte se evidencia en un conjunto de tareas que se
diseñaron para el contexto educativo urbano (Bogotá), y fueron
pensadas desde las interacciones y situaciones escolares que viven los
niños que reciben educación preescolar. Asimismo, estas tareas
plantearon siempre la posibilidad de aprender estrategias sociales que
ampliaran la comprensión social y favorecieran el engaño táctico. Por
ello, este trabajo no pretendió decir solamente en qué estado se
encontraban cada una de las habilidades mentalistas de los niños de la
muestra, su verdadero aporte educativo se halla en las tareas
planteadas tanto en la línea de base, como en las mediaciones de
intervención, por su sentido cooperativo y las estrategias sociales que
fomentaron.
• Otro aspecto importante que justificó esta investigación surge de la
observación de los resultados educativos obtenidos en periodos cortos
de tiempo. De la anterior afirmación, se deriva la importancia de

rescatar la educación pensada como la acción mediada que promueve
el desarrollo cognitivo y jalona el aprendizaje haciendo uso de la
microgénesis. Esta idea corresponde a un principio Vygotskiano, en
tanto se evidenció en la aparición y el adelanto de la toma en
consideración del otro, la predicción, la simulación y la manipulación
en niños de cuatro a cinco años, lo que se vio como el desarrollo
temprano de Habilidades Mentalistas que en circunstancias no
mediadas aparecen posteriormente.

CAPITULO I
UNA MIRADA A LAS HABILIDADES MENTALISTAS
En este primer capítulo se dará una mirada a los dos enfoques que estudian el
desarrollo de la teoría de la mente (TM) en los niños. Primero se describirá y
analizará cada uno, para contrastarlos posteriormente en un cuadro que permita
apreciar las diferencias y similitudes de las teorías y finalizar con un modelo híbrido
que se ajuste a los requerimientos de los objetivos del trabajo.
Los enfoques que se presentarán son el Cognitivo representacional, y el
Emocional. El principal exponente del representacional es Joseph Perner y del
Emocional, Paul Harris y Peter Hobson. Perner (1994, 268) asegura que los niños
poseen una teoría de la mente una vez que comprenden la función representacional
de los estados mentales. Esto quiere decir que los niños tienen una teoría de la mente
cuando están en capacidad de explicar las representaciones mentales que los
individuos tienen del mundo. A esto se le denomina metarrepresentación, pues es la
representación que pueden hacer los niños de las creencias, deseos o intenciones que
tienen los demás acerca de las situaciones y objetos del mundo. Cabe mencionar el
ejemplo a que acuden Ángel Riviére y María Núñez (1996) para aclarar que no
cualquier representación de otra representación es una metarrepresentación; este
ejemplo consiste en que una foto de Las Meninas de Velásquez no es una

metarrepresentación, a pesar de que ambas sean representaciones y, a la vez, la una lo
sea de la otra, pues una fotografía no es una representación mental, como sí lo es e
hecho de creer que otra persona sabe que Las Meninas es un cuadro de don Diego
Velásquez.
El postulado de Harris consiste en que los niños tienen una teoría de la mente
cuando son capaces de asignar creencias y deseos a los demás apoyándose en su
imaginación y, con base en ello, predecir lo que hacen, dicen o sienten (Harris, 1989).
Así mismo, Perner afirma que cuando los niños pueden explicar y predecir la
conducta y la emoción ajenas considerando las relaciones existentes entre conceptos
como las creencias y los deseos por separado, se les puede llamar teóricos de la mente
(1994). Hobson fundamenta su teoría en la intersubjetividad. Este autor plantea que
los niños establecen sus relaciones interpersonales -intersubjetivas- con base en las
emociones y los afectos y estas relaciones a su vez les permiten comprender su propia
mente y la de los demás. Así pues, los niños alcanzan la Teoría de la Mente cuando
pueden conceptualizar los estados mentales propios y ajenos desde la
intersubjetividad.
Todos estos planteamientos serán ampliados posteriormente. Conociendo en
términos generales los dos enfoques se puede afirmar con Riviére y Núñez que
Teoría de la Mente es la capacidad de asignar mente a otros, es decir, creencias,
emociones, intenciones y deseos diferenciando los propios de los ajenos y haciendo
predicciones en función de los mismos. Lo anterior se sintetiza en la tabla No. 1:

Tabla 1.
Supuestos teoría de la mente

La Teoría de la Mente (TM) supone:
• Atribuirle mente al otro
• Atribuirle intenciones, creencias y deseos diferentes a los propios
• Esos deseos y creencias pueden ser falsas y, por consiguiente, no se
materializan en la realidad. Adicionalmente las creencias de un individuo
pueden diferir de las de otro, no obstante, ello no significa que pierdan su
valor Representacional
A continuación se presentan los enfoques que dan explicación a la Teoría de la
Mente.
1.1. ENFOQUE EMOCIONAL
Dentro de esta perspectiva, el componente afectivo es fundamental para
comprender el desarrollo de las Habilidades Mentalistas (HM). Si bien es cierto que
la dimensión intelectiva es crucial a la hora de caracterizar lo humano, no es menos
significativo que las emociones y los afectos son determinantes en el origen de lo
intersubjetivo, constituyendo las primeras vías de acceso hacia la mente de los otros.
Esta claro que esta postura contrasta con la representacional cognitiva, en tanto que
no será el sistema cognitivo de inferencias, sino las emociones y los afectos los que
conlleven a leer la mente del otro (Soler y Sandoval, 2003).
Paul Harris y Peter Hobson, dan cuenta, a partir de diversos estudios, de lo que
significa la T.M. y de cuando aparece en el individuo.

Harris (1992) explica la teoría de la mente desde la capacidad que el niño tiene de
imaginar estados emocionales propios y ajenos. Para este autor, la imaginación es la
actividad cognitiva fundamental en el proceso de construcción de habilidades
mentalistas. Para apoyar su argumento de la imaginación como mecanismo crucial
para la comprensión del otro, parte de cuatro supuestos que se explican en relación
con las diferentes fases de desarrollo del niño: autoconciencia, simulación, distinción
realidad-ficción y el de fingir creencias y deseos.
El primer supuesto se basa en estudios realizados por Inge Bretherton y sus
colaboradores en 1981, quienes hallaron que alrededor de los dos años de edad los
niños empiezan a describirse a sí mismos y a los demás como seres que perciben,
sienten emociones, tienen deseos y pasan por diversos estados cognitivos.
El segundo supuesto se apoya en los estudios de Alan Leslie en 1987, quien
caracterizó el juego de ficción considerando cuatro rasgos: el niño hace que un objeto
represente a otro distinto, crea un objeto imaginario sin ningún tipo de apoyo, le
atribuye propiedades simuladas y estados mentales en vez de propiedades físicas.
Leslie demuestra a través de estos rasgos que la capacidad del niño para la ficción
sobrepasa de forma rápida el terreno de los objetos físicos, concluyendo que en el
juego de ficción, los niños no se limitan a sustituir un objeto por otro, ni a la creación
de objetos o propiedades ficticias, sino que crean seres animados que, al principio,
carecen de pensamiento propio, no obstante pero, de forma gradual, comienzan a
convertirse en seres mentalistas. Por tanto, los niños comienzan a imaginar estados
mentales que proyectan a estos seres.

El tercer supuesto, Harris lo apoya en un estudio realizado por Wellman y
colaboradores en 1989, quienes demostraron que los niños de preescolar saben que
los objetos imaginados se pueden transformar a voluntad; así mismo, Shatz, Weman y
Silber en 1983, demostraron mediante comentarios espontáneos de los niños, que
éstos establecen la diferencia entre la imaginación y la realidad.
El cuarto y último supuesto propuesto por Harris, se basa en un estudio realizado
por Borke en 1971, donde se demostró que los niños son capaces de corresponder
emociones ante situaciones familiares; así mismo, Trabaoos y sus colaboradores en
1981, concluyeron que cuando se muestra una emoción, los niños son capaces de
sugerir una situación que puede haberla causado.
Wellman (1988), citado por Harris, afirma que postular realidades inobservables
como las creencias y los deseos se puede utilizar para explicar y predecir lo que las
personas dicen, hacen o sienten. Por lo tanto, si los niños recurren a estas realidades
no observables, hay que admitir que poseen una teoría de la mente. A continuación
se presenta a manera de tablas 2,3,4, y 5 los supuestos de Harris (1992).
Tabla 2.
Autoconciencia
Edad Característica
“Los niños comienzan a describirse a sí mismos y a los demás como
2 años de seres que perciben, sienten emociones, tienen deseos y pasan por
edad diversos estados cognitivos Bretherton, McNew y Beeghly-Smith,
1982)
Hacia los 2 “Las referencias al yo son más frecuentes que las referencias a los
años demás”.
Tabla 3.
Simulación
12 y 24 Aparición del juego de ficción
meses
“Tratan a los muñecos como representación de seres humanos, pero
18 meses no les confieren el poder de actuar o sentir por su cuenta sino que
siguen siendo receptores pasivos de la atención infantil” Pág. 66
Los niños comienzan a conferir a los muñecos la capacidad de
2 y 2 años
actuar y experimentar: hacen que hablen y actúen por su cuenta y,…
y medio
les atribuyen deseos, sensaciones y emociones”. Pág. 66
3 años y “Los niños comienzan a atribuir a los muñecos procesos de
medio o 4 pensamiento y planes más explícitos” Pág. 66
Tabla 4.
Realidad Ficción
Se confunden con la ficción.
Juegan de modo simbólico pero no siempre distinguen el mundo real
1 y 2 años
del imaginario que han creado o en el que los ha introducido otra
persona. Pág. 70.
3 años Los niños distinguen el mundo real del imaginario.
El niño es consciente de haber entrado en el mundo hipotético
3 ó 4 años
distinto del real
Tabla 5.
Deseos Creencias y Emociones

Se refieren a los deseos, pero no está claro si los tienen en cuenta…
3 años
como una ayuda para decidir si alguien está o no contento. Pág., 74
Saben que emoción se siente en diversas situaciones familiares y
3a4
reconocen las situaciones que corresponden a emociones determinadas.
años
Pág. 72
6 años Los niños tienen comprensión de la emoción y no es egocéntrica
Por su parte, Hobson (1995) plantea que el conocimiento de las personas o la
captación conceptual de la naturaleza de las mentes, se adquiere a través de la
experiencia individual de relaciones moldeadas afectivamente y coordinadas
intersubjetivamente con otras personas, lo cual significa que las capacidades de
relación interpersonal juegan un papel fundamental en el desarrollo de la
comprensión de lo mental por parte del niño.
Al respecto, cita a Macmurray (1961) refiriéndose al concepto de “Campo de la
interacción de lo Personal” donde la construcción del sujeto está dada en la relación
con otros. Al respecto dice: “La unidad de la existencia de lo personal no es el
individuo, sino dos personas que están en relación personal; y… somos personas no
en virtud de un derecho individual, sino de nuestras relaciones con los demás. Lo
personal se constituye en la relación interpersonal. La unidad de lo personal no es el
“yo”, sino el “tú y yo” (Hobson 1995, pp,.52).
Así, atribuir mentalidad es dar carácter de persona, y los niños obtienen el
concepto de mente de su experiencia dada en esas relaciones interpersonales. Hobson
plantea el advenimiento de este concepto a través de diferentes niveles de
comprensión interpersonal. El concepto de persona como ser dotado de mente inicia
con la diferenciación que establece el niño entre los objetos y las personas con
quienes puede constituir un contacto íntersubjetivo.

Esta forma de experiencia de permanente contacto interpersonal recíproco
mediado por la afectividad, genera en el niño la conciencia y de forma posterior la
conceptualización de que las personas son seres dotados de mente.
La propuesta de Hobson plantea que esta conceptualización de las personas como
seres dotados de mente se desarrolla en un continuo desde los primeros meses de
vida, y esta dada por la capacidad de comprensión interpersonal que a su vez necesita
el fundamento dado por formas específicas de relación interpersonal constituidas
sobre cimientos perceptivos, afectivos, conativos y cognitivos, así mismo la aparición
de otras capacidades como la de simbolizar de forma creativa, adquirir un
pensamiento auto reflexivo y comunicarse de forma flexible y sensible al contexto
contribuyen a la conceptualización que el niño elabora sobre los otros como seres
dotados de mente.
Ahora bien, Hobson (1995), afirma que la comprensión que el niño tiene de la
mente equivale a una teoría, y al respecto se apoya en Premack y Woodruff, quienes
proponen que poseer una “teoría de la mente” supone que el sujeto se atribuye así
mismo o a otros estados mentales. Estos autores plantean la teoría de la mente como
un sistema de inferencias donde por una parte los estados mentales no son
directamente observables pero por otro lado, éste sistema puede utilizarse para
elaborar predicciones sobre la conducta de los otros.
Al aclarar el concepto de “Teoría de la mente” en el marco del desarrollo, donde
el niño debe establecer relaciones entre estados mentales no observables y

predicciones de estos a través de inferencias, Hobson plantea un interrogante valioso:
“¿Qué es lo que adquieren los niños de tres o cuatro años cuando desarrollan la
comprensión de la naturaleza de las actitudes mentales que tiene las personas en
relación con el mundo? “ (Hobson, 1995, p.135). Para dilucidar este interrogante,
Hobson propone que es importante establecer lo que significa concebir a las personas
como seres dotados de deseos y creencias y, en este mismo sentido, especificar los
requisitos necesarios para adquirir éstos conceptos mentales, así para el desarrollo del
concepto de creencia, se requiere la interrelación de componentes de la vida
emocional, cognitiva y la experiencia social del niño.
Pero entonces, ¿qué significa comprender una creencia?. De acuerdo con
Hobson, tener una creencia es pensar que algo es verdadero, en términos de los
elementos contextuales de una situación dada; por lo tanto al comprender la
naturaleza de las creencias o de las falsas creencias, el niño también comprende que
para el otro estas representan un estado real de las cosas, lo que supone la necesidad
de que el niño posea también la capacidad de establecer perspectivas correctas e
incorrectas o equivocadas. Al respecto Hobson plantea que el niño a los cuatro años
desarrolla posee la noción de que existen formas determinadas de representar las
situaciones que pueden ser verdaderas o falsas pero que el carácter de falso o
verdadero lo establece una normatividad convencionalmente aceptada.
Así mismo el desarrollo de las habilidades mentalistas en el niño posee otros
componentes importantes planteados por Hobson como son el hecho de que el niño
puede comprender la mente representacional como la existencia de diversas maneras
de saber, ver y sentir, además del autorreconocimiento de sus pensamientos,
sentimientos e intenciones, lo que le permite atribuirles a los otros, estados mentales
semejantes.
El fundamento de la propuesta de Hobson se halla en el hecho de reconocer la
intersubjetividad como forma de coordinación interpersonal y subjetiva, que permite
al niño la comprensión de que las personas son seres dotados de mente con quienes es
posible compartir experiencias las cuales proporcionan el sustento para el desarrollo
de las habilidades mentalistas.
1.2. ENFOQUE COGNITIVO REPRESENTACIONAL: JOSEPH PERNER
El enfoque representacional cognitivo plantea que el requisito cognitivo para el
desarrollo de una Teoría de la Mente es la capacidad en el niño de generar su propia
representación mental sobre otras representaciones, es decir, metarrepresentar. En
otras palabras, es la capacidad del niño de darle significados a las cosas de acuerdo a
sus ideas más que proporcionar significados en relación con conceptos específicos o
universales. Como ya se dijo previamente, su principal exponente es Joseph Perner.
Las representaciones son entendidas como estados mentales que median las
actividades del hombre con el mundo. Perner (1994) expone en primer momento que
una representación es algo que invoca siempre otra cosa, que hace referencia a otra
cosa. Ese algo en la explicación cognitiva se manifiesta a partir de una actividad
mental o proceso mental como pensar, imaginar, creer, y tiene sus referentes en los
objetos del mundo real o irreal. Cuando estos referentes son invocados mentalmente
se constituyen en el contenido de la representación, los cuales se expresan en un
formato o medio representacional como por ejemplo una imagen o una proposición; y
además son representados por la persona de una determinada manera, es decir, con
un significado particular, a lo cual se denomina sentido.
La relación entre el medio representacional (imagen) y el contenido
representacional (lo que la imagen muestra) se llama relación de representación.
Perner aclara que una representación es entonces algo que mantiene una relación de
representación con otra cosa y que cuando utiliza la palabra representación se refiere
al medio representacional, en este caso a la imagen (Ver Figura 1).
Medio Contenido
Relación de
representacional representación representacional
Figura 1. Relación entre medio y contenido representacional.
Perner (1994) plantea tres criterios de mentalidad fundamentales para definir lo
que podría ser la Teoría de la Mente: experiencia interna, constructo teórico en una
teoría de la conducta y la intencionalidad. El primer criterio hace referencia a la
capacidad de establecer un vínculo entre las propias experiencias y la capacidad de
entender las experiencias ajenas. El segundo criterio indica el papel que cumplen los
constructos teóricos a la hora de predecir y explicar fenómenos observables. El tercer

criterio ya es condición exclusiva de lo mental porque cumple con las características
de no existencia, aspectualidad y representación errónea.
En este último criterio, la no existencia se refiere a que independientemente de
que la conducta sea observable, esta puede ser imaginada, es decir, a través del
pensamiento se puede caracterizar la no existencia. De otro modo, la aspectualidad
hace referencia a descripciones diferentes que se pueden dar de una situación a partir
de diversos puntos de vista, en otras palabras indica distintas maneras de caracterizar
entidades, acontecimientos u objetos a partir de constructos diferentes. Finalmente, la
representación errónea es la capacidad que tiene el pensamiento para dar
características distintas a la realidad física de un objeto.
Es así como Perner (1994), sugiere que mirar la teoría de la mente desde un
enfoque representacional deja abierta la posibilidad de que los niños de corta edad
sean capaces de comprender los estados mentales dirigidos a otros seres y a estados
de cosas sin existencia real. Tiene como premisa el desarrollo de niveles
representacionales en los niños que se corresponden con edades y niveles de
mentalidad; por tanto, aclara que la capacidad de comprender estados mentales sólo
podría darse hacia los cuatro años de edad, pues, en la relación que él presenta entre
los niveles representacionales en el desarrollo y la creciente comprensión infantil de
la mente, solamente en el nivel representativo secundario la capacidad infantil para
comprender la mente es posible alrededor de esta edad que es el momento en el que
los niños pueden adquirir nociones de aspectualidad y representación errónea, como

lo demuestra su comprensión de la perspectiva visual y de la falsa creencia (Ver
Tabla 6).
Tabla 6.
Niveles representacionales y su relación con la comprensión de la mente.

Fuente: Perner, J. (1994) Comprender la mente representacional, Pág. 139
Nivel Criterio de Descripción y ejemplos
representacional mentalidad
Puede formar constructor teóricos (por
Primaria: modelo Constructo
ej., atención), que los adultos identifican
único ♥primer teórico/(experiencia
como mental, pero que el niño no
año♠ interior)
distingue de los constructos físicos.
Puede ligar constructor teóricos para
Secundaria: Constructo teórico explicación de conductas con
modelos múltiples + experiencia experiencias interiores; de ahí que los
♥segundo año♠ interior constructos teóricos se conviertan en
específicamente mentales.
Puede comprender la mente como
relación con objetos y situaciones no
Intencionalidad: No
existentes. Aprende gran parte de la
existencia
psicología como acción dirigida a un
objetivo.
Aspectualidad Puede comprender la perspectiva visual,
Meta: Modelo de
Representación la aspectualidad del conocimiento, la
modelos ♥~ 4
errónea creencia falsa.
años♠ Intencionalidad:
Respecto al último criterio, la representación tiene una propiedad fundamental
que le permite distinguirse de los fenómenos físicos, ésta es su carácter intencional
distinto o diferente a intencionalidad por cuanto lo intencional se refiere a que
siempre versan sobre algo, es decir tienen un contenido Representacional que hace
referencia al modo en que los objetos mentales existen. El filósofo y psicólogo Franz
Brentano, citado por Uribe y Parra (2000) y por Soler y Marti (2003), caracterizó los
fenómenos mentales con la propiedad de ser intencionales, no en el significado
técnico de deliberado o de propósito, sino en el sentido especial de que existen
únicamente en un estado mental o psicológico liberándose de la necesidad de ser
reales como en el mundo físico. Las representaciones se hallan dirigidas hacia un
objeto en tanto que generado interiormente o percibido únicamente por la conciencia
interior, por una experiencia subjetiva.
Como se explicó anteriormente, toda representación tiene un contenido el cual
posee una relación de existencia con su referente en el mundo real o con uno
perteneciente a un mundo posible, en donde el referente estaría en nuestra propia
mente. Esta “inexistencia” solo es posible en los estados mentales y sabemos de ella
porque tenemos experiencia de nuestro estado interior y porque hablamos de ella
como si se refiriera a un objeto o contenido particular.
Para Perner (1994) en el niño se presenta una transición entre la perspectiva no
representacional de la mente a la representacional, lo que constituye el paso de
estados mentales como constructos teóricos en una teoría de la conducta, a la
comprensión de la mente en una teoría de la mente, es decir, en
Metarrepresentaciones.
Así mismo, sostiene que la interacción social en los niños no tiene por qué
suponer una teoría implícita de los estados mentales que controle esta interacción, en
razón a que hacia el año y medio de edad los niños son capaces de identificar sus
propias experiencias emocionales en otros y utilizarlas como constructos teóricos

para la comprensión del otro. Esto se da solo por la capacidad que ellos han
desarrollado de mantener modelos mentales múltiples. Así, los niños desarrollan
primero una comprensión muy elaborada de la relación física entre el mirar y su
importancia psicológica para la conducta, y solo hacia los cuatro años logran
comprender el ver como un acto mental intencional dirigido, cuya causa es el
desarrollo de un concepto de representación, el cual tiene la función principal de
permitir la transición entre la comprensión de una teoría conductual y una teoría
representacional de la mente.
A partir del momento en que los niños entienden la función representacional de
los estados mentales, su comprensión de la mente merece llamarse teoría de la mente.
Es aquí cuando el individuo tiene la capacidad de atribuirse estados mentales a sí
mismo y los atribuye a los demás, porque dispone de cierta explicación (mecanismo
mental) de la relación funcional de los estados mentales con el mundo. Alan Leslie,
citado por Perner (1994), lo expresa en términos de representaciones primarias
(modelo único) y representaciones secundarias (modelos múltiples o complejos), para
caracterizar los cambios que se tienen alrededor del año y medio de edad. El autor
considera estos cambios como el resultado de un nuevo mecanismo cognitivo que
madura a esta edad y los ha denominado desdobladores y elevadores de expresión.
Los estados representacionales deben proporcionar una guía adecuada en el entorno
en que el organismo tiene que actuar con éxito. En esta función los estados del medio
representacional tienen sentido en términos del mundo exterior.

La comprensión de la mente que tienen los niños más pequeños debería
caracterizarse como una teoría mentalista de la conducta, en la cual los estados
mentales se emplean como constructos teóricos, pues todavía no se dispone de
explicación acerca del por qué y el cómo operan estos estados mentales. Por tal razón
en este estadio los estados mentales se interpretan como relaciones con situaciones,
por ello a los niños pequeños en este estadio se les denomina como teóricos de la
situación.
Desde el enfoque representacional cognitivo, metarrepresentar es la base de la
teoría de la mente; solo a partir del conocimiento y la reflexión sobre los propios
estados mentales podemos considerar posibles los estados mentales de los otros seres
humanos (Soler, Sandoval 2003).
Metarrepresentar, en sentido literal, es una relación de representaciones. Así, una
vez comprendida la representación y alcanzada la metarepresentación, los niños
comienzan a dar forma a una TM, siendo capaces de representar los estados mentales
propios y del otro, dándole contenido a esos estados, relacionando posibles hipótesis
causales a los mismos y anticipando o prediciendo posibles conductas.
Esta capacidad vista desde el desarrollo evolutivo del ser humano, tal como lo
explica Humphrey (1993), surge a partir de la necesidad de nuestra especie de
mantener relaciones duraderas e íntimas con los demás.
Lo anterior evidencia que, en un momento a temprana edad, el niño es capaz de
crear otros modelos o de manipular el primer modelo para proyectar situaciones

deseables, en este caso la representación hipotética podrá gobernar la acción del
sujeto para alcanzar esa situación deseable, tal como se ampliará más adelante. La
existencia de un primer modelo es consecuencia de la realidad, y la existencia de un
modelo manipulado o una situación hipotética se da precisamente porque es
proyectada en otra representación (el contenido de la representación hipotética es la
situación hipotética, por lo tanto puede ser real o no) (Soler y Marti, 2003).
La teoría del modelo único se basa en los procesos perceptivos, los cuales se
consideran fuentes de gran confianza, dado que con ellos se recoge información en
ese primer modelo y se le asigna un papel central: el primer modelo es fiel a la
realidad percibida. Cuando se crean otros modelos, a los cuales el autor llama
modelos múltiples, se esta asignando a cada uno la representación de situaciones
diferentes a la realidad, hipotéticas o deseables, las cuales entran en el mundo posible
y se desligan de la realidad pero mantienen su relación con el modelo único.
La mente es capaz de interpretar esos diversos modelos mentales al mismo
tiempo; es decir, mantiene como reseña el primer modelo que se convierte
inmediatamente en pasado e interpreta los modelos múltiples que son los posibles o
hipotéticos. Para no confundir lo real con lo hipotético el papel de la percepción es
fundamental, así como la información que de otros se recibe.
En este sentido, Perner (1994) propone, a partir de su teoría del modelo varias
etapas hasta llegar a la metarepresentación:

Modelo único o modelo de la realidad: Durante su primer año de vida y parte del
segundo, el niño cuenta con un modelo único de la realidad que lo circunda; la
función de este modelo único es informar o reflejar concretamente esa realidad, por lo
tanto será gradualmente gracias a la integración de la información sensorial como
construye este modelo.
Las características fundamentales de este modelo de acuerdo con Perner son:
• No tiene una modalidad específica
• No se limita a representar lo presente perceptible
Hacia los 4 meses de vida, un modelo único de la realidad le permite al bebé ser
relativamente consciente de la existencia de un objeto que es ocultado por otro objeto
móvil, y se sorprenden cuando éste ocupa el lugar del primer objeto sin resistencia
perceptible. Unos meses más adelante los niños estiran la mano para buscar el objeto
detrás del que lo oculta. Así, durante esta etapa, se inicia en el niño la comprensión
de cuándo el objeto permanece en su lugar y cuándo es desplazado.
Durante el primer año de vida los niños ya tienen objetivos que los impulsan a la
acción, pero no son conscientes de que tienen un objetivo o una meta; así, no esperan
que la planificación de unas actividades desenlace una meta y por lo tanto no tienen
frustraciones.
Así mismo, en imágenes como fotos, a los 5 meses reconocen las semejanzas
entre la imagen de una persona y la persona misma, pero no le asignan creencias ni

deseos; éstos solo son objetos que comparten ciertos rasgos, y así continúa hasta
pasado el primer año de vida.
El modelo único, si bien cumple su papel de informar sobre la realidad, no
permite registrar, por ejemplo, cambios temporales, puesto que en este modelo único
se elimina una información anterior y se reemplaza por la nueva. Para comprender
ciertos cambios es necesario un modelo que mantenga el recuerdo de un estado
anterior y no solamente que se actualice.
Modelos múltiples o modelos hipotéticos:La principal característica de los
modelos múltiples es que hacen posible trascender la realidad gracias a la concepción
de lo hipotético.
Experimentando con el modelo único, el niño hacia el año y medio comienza la
comprensión entre la relación medios – fines, para lo cual necesita varios modelos
que le permitan proyectar el fin que desea y los pasos para conseguirlo. Por ejemplo,
localizan y buscan objetos que han sido desplazados puesto que guardarán su
localización inicial en uno de los modelos, también son más conscientes que sus
acciones están dirigidas hacia una meta, son capaces de corregir ciertos errores en la
consecución de la misma y dan muestras de reconocimiento emocional al alcanzarla o
al fracasar.
Los deseos son comprendidos al comienzo de esta etapa de manera objetiva, no
personal. A partir de varios experimentos en niños de hasta cinco años una persona
que consigue algo que desea se sentirá feliz, mientras que si le ocurre algo indeseable
se sentirá triste, pero si el deseo a alcanzar es negativo o reprochable, o lleva malas
intenciones, el niño no asumirá la satisfacción en el personaje; igualmente se les
dificulta atribuir satisfacción a un personaje pese a sus deseos, si éstos no coinciden
con los propios.
Al finalizar los dos años, cuando no alcanzan una meta son comunes las rabietas,
las cuales cumplen por lo menos dos funciones adaptativas, por una parte difícilmente
un padre puede resistir la ira y la violencia de un niño en aras de conseguir algo, por
lo tanto termina accediendo a su solicitud; y también sirven para liberar energía
acumulada en el esfuerzo para la consecución de una meta. Lo anterior muestra el
inicio de la capacidad de manipulación, aunque de manera inadecuada pero efectiva.
A los tres años el niño puede abstenerse de perseguir una meta, pero hacia los cuatro
años los niños ya son capaces de metavolición, con lo cual pueden persuadirse
realmente de cambiar su meta, o aún mejor entrar a negociar, por ejemplo
renunciando a algo a cambio de otra cosa, así controlan sus deseos y prima la
“razón”, pues, la metavolición es la capacidad de manipular o alterar la propia
voluntad.
Siguiendo la teoría de Perner (1994), el surgimiento de los modelos múltiples abre
la posibilidad al niño de trascender la realidad, contemplando libremente el pasado en
uno de los modelos y construyendo posibilidades hipotéticas en otro u otro. Esto se
manifiesta en un gran avance cognitivo y social puesto que comienza el juego de

simulación, para lo cual necesita varios modelos que representen el mundo en tanto
diferente de la realidad.
En el juego de simulación que el autor claramente diferencia del juego de
fingimiento, el niño, actúa como si algo (objeto) fuera otra cosa, manteniendo el
control de la situación para no caer en un error de confundir lo real con lo simulado,
y siendo capaz de escoger correctamente cuando requiera el uso del objeto para fines
funcionales o bien para el juego simulado.
Esta habilidad no se debe entender como que el niño usa una cosa para
representar otra, puesto que la posibilidad que da un modelo de actuar como si o de
que algo sea parte de una situación hipotética, no necesita que ese algo represente
algo concreto del mundo real. “Las representaciones de simulación no son
representaciones del mundo tal como es, sino del mundo como podría ser” (Perner.
1994, p. 74).
Hacia los dos años, el niño es capaz de separar la realidad respecto de lo que se
dice y ello se evidencia en el lenguaje; en uno de los modelos tiene información
conocida y en otro interpreta el nuevo enunciado; la palabra “no” por ejemplo, es una
respuesta dada luego de hacer una comparación entre la situación o un enunciado y la
realidad, o también para expresar que algo que se dijo no es correcto o no tiene
correspondencia con una realidad.
Igualmente a esta edad, los niños acceden a la comprensión de las
representaciones pero solamente para hacer atribuciones de estados mentales, no

producen un modelo de la relación representacional entre la imagen y el objeto
representado pero sí son capaces de atribuir las cualidades adecuadas a las diferentes
situaciones (imagen – objeto real) distinguiendo lo real de lo que no lo es, es decir, no
son capaces de hacer metarrepresentaciones aunque si hacen representaciones del
mundo.
Los niños inician la interpretación de imágenes como las fotos gracias a su
comprensión recientemente adquirida de que las personas y los objetos representados
allí son los que existen en la realidad (modelo presente), no obstante en la imagen
existen de modo diferente (modelo pasado). Gradualmente, los niños distinguen lo
que una imagen permite o no; por ejemplo, no morderán la imagen de una manzana.
Para Perner 1994, el niño en este momento es un teórico de la situación, no un
teórico representacional:
Sin un concepto adecuado de la representación, el joven teórico de la situación
no puede comprender que una imagen pueda dar diferentes interpretaciones,
que una imagen pueda tener un sentido y un referente, y que, en consecuencia,
las imágenes puedan representarse equivocadamente. (p. 91).
En esta etapa de los modelos múltiples, la emoción se comprende como mental.
Siguiendo al autor, éste afirma que:
Los niños emplean su comprensión de su propia experiencia emocional
interior....como constructo teórico para la comprensión de la tristeza de otra

persona....La comprensión de las emociones como intencionalmente
dirigidas...hace su aparición cuando los niños comprenden la dependencia de
las emociones respecto de otros estados mentales, de los cuales heredan la
intencionalidad. (p. 157).
Poco a poco, el teórico de la situación va comprendiendo que las conductas son
expresiones de la mentalidad, y va construyendo una teoría que lo acerca al corazón
de la cuestión, es decir, a la mente.
Metarrepresentación: Después de los tres años el niño comienza a tener en
cuenta las propiedades de las relaciones representacionales, es decir, referencia y
sentido, y es capaz de formar un modelo mental que represente estas relaciones como
representacionales. El niño adquiere una nueva intuición del funcionamiento mental
que le permite, en cuanto a las creencias, comprender que alguien tiene una falsa
creencia de la realidad porque distingue entre el referente (realidad) y su sentido
(cómo es representada la realidad).
La capacidad metarrepresentacional se observa claramente en las situaciones de
engaño y de mentira; explica Perner (1994) al respecto:
El engaño implica la manipulación de la conducta de los demás a través de la
manipulación de la información, a fin de inducir a una creencia falsa acerca de
la realidad. De ahí que, potencialmente, los actos de engaño sean indicadores
útiles de la comprensión que quien engaña tiene de la creencia y, por tanto de
una concepción representacional-informacional de la mente. Además puesto que

el engaño es una acción práctica de la vida real que lleva implícito un
significado práctico y un compromiso emocional, parece la vía por excelencia
para estudiar la capacidad infantil de atribuir creencias a otras personas, de la
misma manera que ha constituido uno de los métodos principales para estudiar
la Teoría de la Mente... (p. 207).
Esta capacidad metarrepresentacional le permite al niño tener mayor autocontrol
frente a sus acciones y las metas a las que van dirigidas; así, cuando se ve frustrado,
ya no tiene porque hacer una rabieta, sino que tiene la posibilidad de negociar sus
fines y racionalizar acerca de sus deseos, en otras palabras, se persuade de adoptar
otra meta.
Tal como lo indica Perner, el surgimiento de la relación de representación que se
establece entre el sujeto con lo mental en la etapa metarrepresentacional ya es
entendidas desde la elaboración de “Un modelo mental que contiene dos
subestructuras y la relación entre una y otra. Una estructura tiene que representar la
imagen (en tanto ente físico) y la otra aquello a lo que la imagen alude (su
interpretación) y, lo que es muy importante, el modelo tiene que incluir vínculos entre
estas dos estructuras que representen como la imagen se relaciona con aquello a lo
que hace referencia. (Perner 1994 p. 99).”
Los enunciados luego de los 3 ó 4 años son vistos como entes representacionales,
que cuentan con una interpretación (sentido) y con la necesidad de compararse con la
realidad (referencia); así, la palabra “no” en esta etapa ya no se explica por

contrastación-situación o enunciado-realidad, sino que el niño entiende que un
enunciado es falso puesto que el sentido no corresponde a una referencia.
De esta manera, el desarrollo de la TM desde el enfoque cognitivo
representacional y a partir de la teoría del modelo, pasa de las representaciones en un
modelo único al dominio y manipulación de los modelos múltiples, para alcanzar el
gran nivel de las metarrepresentaciones, accediendo en este último a hacer inferencias
e hipótesis sobre los estados mentales propios y de las otras personas, prediciendo así
sus posibles comportamientos, y pudiendo en el sentido cooperativo compartir,
ayudar y entender o en el sentido negativo o maquiavélico como lo expresan Riviére
y Núñez (1996) cometer sagaces actos de engaño, manipulación y burla a otros seres
humanos.
A continuación, se presenta en la tabla 7 la organización de las principales
características de cada uno de los modelos siguiendo las categorías más relevantes.
Soler y Marti (2003).

Tabla 7
Características del desarrollo de la TM desde el enfoque representacional cognitivo

Temporalidad y Logros y
Etapa Realidad ficción Comprensión de representaciones
metas fracasos
Imágenes
Edad Mentales Lenguaje
gráficas
No tienen
0-1½ Solo un modelo que
concepto de
se actualiza, tienen No las
Modelo único Solo situaciones reales meta y no
objetivos y acciones comprenden
de la real i-dad sienten
sin su comprensión
decepción
Modelos Teóricos de las
alternativos que situaciones, usan Manipulan sus
Inician simulación con Comienzan a
1 ½ -3½ guardan el pasado o representaciones Compara enunciado acciones para
objetos físicos interpretarlas
hacen hipótesis mentales pero aún con la situación y si conseguir una
Modelos manteniendo relación diferenciado la
pasadas e no las no coincide lo meta, tienen
múltiples o realidad-simulación. situación real de
igualmente comprenden. Los expresa mediante rabietas,
hipoté-ticos Inician juego de la descrita en la
predicciones, deseos son “no” persisten en la
simulación imagen
reconociendo objetivos, no meta
consecuencias. subjetivos
Relacionan pasado, Interpretan Las creencias
presente y futuro, adecuadamente representan algo Los enunciados son
planean y predicen representaciones (referente) como
La imagen es representaciones que Al comprender
3 ½ en adelante resultados finales y hipotéticas e irreales una pueden tener que la acción
algo (sentido).
representación diferentes sentidos y está dirigida a
Metarrepre- los pasos para al tiempo que las
Comprenden la que tiene pueden ser erró-neos una meta
sentación alcanzarlos, reales y mantienen su
Falsa creencia referentes y comienza el
negocian, se relación. Dominan Construyen
sentido autocontrol.
persuade de cambiar juego de ficción, y Los deseos son mentiras, engañan
de meta. simulación subjetivos
Perner (1994), aclara que el conocimiento se relaciona con la capacidad de
“conocer” o “saber”. Inicialmente, los niños pueden entender que una acción es eficaz
ante la presencia del conocimiento y que existe fracaso cuando este está ausente. En este
momento los niños muestran indicios de una teoría mentalista de la conducta que luego
se convierte en una teoría representacional informacional del conocimiento, el
conocimiento se convierte en parte de un sistema de procesamiento de información.
Existen entonces tres componentes del cambio de la teoría mentalista de la conducta
a la teoría representacional informacional.
El primero hace referencia a que la acción eficaz pasa de ser evidente, a través de la
presencia del conocimiento a convertirse en una consecuencia del mismo. Los niños ya
identifican el ver como una modalidad para conocer algunas características de las cosas
y comienza la aparición frecuente de indagaciones espontáneas de las razones del
conocimiento, lo cual evidencia una teoría del conocimiento que se interesa por entender
cómo se forma este. Por lo tanto, los niños a los cuatro años empiezan a buscar
explicaciones sobre acontecimientos, y no pueden aceptar que el conocimiento no tenga
explicaciones.
El segundo componente se relaciona con la teoría representacional del conocimiento
la cual permite a los niños comprender la aspectualidad, por ejemplo, comprender que
las modalidades sensoriales permiten obtener datos de algunas cualidades de los objetos.
Finalmente, el tercer componente se refiere a la manera diferente en que los niños
codifican los acontecimientos que experimentan.
Perner (1994), indica que antes de los cuatro años los niños no pueden formar
huellas episódicas pues éstas son comentarios metarrepresentacionales de cómo se
obtuvo la información; sin embargo, no niega la posibilidad de tener un recuerdo sobre

un acontecimiento. El autor describe una relación entre la comprensión del acceso
informacional en la formación del conocimiento y la capacidad para formar huellas
episódicas, éstas últimas se dan a través de las metarrepresentaciones. Se concluye que a
los cuatro años los niños comienzan a conceptualizar el conocimiento como un estado
representacional de la mente, además la comprensión del conocimiento como
representación mental es necesaria para formar huellas episódicas, que son
metarrepresentaciones sobre por que la información está en la mente.
De igual manera, Perner sostiene que el uso y la comprensión del niño de la palabra
pensar no se debe igualar al uso de la palabra creencia, en razón a los múltiples usos de
ésta, como por ejemplo: “Pensar en” puede sugerir contemplación, interés o preferencia,
mientras que “pensar que” de hecho expresa creencia. Igualmente sostiene que esta
distinción es importante, pues la creencia no puede representarse como una relación
entre persona y situación “se piensa que”. Lo que lleva a determinar que para
comprender que la creencia representa algo como algo (referente => sentido) es
necesaria una teoría representacional de la mente.
Las creencias, los deseos y algunas emociones siempre son sobre algo. Respecto a
las últimas, se ha abierto una gran discusión puesto que no es claro el objeto de la
intencionalidad. Por ejemplo, cuando estoy triste, a lo cual Brentano (citado por Uribe y
Parra 2000, p 111) respondía que “...cuando estamos tristes, sentimos algo. Y ese algo
que sentimos está dentro de nosotros.... el sentimiento apunta hacia adentro.... el carácter
intencional.... está dado por la conciencia interna”.
Sin embargo, aun cuando el carácter mental de la representación es su principal
propiedad, no se puede negar la influencia y la determinación que en gran parte de los

estados mentales tiene el mundo exterior. En esta relación, cada individuo se reconoce
como parte de un contexto, identifica allí las formas y los medios adecuados e
inadecuados de relaciones, determina por contrastes en esa realidad sus sentimientos,
deseos, creencias y demás actividades mentales, que lo harán particular pero siempre en
relación con los otros seres de la naturaleza, y que le darán las pautas para actuar y
comunicarse con las demás personas. Si esto no fuera así, ¿para qué representar
entonces ese mundo exterior?, ¿cómo sobrevivir solo con representaciones generadas y
creadas al interior?
Igualmente no se puede concebir la explicación de la representación exclusivamente
a partir de la experiencia personal, puesto que se basaría en la intuición de cada uno y
dado que no puedo tener la experiencia de los estados mentales de otras personas ¿cómo
saber si ellas también tienen esos estados mentales? ¿Cómo atribuirles una Teoría de la
mente? y si la tienen, ¿cómo y para qué acceder a esta?
Perner (1994) responde a las anteriores preguntas desde la teoría del modelo.
Plantea una analogía entre una maqueta o un modelo a pequeña escala de una situación
con sus respectivos elementos y las relaciones entre ellos, y un modelo mental o
representación formada en la mente: un mapa es usado como guía para encontrar
determinados lugares puesto que es fiel a la realidad y a cada elemento se le ha asignado
un significado especial que permite no confundirlos entre sí; una vez hecho esto se
puede crear un mapa ficticio recombinando los elementos y obtener un mapa inexistente
pero hipotético. Así, cuando se representa mentalmente una situación o un objeto
existente o no, se establece un modelo cuyo fin principal es informar acerca del estado
de esa situación u objeto, este modelo debe reflejar cómo es concretamente el mundo
real al que corresponde el objeto.
Perner se apoya en la evidencia actual, la cual muestra que los niños comprenden la
creencia entre los tres años y medio y los cinco años lo que es confirmado con los
hallazgos de que los niños entre estos rangos de edad comienzan a manipular la creencia
de un competidor en acto de engaño y mentira; sostiene que es durante el segundo año
cuando los niños adquieren la capacidad para reflexionar sobre sus metas y su acción
dirigida a metas, y esto es porque los niños se vuelven capaces de construir modelos
complejos necesarios para representar el deseo de una situación en particular y cómo se
relaciona ésta con lo que se ha conseguido. Esto lo analiza desde dos posibilidades: el
trato ingenuo como un rasgo objetivo de las cosas y la comprensión como una cuestión
subjetiva de gusto personal, no obstante, ninguna a partir de los datos existentes permite
extraer una conclusión firme.
En este mismo sentido, Perner se interesa en saber si es necesario comprender los
deseos como representaciones mentales y a este respecto sostiene que el deseo se
diferencia de la creencia en que no puede conducir a una representación errónea; sin
embargo, los niños necesitan comprender los deseos como representaciones porque
únicamente así comprenden que los deseos tienen contenido proposicional, es decir,
Proyectan situaciones hipotéticas, no obstante, son parte del mundo real.
Finalmente, esta apreciación lleva a la hipótesis de que los niños se vuelven
“razonables” a los 4 ó 5 años porque se vuelven metavolicionales y pueden comenzar a
controlar sus deseos, es decir, a querer desear alguna otra cosa, mientras que antes su
autocontrol se limitaba al nivel de la acción.

1.3 VISION GLOBAL DE LOS ENFOQUES
La tabla No.8 tiene por objeto presentar una síntesis de la Teoría de la Mente
equiparando los postulados teóricos que la describen, desde el enfoque Representacional
Cognitivo con los supuestos de Perner y el enfoque Emocional con las conjeturas de
Hobson y Harris, quienes a pesar de ser representantes de un mismo enfoque observan
algunas diferencias en sus planteamientos. La mirada comparativa de los puntos de vista
de los tres autores, permite observar concepciones diferentes y complementarias
alrededor de la Teoría de la Mente que son de gran importancia para el análisis que
suscita esta investigación.
Tabla 8.
Visión general de los enfoques

CRITERIO REPRESENTACIONAL ENFOQUE EMOCIONAL
COGNITIVO
Autores JOSEPH PERNER PETER PAUL HARRIS
HOBSON
El requisito cognitivo
El requisito para el desarrollo de la
cognitivo para el T.M. se fundamenta en
desarrollo de la los estados
T.M. es la emocionales que se
capacidad de producen en la
conceptualizar experiencia inter
El requisito cognitivo
los estados subjetiva. A partir de
para el desarrollo de una
Planteamiento cognitivos que esta, el niño tiene la
T.M. es la
permiten percibir capacidad para
Metarrepresentación.
y comprender imaginar estados
los estados emocionales propios y
mentales de ajenos, donde la
otros y de sí imaginación es la
desde la actividad cognitiva
intersubjetividad fundamental en el
. proceso de
construcción de H.M.
Categorías
Emociones e
fundamentales Metarepresentación Intersubjetividad
imaginación
para las H.M.
El autor propone
Este enfoque postula la
como T.M. la Este supuesto teórico
T.M. como la capacidad
capacidad de de la T.M. propone la
de atribuir estados
implicación imaginación como la
mentales a si mismo y a
intersubjetiva actividad cognitiva
los demás. Incluye las
primaria y fundamental en el
nociones de creencias,
Conceptos de secundaria, del proceso de
deseos e intenciones que
T.M. desarrollo construcción de H.M.,
pueden estar o no ligadas
simbólico, que diferenciando las
a la realidad. Esta
incluye la noción emociones como el
capacidad inferencial
de creencia y la desarrollo de la
permite predecir y
propia comprensión de las
explicar las conductas
organización del mismas.
propias y de otros.
self.
El autor
reconoce la
intersubjetividad
como forma de
coordinación
interpersonal y
subjetiva, que
permite al niño
En este enfoque la
por medio del Este autor postula que
Metarepresentación es
afecto y las a través del
la base de la comprensión
emociones la componente afectivo y
representacional del
Criterios ejes comprensión de emocional el niño
procesamiento de
los otros como logra desarrollar H.M.
información de la mente
seres dotados de para conocer e
en una T.M.
mente con interpretar a los otros.
quienes es
posible
compartir
experiencias que
le proporcionan
el sustento para
el desarrollo de
las H.M.
El autor propone dos El planteamiento Propone cuatro
Explicación tipos de representaciones del autor concibe supuestos para apoyar
del desarrollo iniciales que dan paso a las emociones y su argumento de la
de la T.M. la metarepresentación en los afectos desde imaginación como
el desarrollo de las H.M. la posibilidad de mecanismo crucial
• Modelo Unico ser “Tú y Yo”, el para la comprensión
• Modelos ámbito de la del otro:

múltiples. intersubjetividad • La empatía no
• Metarepresentac . es una
ión . condición
• Las previa para
emociones y comprender la
los afectos emoción ajena.
serían las • El mecanismo
primeras. de
• Compren comprensión
sión de la de la emoción
naturaleza de los otros
de las seres humanos
creencias o se fundamenta
de las falsas en tres
creencias. componentes:
1. Imaginación
de estados
2. Falsa
creencia.
3. Comprensión
empática.
Se basa en cuatro
periodos de desarrollo
de los sistemas de
simulación e
imaginación para
El autor
alcanzar las destrezas
secuencia las
mentalistas:
etapas de
El autor distingue tres 1. Antes del año:
desarrollo de la
momentos claves en la comunicación
T.M. en tres
evolución del desarrollo intencional y
etapas o
de las H.M.: capacidad de
Etapas o Fases momentos:
reproducción
de desarrollo
de las
de las H.M. 1. Prime
1. Primaria. intenciones de
ra vía.
2. Secundaria. otros
2. Segun
3. Meta: Modelo de vinculados a
da vía.
modelos. metas
3. Terce
presentes.
ra vía.
2. Entre el primer
y segundo año,
la capacidad
creadora hacia
los objetos
presentes.
3. Después del
segundo año:
aparece la
función
simbólica.
4. Del cuarto año
en adelante: se
atribuyen
estados
mentales
contrarios a la
información
que él mismo
percibe, falsa
creencia.
Teniendo en cuenta los a
periodos de desarrollo
las siguientes fases:
• Autoconciencia.
• Simulación.
• Distinción
realidad-
ficción.
• Fingir
creencias y
deseos.
Entre los cuatro Esta capacidad
Hacia los cuatro años, y los cinco años aparece entre los 4 y
una vez comprendida la establece lo que los 5 años de edad. Se
representación y significa explica bajo el
alcanzada la concebir a las supuesto de que el
metarepresentación los personas como niño imagina que tiene
niños comienzan a dar seres dotados de un deseo o una
forma a una T.M. siendo deseos y creencia, sin dejar de
capaces de representar creencias y en lado las acciones,
Inicio en los
los estados mentales este mismo emociones y
niños T.M.
propios y del otro, sentido pensamientos que él
dándole contenido a esos especifica los mismo pude tener en la
estados, relacionando requisitos situación de un
posibles hipótesis necesarios para personaje; lo cual es
causales a los mismos y adquirir éstos posible gracias a una
anticipando o conceptos capacidad imaginativa.
prediciendo posibles mentales, así Al reconocer la ínter
conductas. para el desarrollo subjetividad como
del concepto de forma de coordinación
creencia, se interpersonal y
requiere la subjetiva, permite al

interrelación de niño la comprensión
componentes de de las personas como
la vida seres dotados de mente
emocional, con quienes es posible
cognitiva y la compartir
experiencia experiencias.
social del niño.
· habilidades mentalistas.
· Postulan etapas del desarrollo de las habilidades
mentalistas.
SEMEJANZAS ENTRE LOS ENFOQUES
· Pretenden llegar al conocimiento del otro.

· Elaboran una teoría de la mente de sí mismos y de los
demás.
· Tienen en cuenta las relaciones interpersonales.
· Determinan el lenguaje como la herramienta que permite
verificar los procesos mentales.
· Logran desarrollar habilidades mentales.
· Uno de sus potencializadores es el juego de ficción.
· Logran dominio de las habilidades cognitivas.
· Proponen tipos de representación inicial para llegar a una
final.
· Plantean etapas secuenciales para la adquisición de la
teoría de la mente.
· Permiten que el niño tenga un mejor y desarrollo de
habilidades de toma de perspectiva social.Los autores
determinan que entre los 4-5 años de edad se potencializan
las
· Requieren procesamientos de información mental.
· El parámetro de proyección de cada uno de los enfoque, el
DIFERENCIAS
ENTRE LOS
cognitivo diferente al emocional

ENFOQUES
· El enfoque representacional cognitivo, establece una

ganancia cognitiva y el enfoque emocional determina una
ganancia emocional.
1.4. UN MODELO HIBRIDO PARA LA EXPLICACION DE LAS
HABILIDADES MENTALISTAS
En el presente capitulo se han mostrado de forma clara y precisa los dos principales
enfoques que han estudiado las habilidades mentalistas en relación con los diferentes
procesos intraindividuales e interpersonales que le subyacen a su desarrollo, intentando
resaltar los aportes teóricos importantes hechos por Perner, Harris y Hobson, sus
principales expositores.
En primer lugar, se hace fundamental destacar la significativa interrelación que
existe entre la conducta social y el componente intelectivo, al respecto Ángel Reviere y
María Núñez (1996) afirman: “Ni la inteligencia humana puede comprenderse despojada
de la matriz social, ni la conducta social e interpersonal puede entenderse sin explicar a
fondo sus requisitos cognitivos” (p.7), esta afirmación, ratifica la interdependencia de
los dos enfoques desde los cuales es explicada la teoría de la mente: el enfoque
emocional y el representacional cognitivo.
El modelo propuesto para la presente investigación, se fundamenta en los aportes de
éstos dos enfoques, pues ellos proporcionan las herramientas teóricas desde las cuales se
posibilita la sustentación conceptual de relación entre el desarrollo de las habilidades
mentalistas y otros procesos vinculados a ella como la actividad imaginativa, el juego
de ficción y la conducta prosocial.
El punto de partida desde el cual se apoya el modelo para explicar estas relaciones es
la intersubjetividad, definida por Hobson como la capacidad de relación interpersonal
que permite al niño la comprensión de que las personas son seres dotados de mente con
quienes es posible compartir experiencias. Es así que los niños adquieren el concepto
de mente de su experiencia en esas relaciones interpersonales, lo que muestra cómo la
capacidad comprensiva del niño se relaciona con sus posibilidades de comunicación.
Así mismo, en el origen de lo intersubjetivo, las emociones y los afectos son
determinantes y constituyen las primeras vías de acceso hacia la mente de los otros. Al
respecto Parra y Uribe (2000), citando a Trevarthen (1982, 1989) mencionan que la
intersubjetividad prima de forma significativa en el proceso de comprensión humana y
que el desarrollo de las emociones y los afectos, sería el primer trayecto en el camino
hacia el descubrimiento de otras mentes.
Igualmente, Harris (1992) explica la teoría de la mente como la capacidad que el
niño tiene para imaginar estados emocionales propios y ajenos. Esa capacidad de
comprender lo que otra persona está sintiendo surge a partir de la observación y la
imaginación de la emoción que el otro pueda estar experimentando, y también a partir de
lo que sentiría quien se imagina en el lugar de ese otro. A esto es a lo que el autor
denomina emoción “como sí” o emoción simulada. (Gómez, González y Vásquez,
2003).
Harris (1992), observa que con la edad los niños van poco a poco comprendiendo
distintos tipos de estados mentales; comienzan por reconocer los signos externos de las
emociones hasta comprender la experiencia de la emoción y con esto, llegan a lograr el
control sobre sus propias emociones. Riviére (1996) citando a Harris (1992, 1993)
propone que para el logro de este desarrollo, se dan cuatro periodos evolutivos
relacionados con el sistema de simulación -imaginación y que contribuyen al desarrollo
de las habilidades mentalistas:
1 Los niños de poco menos de un año solo son capaces de reproducir en su
propio sistema perceptivo o emocional, las intenciones de otras personas
en relación con objetivos o metas presentes.
2 Entre el primer y segundo año, se produce el paso de la reproducción a la
atribución de actitudes hacia objetivos presentes. Los niños muestran
hacia los 18 meses, una capacidad simuladora primitiva sobre lo
inmediato, ligada a los contextos presentes.

3 La capacidad simuladora primitiva se convierte propiamente en
imaginación, es decir se desliga de los objetivos presentes inmediatos.
Hacia los tres años, el niño puede realizar una simulación imaginando
situaciones o metas ficticias.
4 Hacia los cuatro años y medio, el desarrollo de la capacidad imaginativa
le permite al niño simular actitudes intencionales hacia objetivos
contrarios a lo que él mismo percibe (p.91).
El comprender al otro mediante la propia experiencia ínter subjetiva ligada a las
emociones y a la imaginación, supone procesos cognitivos internos como las
representaciones, entendidas como estados mentales que median las actividades de
cada hombre en el mundo. Perner (1994), propone que una representación es una
actividad o proceso mental como pensar, imaginar, creer y que tiene sus referentes en
el mundo real o en mundos ficticios. Las representaciones poseen un carácter
intencional, se hallan dirigidas a un objeto generado interiormente o percibido por la
conciencia interior mediante una experiencia subjetiva. Es decir, las creencias, deseos
o emociones siempre son sobre algo.
Es importante anotar que la principal propiedad de las representaciones es su
carácter mental, no obstante el mundo exterior tiene influencia sobre los estados
mentales, pues cada sujeto se reconoce como parte de un contexto donde establece
relaciones determinadas y confronta sus propios deseos, creencias y sentimientos con
otros, lo cual le proporciona siempre las pautas necesarias para interactuar con éstos.
Perner (1994), propone igualmente que la teoría de la mente posee un carácter
evolutivo y en este sentido el desarrollo de la mente en el niño pasa por la

adquisición de formas cada vez más complejas y poderosas de representación;
distingue tres momentos importantes así:
• Modelo único
• Modelos múltiples
• Las metarrepresentaciones
En suma, el recorrido teórico realizado en este primer capítulo permite destacar
algunas ideas importantes en relación con las habilidades mentalistas y la construcción
del modelo híbrido derivado de ésta revisión, el cual permite esclarecer las
interrelaciones entre diferentes elementos teóricos que aportan a la comprensión del
desarrollo de éstas habilidades. Algunas de de estas ideas importantes son:
• En el Enfoque Representacional Cognitivo, metarrepresentar es la base de la TM.
Solo a partir del conocimiento y la reflexión sobre los propios estados mentales
podemos considerar posibles los estados mentales de los otros seres humanos.
• Desde el enfoque anterior, a partir del momento en que los niños entienden la
función representacional de los estados mentales (4 a 5 años), su comprensión de
la mente merece llamarse teoría de la mente, por lo que el individuo tiene la
capacidad de atribuirse estados mentales así mismo y a los demás.
• Desde el Enfoque Emocional, la TM se explica a partir de la capacidad que tiene
el niño para imaginar estados emocionales propios y ajenos. De aquí se deriva el
supuesto fundamental de la imaginación como la actividad cognitiva
fundamental en el proceso de construcción de las habilidades mentalistas.
• En el Enfoque Emocional, Hobson plantea que el conocimiento de las personas o
la captación conceptual de la naturaleza de las mentes, se adquieren a través de la

experiencia individual de relaciones moldeadas afectivamente y coordinadas
ínter subjetivamente con otras personas, lo cual significa que las capacidades de
relación interpersonal juegan un papel fundamental sobre el desarrollo de la
comprensión de lo mental por parte del niño.
• El hombre construye sus representaciones mentales sobre el entorno social que le
rodea teniendo en cuenta elementos sobre si mismo y sobre los otros.
• Para construir las habilidades mentalistas son necesarias las relaciones que se
establecen entre la intersubjetividad y la meta representación, sin embargo la
una no depende de la otra.
• Las habilidades mentalistas más allá de ser un proceso cognitivo permiten hacer
inferencias e hipotetizar sobre los deseos y creencias de los estados mentales
propios y ajenos.
Figura 2. Modelo híbrido.
MODELO QUE EXPLICA LAS HABILIDADES MENTALISTAS
ENFOQUE EMOCIONAL ENFOQUE COGNITIVO
MODELO MODELOS METARREPRESENTACION

INTERSUBJETIVIDAD IMAGINACION UNICO
MULTIPLES
COMPRENSION DE AUTOCONCIENCIA
LOS
ESTADOS MENTALES
CAPACIDAD DE SIMULAR
DISTINCION REALIDAD FICCION CAPACIDAD DE ESTABLECER
DESEOS CREENCIAS EMOCIONES RELACIONES REPRESENTACIONALES
EMOCIONES Y AFECTOS
ATRIBUIR, PREDECIR, SIMULAR

Y MANIPULAR
CREENCIAS Y DESEOS
ESTADOS MENTALES PROPIOS O DE OTROS
1.5. UNA EXPLICACIÓN AL ENGAÑO TACTICO A LA LUZ DEL MODELO
HIBRIDO
Para el presente estudio el promover las Habilidades Mentalistas hasta llegar al
Engaño Táctico con un fin cooperativo se convirtió en el punto de llegada dado que,
poder desarrollar estas habilidades en los niños en la edad preescolar favorece el uso
adaptativo del mismo en aras de la configuración de actitudes y modos de pensar y
actuar altamente prosociales.
Respecto de esta habilidad, Rivieré y Núñez (1996) sostienen que: “el organismo que
posee una teoría de la mente tiene que ser capaz de “tener creencias sobre las creencias
de los otros” distinguiéndolas de las propias, y debe ser capaz de hacer o predecir algo
en función de esas creencias atribuidas y diferenciadas de las del propio sujeto”. (p. 25).
En este sentido, resulta altamente adaptativo en función de las dinámicas de
interacción social, que el niño logre una lectura del engaño en otros, pues en situaciones
que involucran esta habilidad, se pone de manifiesto cómo un individuo sabe que otro
tiene una expresión errónea de una situación y se aprovecha de la misma en beneficio
propio, gracias a que predice correctamente la conducta del otro en función de la
representación errónea que éste posee y que el individuo engañoso distingue de la
propia, es decir, engañar supone cuatro momentos previos así:
El primero de ellos implica tomar en consideración los estados mentales del otro:
En este nivel el individuo identifica el estado mental del otro, lo que sería una
representación de una relación representacional, dado que exige ponerse en el lugar de
este, y así poder detectar lo que cree, siente y desea. Este nivel en Harris implicaría una
autoconciencia, es decir, que los niños sean conscientes de sus propios estados mentales
y de los estados mentales de otros; desde Perner, solo a partir del conocimiento y la
reflexión sobre los propios estados mentales, se pueden considerar posibles los estados
mentales de los otros seres humanos.
El segundo nivel apunta a la capacidad de predecir el estado emocional del otro.
Admite una metarrepresentación de segundo orden, es decir, la representación de una
doble relación representacional, ya que supone la representación de una representación,
e incluye la anticipación. En Harris, la conciencia de los estados mentales propios
posibilita el proyectarlos en los demás usando un mecanismo que depende
principalmente de la imaginación, pues, si se comprende lo que otra persona siente o
percibe en un momento dado, se puede imaginar esto mismo. Al respecto Perner (1994)
afirma: “Cuando el niño comienza a dar forma a una teoría de la mente, es capaz de
representar estados mentales propios y de otros, otorgándoles contenido a éstos
mediante el establecimiento de hipótesis, anticipaciones o predicciones de posibles
conductas (p.99)”
El tercer nivel aduce la simulación de estados mentales, es decir, otorgar o
asignar un estado mental a otro a partir de una triple relación representacional, dado que
ocultar un estado emocional con otro (fingido, contrario) para favorecer el bienestar de
otro o proteger el propio estado supone un salto cualitativo más allá de la modificación
de la conducta, en la modificación de las emociones. En este nivel específicamente la
ficción elaborada de la que Harris habla, permite que se pueda representar haciendo uso
de la imaginación: las metas, las percepciones, las emociones y las creencias de otros, ya
que es permitirse evocar estados mentales, pues esta capacidad le permite al niño
escapar de su realidad, pero esta huída es funcional y hace que el niño pueda concebir
realidades posibles, y lo que es más importante, concebir las posibles realidades que
otras personas conciben. En este sentido Harris afirma: “La comprensión imaginativa no
supone una comprensión contagiosa de estados mentales del que es observado al
observador, por el contrario, cuando el otro se siente violento u orgulloso, lo observamos
e imaginamos la emoción que sentiríamos si estuviéramos en su lugar. Por tanto
generamos una emoción como sí o simulada”. (p.60) En consecuencia, simular
implica el hecho de que el niño comience a atribuir estados mentales como deseos,
intenciones y creencias que pueden o no realizarse dentro de una situación fingida. Por
su parte Perner sostiene que en la metarrepresentación el individuo es capaz de
representar la relación representacional que tiene otra persona de una situación dada.
Por tanto, la conducta es diferente del estado mental. En la simulación, el niño se da
cuenta de esta diferencia, pues, modificar la conducta no implica necesariamente
modificar el estado mental pero en la situación puede servir para ocultar ese estado
mental diferente entre lo fingido y lo real.
El cuarto y último nivel se refiere a la manipulación de los estados mentales del
otro. Este incluye una intención explicita de modificar lo que el otro piensa, siente y
crea. Al respecto Harris afirma: “Desde muy temprana edad, los niños distinguen entre
los signos externos de la emoción y la experiencia de la emoción, lo que les permite
comprender dos tipos diferentes de control estratégico: el control de la expresión externa
de la emoción y el control de la experiencia. Comprenden que la expresión externa de la
emoción se puede cambiar deliberadamente para engañar a los espectadores sobre las
verdaderas emociones del actor y que para controlar la experiencia de la emoción no es
suficiente con poner una cara alegre por ejemplo, sino que resulta más estratégico
cambiar la situación, es decir, pasar a una situación que sea más agradable”. (p. 164). Es
aquí, donde transita el engaño táctico el cuál se podría constituir en condición necesaria
de una conducta pro social, si se piensa que el niño puede hacer uso de este con el
objetivo de beneficio en un sentido cooperativo y adaptativo, en aras de evitar el
sufrimiento de otro, la angustia o sencillamente cualquier estado que implique desgaste
emocional en otro.
En consecuencia, y como lo plantean Rivieré y Núñez (1996): “Solo las formas
de engaño táctico que se acompañan de notas de conciencia, propositividad,
intencionalidad, y flexibilidad permiten atribuir una teoría de la mente, y las ventajas de
poseer un sistema conceptual al servicio del engaño y la cooperación pues permiten
hacer frente a situaciones que no están previstas y que ponen en condición de ventaja a
quienes logran desarrollarlo, pues se facilitan todos los mecanismos de adaptación
necesarios para superar cualquier condición o estado emocional desgastante.

CAPITULO II
DRAMA CREATIVO Y ACTIVIDAD IMAGINATIVA
En este capítulo, inicialmente se definirá el drama creativo como herramienta en
la educación diferenciándolo del teatro, se dará un vistazo a los usos que se le han dado
en este campo y se explicará por qué se usará este tipo de drama con títeres como
herramienta para potenciar las habilidades mentalistas de los niños.
Posteriormente se estudiarán las demandas cognitivas que subyacen al drama
creativo en donde la imaginación se convierte en la herramienta fundamental que
permite identificar y explicar las bases que soportan el desarrollo del mismo drama.
Se hará una revisión teórica a los planteamientos hechos por autores tales como
Vygotsky, Harris y Bruner, quienes proponen tres temáticas fundamentales para la
presente investigación: la imaginación, explicada por Vygotsky mediante la actividad
creadora; la distinción realidad ficción desde los cuatro vínculos que establece el mismo
autor, así como desde la planteada por Harris y, la creación de mundos imaginarios
propuesta por Bruner. Finalmente se analizará cuáles habilidades mentalistas se pueden
potenciar a través del drama creativo mediante el uso de títeres como instrumento de
trabajo con niños entre cuatro y cinco años.
2.1 Drama creativo en educación
De acuerdo con Christopher Andersen (2002), para entender el drama creativo en
el contexto educativo es necesario diferenciarlo del teatro. En el teatro se ensaya una
obra que ha de ser presentada ante un público, en un escenario, con un guión aprendido
de memoria por los actores, escenografía y vestuario específicos. El drama creativo en
educación prácticamente no lleva ninguno de estos elementos pues se desarrolla en el
aula y los actores son un grupo de estudiantes que va improvisando el guión de acuerdo
con un tema propuesto por el profesor. Los demás estudiantes que no están en escena se
convierten en el público.
A este estilo de drama se ha dado diferentes usos, de acuerdo con las necesidades
educativas. Freeman, Sullivan y Fulton (2003) explican que puede ser usado con fines
tanto sociales como cognitivos, ya que al representar un papel en el juego de roles que
este tipo de drama supone, el estudiante exterioriza su interior.
En el primer caso -fines sociales- ayuda a mejorar las habilidades de relación del
estudiante pues, por ejemplo, si éste es tímido se puede expresar tranquilamente en un
ambiente en el que no será criticado; si se trata de alguien agresivo, aprende a respetar
normas y a controlar su comportamiento, igualmente en un ambiente libre de críticas.
Asimismo, estos autores aseguran que, al ser capaces de moldear el comportamiento en
un juego de roles, se va facilitando el hacerlo en la realidad.
En el segundo caso -fines cognitivos- que es el que interesa al presente trabajo, se
habla del aprovechamiento del drama creativo para el desarrollo de la metacognición,
pues éste ofrece un espacio para que los estudiantes analicen los pensamientos y puntos
de vista que asumen durante el juego de roles, los contrasten con el suyo propio y
comparen si ha sufrido algún cambio después de la interpretación.
Asimismo, Andersen (2002) describe cómo fue utilizado para comprometer a un
grupo de niños de 2º grado (7 años) con su aprendizaje, comparando los resultados
obtenidos por este grupo con los de otro del mismo grado que realizó la misma tarea
pero con las indicaciones tradicionales de un trabajo corriente.

A ambos grupos se les pidió elaborar un manual de cuidados de los caracoles de
tierra pero los estudiantes del grupo de drama creativo asumieron el rol de zoólogos
expertos a quienes se les había solicitado asesorar a un zoológico sobre el cuidado de
estos animales. Los resultados de este grupo fueron mucho mejores en cuanto a calidad
del trabajo presentado y a la aprehensión del conocimiento que los del grupo que
simplemente se dedicó a obtener información para elaborar un trabajo para la clase.
Si bien es cierto que Andersen no da cuenta de las ganancias a nivel cognitivo
que el experimento dejó a los niños, más allá de un producto final de mejor calidad que
el del grupo que no usó el drama, sí las plantea a modo de cuestionamientos que surgen
para seguir profundizando en las bondades del uso de esta actividad en educación, y
estos cuestionamientos siguen la misma línea de la que hablan Freeman, Sullivan y
Fullton, es decir la metacognición: ¿Cómo se diferencia el pensamiento del niño dentro
del rol y por fuera de él?, ¿En qué se parece el pensamiento del estudiante en el rol de
experto al pensamiento de un científico experto real?
En síntesis, en términos de este proyecto, se entiende el drama creativo como una
mediación educativa que se efectúa en el aula y en nuestro caso promueve el desarrollo
de habilidades mentalistas en preescolares (4 a 5 años específicamente). Se escogió
como herramienta de la investigación por reunir varios elementos que interesan al
proyecto:
• Es una actividad que tiene como núcleo la imaginación, la cual, de acuerdo con
Harris y tal como se estudiará enseguida, es el elemento del cual depende el
desarrollo de las habilidades mentalistas.

• Se presta para el uso de los títeres, los cuales se escogieron como herramienta ya
que en el juego con ellos se da el mecanismo de la personificación, es decir,
asignar estados mentales a un ser no animado, asignarle representaciones
• Así, partiendo de estas habilidades elementales (atribuir deseos, creencias e
intenciones), es posible promover el desarrollo de otras superiores como la
habilidad para leer el engaño en el otro y la conducta cooperativa.
2.2 Drama creativo e Imaginación
De acuerdo con lo anterior, el drama ha sido concebido como el espacio en
donde, a través de la improvisación, se representan unos roles dentro de un contexto
imaginario, si es así, entonces la imaginación sería el proceso cognitivo fundamental,
como se mencionó anteriormente, que permitiría el uso de esta estrategia en aras de
fomentar o desarrollar las habilidades mentalistas.
El término imaginación incluye la renovación o "reexperimentación" de lo ya
vivido (memoria), al tiempo que la creación de imágenes mentales (imaginación), en
este sentido, Vygotsky (2003) presenta una diferencia sustancial, cuando sostiene que la
actividad creadora es toda realización humana productora de algo nuevo, ya se trate de
reflejos de algún objeto del mundo exterior, de determinadas construcciones del cerebro
o del sentimiento las cuales viven y se manifiestan solo en el propio ser humano.
Afirma además que en toda la actividad de la conducta humana se distinguen dos
tipos básicos de impulsos: el reproductor o reproductivo que se encuentra estrechamente
vinculado con la memoria y el segundo impulso como aquella actividad que combina y
crea, es decir que no se limita a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que crea
nuevas imágenes, nuevas acciones.

De acuerdo con lo anterior, entonces, la imaginación es una actividad humana
relativamente autónoma de la conciencia que le permite al hombre crear, combinar y
reelaborar nuevas imágenes o acciones, basándose en elementos de experiencias
pasadas, lo que supone que la actividad imaginativa se forma siempre a partir de
elementos tomados de la realidad, extraídos de experiencias anteriores.
Vygotsky (2003), formula que la actividad creadora proyecta al hombre hacia el
futuro y le otorga la posibilidad de modificar su presente, postulando de esta forma a la
imaginación como la base de esta actividad la cual posibilita la creación artística,
científica y técnica. Entonces, el mundo de la cultura creado por el hombre, es producto
de su imaginación y su creación.
En este mismo sentido el autor afirma, que si se entiende la creación como un
proceso constante y que involucra años de experiencia se ve fácilmente que los procesos
creadores se advierten desde la primera infancia. Entonces, esta actividad creadora es un
proceso que aparece de manera gradual y poco a poco va ascendiendo a formas más
elaboradas, en cada etapa evolutiva del niño adquiere su propia expresión, así a cada
periodo infantil le corresponde su propia forma de creación.
A este respecto Bruner (2002) sostiene que “los niños cuando tienen tres o
cuatro años aprenden a usar sus narraciones para halagar, adular, engañar, justificar,
obtener lo que pretenden sin provocar una confrontación con aquellos a los que
quieren”. (p. 90) Pero es evidente que a este tipo de repertorios verbales o, en términos
de Bruner, narraciones, subyacen demandas cognitivas tan específicas como la actividad
imaginativa y la capacidad creadora del niño.
Vygotsky (2003), propone la existencia de un mecanismo intelectivo que se
antepone a la actividad creadora en el niño, donde pone de manifiesto la alta

complejidad que posee este proceso; este mecanismo se da mediante la puesta en marcha
de un procedimiento complejo. El inicio de dicho mecanismo es la percepción interna y
externa que sirve de base a la experiencia, donde los primeros puntos de apoyo que
encuentra el niño para su creación se hallan en lo que éste percibe de forma sensorial
mediante la vista y el oído, lo que le otorga la posibilidad de almacenar en su memoria
los materiales que luego usará para su construcción.
Enseguida, viene un proceso de disociación de aquello que fue percibido,
separándolo en partes y extrayendo algunos rasgos para dejar de lado otros, lo cual de
acuerdo con Vygotsky, representa un proceso de desarrollo mental fundamentalmente
importante, ya que sirve de base al pensamiento abstracto y a la comprensión figurada.
A este proceso de disociación se añade otro que consiste en la realización de cambios o
modificaciones de aquellas partes extraídas; aquí, la reelaboración y combinación entran
en juego.
Posteriormente, en el mecanismo de la imaginación se da la asociación de los
elementos anteriormente segmentados y modificados; este proceso asociativo puede
darse desde formas subjetivas hasta un ensamblaje altamente planificado de manera
científica. Finalmente sobreviene la combinación de estas imágenes creadas, en un
sistema complejo para que esta nueva creación pueda ser cristalizada en imágenes
externas cerrándose así el círculo de la función creadora.
Entre las cuestiones más importantes de la psicología infantil y de la pedagogía
figura la de la capacidad creadora en los niños, de ahí el fomento de esta capacidad y su
importancia para el desarrollo general y de la madurez del niño, pues desde los primeros
años de su infancia se encuentran procesos creadores que se reflejan sobre todo en sus
juegos.
Vygotsky (2003), propone que en el juego los niños reproducen mucho de lo que
ven, otorgándole un papel importante a la imitación, pues los juegos son con frecuencia
reflejo de lo que éstos ven y oyen de los mayores; sin embargo, tales elementos de
experiencia ajena no son nunca llevados por los niños a sus juegos como eran en la
realidad. En éstos, los niños no se limitan a recordar experiencias vividas sino que las
reelaboran creadoramente, combinándolas entre sí y construyendo con ellas nuevas
realidades acordes con sus aficiones y necesidades. Así, el afán que sienten de fantasear
las cosas es reflejo de su actividad imaginativa como lo hacen en los juegos.
En este sentido, el autor propone cómo los niños en edad preescolar entran en un
mundo ilusorio e imaginario en el que sus deseos irrealizables encuentran cabida: el
juego, donde el niño crea situaciones imaginarias a través de las cuales aprende a actuar
en un terreno cognitivo más que meramente visual como lo hacía antes, al respecto
afirma: “La acción en una situación imaginaria enseña al niño a guiar su conducta no
solo a través de la percepción inmediata de objetos o por la situación que le afecta de
modo inmediato, sino también por el significado de dicha situación” (p.148).
El juego le enseña al niño a desear, relacionando sus deseos a un personaje
imaginario de acuerdo con un papel determinado durante el mismo y según sus reglas,
así esta actividad le permite logros en su desarrollo, que más adelante se convertirán en
su nivel básico de acción real. En este sentido, Vygotsky afirma que en el juego el niño
no se comporta de modo meramente simbólico, sino que además expresa deseos y los
realiza, “la imaginación, interpretación y voluntad son procesos internos realizados por
la acción externa” (p.153).
Al respecto, Dunn citada por Bruner (2002) sostiene que: “La comprensión
social comienza siempre como una praxis en un contexto determinado en el que el niño
es protagonista ya sea como agente, víctima o cómplice. El niño aprende a representar
un drama familiar cotidiano antes de que tenga que contarlo, justificarlo o
disculparlo” (p. 89)
De acuerdo con lo anterior, la importancia del juego como factor de desarrollo en
la infancia se haya en la nueva relación que surge entre el campo del significado y el
campo visual, es decir, entre situaciones imaginarias y situaciones reales; así, durante el
juego el pensamiento del niño está separado de los objetos y su acción surge a partir de
las ideas más que de las cosas, entonces las reglas del juego se hayan determinadas por
las ideas y no por los objetos.
En la misma línea, Harris (1992) sostiene que el juego de ficción en el niño
aparece en edades tempranas y poco a poco se va volviendo más elaborado, citando a
Leslie (1987), afirma que el juego de ficción posee tres propiedades fundamentales; la
primera es aquella donde un objeto es representado por otro, la segunda es la creación
de un objeto imaginario sin ningún apoyo y la tercera se refiere a la atribución de
propiedades simuladas. Sin embargo, recalca la existencia de un rasgo fundamental en el
juego de ficción en los niños y es la creación y atribución de estados mentales a los
personajes de un determinado juego.
Este autor distingue dos tipos de ficción en la simulación: la primera,
denominada ficción sencilla en la que se evocan los objetos físicos o sus propiedades y
la segunda denominada ficción elaborada en la que se evoca el estado mental. Por
ejemplo: el niño que simula tomar comida de un recipiente de juguete -ficción sencilla-,
y el niño que decide dar de beber a su muñeco pues este tiene sed -ficción elaborada-.
Por tanto, la simulación vinculada con la ficción proporciona indicios importantes de la
capacidad que desarrolla el niño para atribuir estados mentales, pues es así como
observa la conducta y expresión de otra persona y es capaz de imaginarse los deseos y
las creencias que guían su conducta, por tanto el comportamiento de los demás se torna
predecible y sus expresiones emocionales altamente legibles.
En términos evolutivos, Harris plantea que alrededor de los 18 meses los niños
comienzan a tratar a los muñecos como representaciones de seres humanos sin que éstos
tengan la capacidad de actuar por sí mismos siendo solo receptores pasivos de la
actividad durante el juego; entre los dos y dos años y medio los niños les atribuyen a los
muñecos capacidades para actuar (hablar, bailar), y posteriormente les atribuyen deseos,
sensaciones y emociones. Finalmente, alrededor de los cuatro años les asignan procesos
de pensamiento y planes más explícitos.
De acuerdo con lo anterior, la capacidad de simular le brinda al niño la
posibilidad de actuar de forma independiente de lo que ve, permitiéndole gradualmente
imaginar estados mentales que proyecta en los personajes de sus juegos.
En este sentido, Harris (1992) sostiene que la imaginación y más concretamente
la capacidad antes mencionada permite al niño escapar de su realidad, pero esta huída es
funcional y hace que pueda concebir realidades posibles y, lo que es más importante,
concebir las posibles realidades que otras personas conciben. De igual forma, si el niño
comprende lo que otra persona siente o percibe en un momento dado, podrá imaginarlo.
Así, en realidad no experimentamos un estado mental como el otro; pues la comprensión
imaginativa no supone una transmisión contagiosa de estados mentales del que es
observado al observador. Por el contrario, cuando el otro se siente violento u orgulloso
lo observamos, e imaginamos la emoción que sentiríamos si estuviéramos en su lugar.
Por tanto, generamos una emoción “como si” o simulada. Al respecto, Harris (1992)
afirma: “Si el niño pequeño se puede proyectar en el mundo mental de otra persona
imaginando lo que ésta desea, reconocería con facilidad que distintas personas pueden
tener deseos diferentes en una misma situación, por lo que sus reacciones emocionales
variarán en función de cómo se ajuste el deseo a la situación” (P.73).
Asimismo, a partir del análisis que Vygotsky realiza sobre el mecanismo de la
imaginación, postula una ley fundamental que a su criterio controla la función
imaginativa: La actividad creadora de la imaginación, esta directamente relacionada
con la riqueza y variedad de experiencias acumuladas por el sujeto. Aquí el autor
expone cómo la imaginación del niño con respecto a la del adulto es más pobre y, por
ende, plantea la necesidad pedagógica de ampliar la experiencia del niño a fin de poder
proporcionarle una base suficiente y sólida para el desarrollo de tan importante proceso
psíquico superior.
Al respecto afirma: “Cuanto más vea, oiga y experimente, cuanto más aprenda y
asimile, cuantos más elementos reales disponga en su experiencia, tanto más
considerable y productiva será, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad
de su imaginación” (p.18).
Igualmente, basándose en la ley anterior, este autor postula cuatro formas de
vinculación entre la imaginación y la realidad, a través de las cuales demuestra como
esta primera no es un simple capricho del cerebro humano. La primera forma de
articulación hace referencia a que todo proceso de creación está compuesto por
elementos tomados de la realidad; así, el hombre no posee otra fuente de conocimiento
que no sea su propia experiencia.
Si se toma como referente este primer vínculo al interior del drama creativo
entonces se estaría partiendo de la idea de que las acciones improvisadas de los niños,
van a estar cargadas de una alta dosis de realidad, aunque sus acciones obedezcan a un
guión o parlamento establecido o más aún a un modelo del que puedan replicar
comportamientos porque los han observado en sus diferentes contextos.
Una segunda forma de enlace entre fantasía y realidad que señala Vygotsky, se
refiere al apoyo imaginario; este solo es posible gracias a la experiencia ajena, la fantasía
permite reproducir en nosotros mismos la experiencia que otras personas han vivido.
Pareciera que desde este vínculo se entiende la ficción elaborada planteada por Harris.
En tal sentido, la imaginación adquiere una función de suma importancia en la
conducta y en el desarrollo humano, convirtiéndose en medio para ampliar la
experiencia del hombre, que al ser capaz de imaginar lo que no ha visto, al poder
concebir basándose en relatos y descripciones ajenas de lo que no experimentó personal
y directamente, no está encerrado en el estrecho círculo de su propia experiencia, sino
que puede alejarse mucho de sus límites asimilando, con ayuda de la imaginación,
experiencias históricas o sociales ajenas. Por tanto en el drama creativo a través de
títeres, el niño no sólo va a ser el personaje que representa, sino que se va a permitir salir
de su mundo para crear otro en el que el personaje (el títere) existe, piensa, siente y
actúa, pero además, es capaz de desear, atribuir intenciones a las acciones de otros e
identificar las creencias y los deseos en los demás.
La tercera de las formas que explica Vygotsky, en donde la imaginación y la
realidad entran en combinación es el llamado enlace emocional que se manifiesta de dos
formas: por una parte todo sentimiento se manifiesta por medio de imágenes
concordantes con éste como si la emoción pudiese elegir impresiones, ideas, símbolos
congruentes con el estado de ánimo que invade el sujeto en determinados momentos. La
imaginación influye en la emoción.

Al respecto Vygotsky sostiene: “Las imágenes de la fantasía prestan también
lenguaje interior a nuestros sentimientos seleccionando determinados elementos de la
realidad y combinándolos de tal manera que responda a nuestro estado interior de
ánimo y no a la lógica exterior de estas propias imágenes” (p. 21). En este sentido, el
drama creativo a través de títeres permite la apropiación de estados emocionales de otro
–en este caso un inanimado- que valiéndose de las emociones propias se permite crear
las emociones del otro de acuerdo a la situación experimentada o protagonizada, es decir
un “como si”.
La segunda forma de manifestación de este enlace emocional, se refiere al signo
emocional común basado en la combinación de imágenes fundamentadas en
sentimientos comunes; aquí las imágenes se combinan entre sí no porque se hayan
producido al mismo tiempo o porque tengan relaciones de semejanza, sino porque
poseen un tono emocional común. Aquí la emoción influye en la imaginación.
La cuarta y última forma de relación entre fantasía y realidad se refiere a que
todo aquello que es construido por la imaginación, representa algo nuevo tal vez no
existente en la experiencia del hombre ni igual a un objeto real, pero al materializarse, al
convertirse en “imagen cristalizada” comienza a existir en el mundo real y por
consiguiente a influir sobre otros, cerrándose así el circulo de la actividad creadora de la
imaginación humana.
Por tanto, el drama creativo a través del títere permite que, aunque el personaje
que representa el muñeco “no exista”, el niño logre personificarlo en un mundo “como
si” a través de esa capacidad cognitiva fundamental que le permite fantasear y construir
realidades posibles, haciendo uso de sus previas experiencias, de sus propias emociones
y de sus propias creencias, deseos e intenciones favoreciendo, de esta forma, el
desarrollo de sus habilidades mentalistas.
De otro modo, Bruner (1994) sostiene que la concepción de un mundo posible
comprende la concepción de procedimientos para actuar sobre él. Recoge lo dicho por
Tolman cuando afirma que el mapa cognitivo de un campo determinado incluye la
existencia de medios-fines para actuar dentro de él. En este sentido, el mundo del
paraíso perdido de Milton y el mundo de los principios de Newton existen no sólo en la
mente de los hombres: cada uno de ellos tiene una existencia en el “mundo objetivo” de
la cultura, que son en el sentido de la lógica modal moderna mundos posibles. Ninguno
de ellos amenaza al otro con la falsación, es más, en la nueva lógica modal, no
preguntamos si una proposición es verdadera o falsa sino en qué clase de mundo posible
sería verdadera. Por tanto, el drama creativo más allá de la creación y de la imaginación
es, en definitiva, la posibilidad de crear mundos posibles.
Asimismo, Bruner fundamenta que es mucho más importante comprender las
maneras en que los seres humanos construyen sus mundos, que establecer la categoría
ontológica de los productos de esos procesos para apreciar la condición humana, en
razón a que no existe una condición primigenia con la que se pueda comparar un mundo
posible a fin de establecer alguna forma de correspondencia entre ese mundo y el mundo
real.
Para comprender la construcción de mundos posibles, Bruner presenta la sorpresa
como un fenómeno extraordinariamente útil porque permite investigar lo que la gente da
por supuesto, es decir, proporciona una ventana hacia la presuposición. En otras
palabras, la sorpresa es una reacción ante la trasgresión de un supuesto y éste, a su vez,
lo que se espera que suceda. Asimismo, sostiene que la elaboración de mundos también
se basa en las metáforas, pues éstas se convierten en los soportes que permiten ascender
la montaña de lo abstracto: “Construimos nuestros modelos, elaboramos nuestros
mundos de una manera muy diferente para guiar nuestras transacciones con otros seres
humanos en la vida cotidiana, es así, como el artista crea mundos posibles mediante la
transformación metafórica de lo ordinario y lo dado convencionalmente”. (p. 63)
Afirma el autor apoyándose en las tesis de Nelson Goodman, que el mundo de las
apariencias, el mundo mismo en el que vivimos es creado por la mente, surge de la
actividad cognitiva a partir de otros mundos creados por otros. Según Goodman, ningún
mundo es más real que todos los demás, ninguno es ontológicamente privilegiado como
el mundo real, más bien, no se comienza con algo absoluto o anterior a todo
razonamiento, se comienza con los tipos de construcción que culminan con la creación
de mundos. Y estas construcciones tienen en común que toman algunas premisas por
supuestas como estipulaciones. Lo que está dado o supuesto al comienzo de nuestra
construcción no es ni la más firme realidad allí afuera ni un conocimiento a priori: es
siempre otra versión construida de un mundo que hemos dado por supuesto para ciertos
fines. Toda versión del mundo construida previamente puede tomarse como dada para
las construcciones siguientes. Así, en efecto, la construcción de mundos implica la
transformación de los mismos y las versiones del mundo ya hechas. En otras palabras,
construimos mundos con la ayuda de sistemas simbólicos actuando sobre un mundo
dado que damos por supuesto (Bruner, 1994)
Conocemos el mundo de diferentes maneras, desde diferentes actitudes y cada
una de las maneras en que lo conocemos produce diferentes estructuras o
representaciones o, en realidad “realidades”. A medida que nos volvemos adultos nos

hacemos cada vez más expertos en el mismo conjunto de sucesos desde perspectivas o
posturas múltiples y en considerar los resultados como mundos posibles alternativos.
La capacidad humana para captar perspectivas múltiples debe estar presente de
algún modo funcional para que el niño pueda dominar el lenguaje. Cada modo de
representar el mundo lleva en sí una regla sobre lo que es “aceptable” como
información: la experiencia, por decirlo así, no es independiente de la teoría. Los límites
de nuestro sistema de procesamiento, cualquiera que sea el modo de organización,
imponen aún una mayor selectividad a la información así como también a la
interpretación de ésta. Es decir: No hay ver sin mirar, ni oír sin escuchar, y tanto el
mirar como el escuchar están conformados por la expectativa, la actitud y la intención
(Bruner, 1994).
Es bastante claro que los usos más simples de la comunicación aparecen antes de
que el lenguaje propiamente dicho entre en escena. Pedir, indicar, aliarse, son acciones
que se realizan mediante el gesto, la vocalización -mediante el lenguaje del cuerpo-,
regulando la mirada antes de que aparezca el lenguaje léxico-gramatical. Estas
realidades, estos contextos sociales construidos, dan la “rúbrica” de los estados
emocionales. Por ejemplo, enfrentarse con una promesa incumplida produce vergüenza
de un modo que permite que la persona que la siente reconozca que está relacionada con
el incumplimiento de la promesa. Pero ni el fenómeno de romper una promesa ni la
contrapartida efectiva de la vergüenza podría tener lugar si no fuese por el poder
constitutivo de un acto de habla para crear su realidad social. Mas simplemente, las
emociones alcanzan su carácter cualitativo al ser contextualizadas en la realidad social
que las produce (Bruner, 1994)

De este modo, Harris (1994) afirma que con frecuencia imaginamos la situación
a la que se enfrentan otras personas y los objetivos que les mueven. Después nos
imaginamos su posterior reacción emocional sin que experimentemos la misma
emoción. No obstante, en determinadas circunstancias se produce una emoción genuina:
cuando la situación del otro se recrea con intensidad o cuando disminuye la separación
entre él y nosotros debido a la historia personal o a una estrategia deliberada, dejamos de
imaginarnos la situación a la que se enfrenta la otra persona y comenzamos a vivirla
como una situación real. Nuestra emoción se equipara a la suya y puede que
aparezcan las señales fisiológicas que acompañan a la emoción genuina. Contemplados
de este modo, los sentimientos empáticos no reflejan una mayor comprensión de la
suerte del otro, sino la postura que adoptamos frente a ella: La de mantenernos a una
distancia prudencial en el mundo de lo posible o de la ficción o permitimos que se
acerque y nos afecte como lo hacen los hechos reales.
De otro lado, si se parte de la idea de que el drama creativo va más allá de una
actividad cognitiva que permite hacer gala de la imaginación y, por ende, de la creación
y la fantasía en los individuos, es necesario sostener que ésta tiene que ser observable e
identificable y Bruner (2002) sostiene que en la narración los niños desde muy pequeños
aprende a dar sentido al mundo que los rodea.
Sostiene el autor que venimos al mundo equipados de una forma de
representación mental más que de una teoría de la mente que nos permite construir el
mundo social de un modo determinado para luego sí actuar en consecuencia, es decir,
“existe en la praxis una captación protolingüística de la psicología popular, antes de
que el niño pueda expresar o comprender haciendo uso del lenguaje. La comprensión
práctica se manifiesta inicialmente en la regulación infantil de las interacciones
sociales”. (p. 80).
Finalmente, el niño a muy temprana edad domina las formas lingüísticas para
referirse a las acciones y a sus consecuencias. Aprende que lo que hace se ve altamente
afectado por la forma como lo cuenta. Por tanto, la narración se convierte no solo en un
acto expositivo sino también retórico. Poco a poco mientras aprende a dominar las
formas apropiadas en términos de Bruner (2002) “ habilidades que permiten que
nuestras acciones aparezcan como una prolongación de lo canónico, transformado por
circunstancias atenuantes” (p. 91), el niño aprende a utilizar algunos de los
instrumentos menos atractivos de la retórica como el engaño, la adulación, etc., pero
aprende también muchas de las formas útiles de interpretación, y gracias a ello
desarrolla una empatía más profunda, que le permite entrar en la cultura humana.
2.3 El drama creativo a través de títeres y el Modelo Híbrido
Como se mencionó en el capítulo uno el modelo propuesto para la presente
investigación, se fundamenta en los enfoques emocional y cognitivo representacional,
pues ellos proporcionan las herramientas teóricas desde las cuales se posibilita la
sustentación conceptual de relación entre el desarrollo de las habilidades mentalistas, y
otros procesos vinculados a ella como la actividad imaginativa
Teniendo en cuenta que la imaginación es un proceso cognitivo superior y que
como tal no permite el jalonamiento de otro como las habilidades mentalistas, se hace
necesario determinar una estrategia que, haciendo uso de aquella, permita la
potenciación de éstas. Esta estrategia es el drama creativo a través de títeres.

Ángel Rivière (1996) afirma: “Ni la inteligencia humana puede comprenderse
despojada de la matriz social, ni la conducta social e interpersonal puede entenderse sin
explicar a fondo sus requisitos cognitivos” (p.7), por tanto, el modelo híbrido propone,
por un lado, que desde el enfoque emocional, durante el proceso de interacción social –
intersubjetividad - entran en juego la imaginación y las emociones las cuales permiten la
comprensión de los estados mentales y por el otro desde el enfoque representacional
cognitivo la aparición del concepto representación permite el de metarrepresentación, es
decir, la capacidad de pensar sobre el pensamiento propio o del otro.
Es así, como de acuerdo con Perner y Harris cuando el niño es capaz de
comprender los estados mentales propios o ajenos mediante la metarrepresentación y la
comprensión imaginativa, entonces es posible hablar del surgimiento de habilidades
mentalistas elementales donde el niño tiene la capacidad para hipotetizar, inferir,
predecir y anticipar, creencias, deseos, intenciones y emociones propios y ajenos lo que
de acuerdo con los autores se da entre los cuatro y los cuatro años y medio de edad.
Entonces, el drama creativo con títeres en la población objeto de la presente
investigación (preescolares entre cuatro y cinco años) se ajusta al propósito de ésta,
atendiendo a los prerrequisitos tanto cognitivos como evolutivos mencionados. Esta
estrategia le permite al niño establecer procesos de interacción con los personajes
imaginarios que crea, poniendo en juego sus habilidades mentalistas elementales como
el atribuir deseos, creencias e intenciones haciendo uso de su capacidad para
metarrepresentar e imaginar estados mentales y mundos posibles de los personajes
creados.
Dado que estudios recientes con este tipo de actividad (Andersen 2002)
concluyen que se hace necesario explorar mucho más el impacto que a nivel de
habilidades cognitivas esta estrategia pueda tener, este proyecto pretende indagar la
efectividad del uso del drama creativo en el desarrollo de habilidades mentalistas
superiores como la lectura del engaño en el otro y la conducta cooperativa.

CAPITULO III
3. METODOLOGÍA
3.1 Objetivos
3.1.1 Objetivo General
Promover las habilidades mentalistas de predicción, simulación y manipulación
que permitieran la detección del engaño táctico y su uso con un fin cooperativo en una
muestra de niños en edad preescolar, utilizando como mediación el drama creativo.
3.1.2 Objetivos Específicos
1) Caracterizar teórica y conceptualmente las habilidades mentalistas y el
engaño táctico
2) Caracterizar teórica y conceptualmente el drama creativo como mediación
educativa.
3) Diseñar un conjunto de tareas cognitivas que permitieran determinar el nivel
de desarrollo de las habilidades mentalistas de predicción, simulación y
manipulación.
4) Diseñar un conjunto de actividades de drama creativo que favorecieran la
lectura del engaño táctico y su uso con un fin cooperativo.
5) Evaluar el impacto de las actividades de drama creativo en la promoción de
la lectura del engaño táctico y su uso con un fin cooperativo

6) Determinar las implicaciones psicopedagógicas de usar el drama creativo
como mediación para promover habilidades mentalistas en niños en edad
preescolar.
3.2. Sujetos
Se establecieron los siguientes criterios básicos que permitieron seleccionar un grupo
de seis niños, así:
• Niños entre 4 y 5 años, dado que esta edad se considera un periodo critico
debido a que es cuando se proyecta el desarrollo de las habilidades mentalistas.
• Carentes aun de las capacidades mentalistas para detectar el engaño táctico y, por
ende, de usarlo con un fin cooperativo.
• Con desarrollo intelectual dentro de los parámetros esperados
• Sin ninguna dificultad de tipo afectivo, emocional ni social.
• Sin ninguna deficiencia sensorial.
• Con quienes fuera posible tener un contacto permanente y programado, de
manera que se pudieran garantizar las condiciones de periodicidad y tiempo de
trabajo que demanda el método experimental formativo de corte microgenético.
Por todo lo anterior, se decidió seleccionar este grupo de niños que asiste a un jardín
infantil de la ciudad de Bogotá, ya que cumplía con las condiciones mencionadas para
el desarrollo adecuado de la investigación.
3.3 Procedimiento
La investigación se desarrolló en cuatro etapas:
Primera Etapa: Se centró en la caracterización teórica y conceptual de las habilidades
mentalistas y en la elaboración de un modelo híbrido que permitiera dar cuenta de las

relaciones conceptuales entre las posturas desde las cuales se fundamenta teóricamente
la presente investigación. Igualmente, se realizó la caracterización teórica y conceptual
del drama creativo como mediación que permite el desarrollo de las habilidades
mentalistas. De esta manera se dio sustento teórico a las variables eje de la
investigación.
Segunda Etapa: Consistió en la operacionalización de las habilidades mentalistas, para
determinar claramente los niveles en los cuales el estudio pretendía observarlas,
analizarlas y promoverlas. Los cuatro niveles de operacionalización de las Habilidades
Mentalistas, fueron los siguientes:
1er Nivel: Tomar en consideración los estados mentales del otro, es decir, sus
creencias, deseos, emociones e intenciones y actuar en consecuencia con éstos, lo que
supone que un sujeto debe hacer dos procesos, primero detectar el estado mental del
otro diferenciándolo del propio y segundo actuar en consecuencia con este estado
mental.
2o Nivel: Predecir el estado mental del otro a partir de la situación y el contexto.
El sujeto infiere lo que va a suceder y por tanto hace una anticipación del estado mental
del otro.
3er Nivel: Simulación de acciones y estados mentales. Aquí el sujeto crea una
situación de contexto usando para ello la imaginación, en esta situación pueden aparecer
diferentes estados mentales asociados a una emoción, lo que permite al sujeto actuar de
manera distinta. Se dan tres condiciones diferentes:
1. Diferenciar los estados ajenos de los propios.
2. Identificar que dos emociones contrarias pueden ser generadas por una misma
situación.
3. El sujeto oculta una emoción para favorecer otra demostrar otra diferente.
4o Nivel: Manipulación de los estados mentales del otro, aquí se observa
claramente la intención explícita del sujeto por manipular lo que el otro cree, siente,
piensa o desea, lo que le da la posibilidad de modificar tales estados mentales. En este
nivel se encuentran los actos de engaño, mentira, ayuda, cooperación, los cuales están
relacionados con emociones sociales como la vergüenza, la culpa o el orgullo.
Tercera Etapa: Se dividió en dos fases:
Primera Fase: A partir de los cuatro niveles de operacionalización propuestos,
se realizaron las tareas que permitieron levantar la línea de base para determinar el nivel
de desarrollo de las habilidades mentalistas en los niños seleccionados para el estudio.
Se construyeron un total de cinco tareas cognitivas, que contenían cinco situaciones de
contexto en las cuales se apreciaban de forma clara los cuatro niveles de
operacionalización de las habilidades mentalistas propuestas. (Ver anexos A al E)
Cada una de las tareas diseñadas, fue dividida en segmentos situacionales y al
final de cada segmento se formulaban al niño preguntas que apuntaban a determinar el
nivel de desarrollo de sus habilidades mentalistas. Para la realización de las tareas, se
utilizó la dramatización a través de títeres, ambientando los escenarios de acuerdo con la
situación presentada. A cada niño le fueron aplicadas dos tareas.
Una vez efectuadas las doce aplicaciones correspondientes, se diseñó una matriz
que permitió observar y analizar las respuestas dadas por cada uno de ellos, con el fin de
determinar su nivel de desarrollo de habilidades mentalistas y así dar paso a la fase dos
de esta etapa de la investigación.
Segunda Fase: Esta fase denominada de intervención, consistió en diseñar un
conjunto de tareas, partiendo de los resultados obtenidos en la línea de base. En estas

tareas se utilizó como mediación el drama creativo con títeres. En ellas se les
presentaron a los niños situaciones problemáticas que vivían diferentes personajes,
siendo ellos los protagonistas. Durante la actuación se iba jalonando la utilización de la
habilidad que se estaba trabajando en la tarea utilizando tres niveles de mediación o
ayuda, ésta se ofrece al niño de manera inversamente proporcional a su nivel de
desarrollo operacional de la habilidad, es decir, a mayor nivel de desarrollo menor nivel
de ayuda ofrecida y viceversa. Estos niveles de mediación son:
a) Nivel contextual general: Se le recuerda al niño el contexto de la situación en la
que se encuentra el personaje que él representa y que lo lleva a tener el estado
mental actual (creencia, intención, emoción o deseo) sin mencionar ese estado
mental.
b) Nivel emocional del personaje principal: Se le recuerda al niño
específicamente el estado emocional del personaje principal en relación con el
contexto.
c) Curso de acción: Se le dice al niño cómo debería actuar concretamente de
acuerdo con el contexto presentado y la emoción que el personaje principal
experimenta.
d) Intenciones: Esta ayuda se utiliza en las mediaciones que apuntan al cuarto nivel
operacional (Manipulación). Aquí se le explicita al niño la razón por la cual un
personaje de la historia engaña a otro.
Después de finalizada la tarea de mediación se evaluaba el logro del niño en relación
con el nivel de desarrollo de la habilidad mentalista que se estaba promoviendo, a través
de una nueva tarea más breve en la que él ya no participaba activamente como en la
anterior, sino que simplemente observaba la actuación de otros personajes que

representaban una situación en la que debían utilizar dicha habilidad. Al final se le
hacían preguntas con respecto a las acciones que éstos habían o deberían haber
realizado, con el fin de comprobar que podía utilizar la habilidad mentalista. Dentro de
esta comprobación era esencial pedir al niño el por qué de cada respuesta pues éste
indicaba que realmente había entendido lo que se buscaba, de otro modo, podía dar una
respuesta acertada al azar con una explicación incoherente, lo cual indicaba que no había
alcanzado el nivel que se buscaba. De acuerdo con sus aciertos se definía si se podía
empezar a mediar el siguiente nivel o si se debía continuar en el mismo. Estas
mediaciones se aplicaban semanalmente.
3.4 Método
El método del presente estudio corresponde al Experimental Formativo de corte
Micro genético, el cual proviene de la teoría vygotskyana. Uno de los elementos
esenciales de éste método es el estudio del cambio cognitivo; éste es el proceso que
supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual.
El método más apropiado para trazar la evolución de un proceso como éste es un
método que permite al sujeto tener la oportunidad de experiencias repetidas de
aprendizaje con el fin de activar sus esquemas existentes y de incrementar la
oportunidad de interacción entre estos esquemas y los esquemas emergentes, los cuales
resultan de la interacción con el problema del ambiente (social). El mostrar el
comportamiento del sujeto durante estas sesiones repetidas constituye lo que podría
llamarse una microgénesis, o en otras palabras, una aproximación muy detallada de un
rango de tiempo muy largo del desarrollo macrogenético (citado en Siegler y Crowley,
1991, p. 608).
Las tareas cognitivas dentro de este método, se planifican y realizan bajo ciertas
condiciones de ejecución ya que se considera que evalúan aprendizajes específicos en
períodos cortos de tiempo. Asimismo permiten evaluar cada uno de estos aprendizajes
en forma independiente, así, cada evaluación será la meta de un aprendizaje o proceso y
el punto inicial del siguiente. El método experimental formativo de corte microgenético
conlleva una alta densidad de aplicación y diseño de tareas cognitivas así como de
evaluación de las mismas.
De esta manera, el método microgenético y el alcance de la zona de desarrollo
próximo por parte de los niños, se materializan en la presente investigación en las tareas
cognitivas que ellos realizan con la participación y orientación de las investigadoras y
utilizando los títeres. Así pues, la zona de desarrollo actual corresponde al nivel de
habilidad mentalista en que se encuentra cada uno, determinado en la primera fase de la
tercera etapa, y la zona de desarrollo próximo corresponde al nivel siguiente de
habilidad mentalista que se busca alcanzar con la mediación en la segunda fase de esta
misma etapa.
El método microgenético, permite una información detallada de cambios
particulares, que se caracteriza por:
a. Observaciones a sujetos de manera individual por períodos cortos de tiempo durante
los que se dan cambios determinados que permiten un mayor y mejor seguimiento
de cada uno de los sujetos.
b. Observaciones relacionadas con la frecuencia de cambios dentro de un espacio de
tiempo determinado a través de una mediación.
c. Análisis intensivo de pruebas que intentan inferir los procesos que dieron origen al
cambio. Hace referencia a la estructuración e intencionalidad de las mediaciones

creadas con el fin de lograr cambios en el individuo. Esto particulariza cada uno de
los procesos en sus descripciones y en sus mediaciones, obteniendo al final una
información más diferenciada y cambios específicos en cada uno de los casos
analizados.
Dentro de este método, las ejecuciones de aplicación se conciben como
mediaciones intencionadas que van a tener una respuesta recíproca del sujeto que es
mediado. Además, se median los significados de las herramientas culturales
utilizadas y posee una trascendencia porque le permite al mediado hacer
transferencias en otras situaciones.
El aporte más importante de este método, se da en el “análisis dinámico”
(Vygotsky, 1983, Págs.:112) que surge de la variada información, en cada uno de
los procesos de cambio de los sujetos, explicando el punto de origen de los
fenómenos y el desarrollo dinámico de cada uno de estos. Por consiguiente la tarea
de análisis abarca las causas, los procesos y el cierre mediante un proceso de
investigación objetiva.
3.5 Instrumentos
3.5.1 Tareas cognitivas diseñadas para la línea de base
Estas son, como se explicó anteriormente, pequeñas historias dramatizadas con
títeres en las que se presentan al niño ciertas situaciones problemáticas que viven los
personajes; a medida que se va desarrollando la historia y que los personajes van
realizando diferentes acciones se le van lanzando al niño dos tipos de preguntas: a) de
contexto, que permitían ver el grado de comprensión que iba teniendo con respecto a la
situación en curso; es fácil que el niño se forme ideas erróneas con respecto a lo
ocurrido en la historia por eso es necesario aclararle los hechos reales de la misma. b)
preguntas con respecto a los estados mentales de los personajes las cuales ponen a
prueba el nivel de habilidades mentalistas del niño y permiten evaluar en cuál se
encuentra. Estas tareas fueron las siguientes:
• Tarea A La piñata
• Tarea B La playa
• Tarea C El tesoro
• Tarea D Paca y Lola
• Tarea E El pupitre.
3.5.2 Tareas cognitivas diseñadas para las mediaciones
Tal como se vio en la segunda fase de la etapa tres, éstas consisten en nuevas
historias presentadas a los niños, pero esta vez se utiliza concretamente el drama
creativo con títeres, es decir, el niño es el protagonista de la historia, asume un títere y
debe ir resolviendo las situaciones problemáticas que se le van presentando a este
personaje por medio del uso de sus habilidades mentalistas. La situación se le va
mostrando al niño, en unas ocasiones, por medio de la actuación de los otros personajes
a la cual él se iba uniendo con su propia actuación, en otras, de manera verbal por parte
de las mediadoras, según lo requiera la situación misma. Así, en la medida en la que el
niño va actuando va demostrando su capacidad para usar el nivel de habilidad que se
pretende jalonar y de acuerdo con ésto se le va ofreciendo el nivel de ayuda que se
considere pertinente (contextual general, emocional del personaje, curso de acción o de
intención), hasta lograr una respuesta acertada en términos mentalistas.

Al final de la mediación se procede a la comprobación que consiste en presentar
al niño una nueva situación dramatizada por los títeres, en la que él pasa a ser
espectador, y debe responder preguntas relacionadas con esta nueva situación, con el
propósito de evaluar la comprensión que logró de la habilidad que se pretendió que usara
durante la mediación.
Tanto las mediaciones como las comprobaciones se enriquecen con una
escenografía y utilería que recrean la situación en curso y facilitan al niño representarse
la situación y, por consiguiente, utilizar la habilidad mentalista que se pretende.
3.5.3 Escala Observacional de Desarrollo (EOD)
Elaborada por Francisco Secadas con adaptación y estandarización a población
española. Pretende tres objetivos:
• Servir como instrumento diagnóstico de cómo se encuentran los niños en el
momento de la exploración,
• Permite diseñar instrumentos de intervención educativa destinados a recuperar
aquellas formas de conducta en la que se acuse algún retraso notable y
• Describe procesos y secuencias temporales de desarrollo en diez dimensiones
así: Afectiva, somática, sensoperceptual, motriz, sensoriomotriz, comunicativa,
pensamiento, normativo, ética-social y reflexión.
Esta escala fue llenada por las profesoras antes de comenzar el trabajo con los
niños para valorar su estado inicial, así como al final de las intervenciones para
determinar los cambios que en ellos se habían producido.

3.5.4 Entrevista de control
Se elaboró un formato de cinco preguntas, igualmente para ser resueltas por las
profesoras antes de empezar el trabajo con los niños con el fin de conocer un poco
acerca de su ambiente familiar, sus desempeños socio afectivos frente a lo esperado
para su nivel , su relación con los adultos, su interacción con ellos, su dinámica escolar y
su desempeño psicomotriz.
3.5.5 Escala de sensibilidad social de Silva y Martorell (1983)
Este instrumento, como su nombre lo indica, busca medir el grado de
sensibilidad social de las personas, específicamente su consideración y preocupación por
los demás, explorando 14 ítems referidos a conductas concretas que se pueden observar
en el aula y en las interacciones con los otros. Se utilizó para complementar la
información arrojada por la EOD.
3.5.6 Instrumentos de registro electrónico
Dada la importancia de poder estudiar las respuestas y los gestos exactos de los
niños durante su participación en las tareas cognitivas y en las mediaciones, así como la
intervención de las mismas mediadoras, se llevó a cabo un registro fílmico

CAPITULO IV
ANALISIS DE RESULTADOS
Los resultados descritos a continuación corresponden a los obtenidos durante la
aplicación de las tareas cognitivas para obtener la línea de base y posteriormente en las
tareas diseñadas para las mediaciones. Estos resultados son producto del análisis de
dichas tareas cognitivas y de mediación, a la luz de los cuatro niveles de
operacionalización de las habilidades mentalistas propuestos en la segunda etapa del
presente estudio.
Para cada uno de los niños que participaron en el estudio, se realizará en primer
lugar la descripción y el análisis de los resultados obtenidos en las tareas de línea de
base y a partir de éstos, los logros en cada una de las tareas de mediación aplicadas.
Estas últimas serán analizadas de acuerdo con cada uno de los niveles propuestos y para
ello se utilizará una tabla que deja ver cómo y para qué se utilizaron los tres niveles de
mediación o ayuda en cada una de las tareas.
4.1 Resultados Líneas de Base y Tareas de Mediación
4.1.1 Sujeto 1 CV
Edad: 4 Años 0 Meses
Grado de escolaridad: Pre-Jardín
Descripción general y de desarrollo
Entrevista de Control realizada a la maestra

CV pertenece a una familia funcional y su maestra refiere que pese a ser una de
las más pequeñas del grupo, actitudinalmente “se deja ver tranquila, segura y muy
afectuosa”. En cuanto a su dinámica social la maestra comenta que se muestra
desenvuelta, manteniendo una constante y buena comunicación, e igualmente la describe
como una niña “tranquila y de fácil trato con los demás, llegando a ser demasiado
afectiva con las personas”. De sus desempeños escolares la maestra menciona que son
bastante buenos, definiéndolos como excelentes pues dice que “se arriesga a ejecutar
actividades complicadas, confía en sus habilidades y le da intención a sus creaciones”.
Escala Observacional del Desarrollo - EOD (diligenciada por la maestra)
En relación con su desarrollo se logró establecer, que sus dimensiones
psicomotriz, comunicativa y socio afectiva se encuentran dentro de los parámetros de
desarrollo esperados para su edad.
Resultados Línea de Base
Al momento de implementar con CV las tareas cognitivas que permitieron
determinar el nivel de desarrollo de sus habilidades mentalistas se identificó lo siguiente:
Primer Nivel: Tomar en consideración el estado mental del otro y actuar en
consecuencia: Mediante las tareas de la playa y el pupitre (ver anexos B y E) que le
fueron aplicadas a CV, se logró determinar que la niña identificaba el estado mental del
otro, dado que consiguió ponerse en el lugar de este, y así pudo detectar lo que este otro
creía, sentía o deseaba en una circunstancia determinada. Una situación que ejemplifica
claramente esta habilidad se refleja en la tarea de la playa en la escena en la que Julián y
Santiago se encuentran en la playa, al preguntarle a la niña: “Cómo se estaba sintiendo
Santiago al ver que su primo Julián llevaba un balde y una pala y él no?, la niña
respondió: “triste porque no le compraron eso”. Igualmente en la tarea del pupitre en la
escena en la que David descubre a Manuel contándole a CV que él había tirado sus
libros. Cuándo el títere – Manuel - le dijo: “ Me oyó hablando contigo, cómo crees que
me siento?”, CV respondió: “Triste porque tiraste las cosas al piso”.
Segundo Nivel: Predecir el estado mental del otro, a partir de la situación y el
contexto. En este nivel se logró establecer que CV aún no lograba predecir el estado
mental del otro, pues no poseía la capacidad de representar los estados mentales de ese
otro, otorgándoles contenido mediante el establecimiento de hipótesis, anticipaciones o
predicciones de posibles conductas (Perner, 1994). Lo anterior se apreció claramente en
la tarea de la playa, en la escena donde Julián deja su balde y su pala y se va a nadar, al
preguntarle a CV: “Qué crees que hará Santiago ahora?, su respuesta fue: “Se va a ir a
su casa a traer otros juguetes”. Asimismo en la tarea del pupitre en la escena en la que
David deja sus libros sobre el pupitre de Manuel y se sale del salón quedando Manuel
allí, al preguntarle a CV, ¿Qué crees que va a hacer Manuel ahora que quedó solo en el
salón?”, la niña respondió “Va a trabajar”
Tercer Nivel: Simulación de estados mentales. CV no logró con ninguna de las dos
tareas aplicadas evidenciar el curso activo de este nivel es decir, la posibilidad de crear
un estado emocional a partir de un mundo como sí ya que simular implica el hecho de
que el niño comience a atribuir estados mentales como deseos, intenciones y creencias
que pueden o no realizarse dentro de una situación fingida. Para el caso de CV este es un
ejercicio que no podía alcanzarse pues implicaba poder ocultar una emoción real detrás
de una fingida o comprender que en una misma situación se podían experimentar dos
emociones encontradas.
Cuarto Nivel: Manipulación de los estados mentales del otro En éste nivel, CV, no
logró identificar en ninguna de las dos tareas aplicadas la intención explicita que un
personaje tenía de modificar lo que el otro creía, con la intención de engañarlo. Esto
pudo ser comprobado en la tarea de la playa, al preguntarle a la niña: ¿Por qué Santiago
le dijo a Julián que otra niña había cogido sus juguetes?, CV respondió: “Porque él le
cogió sus juguetes”. Igualmente en la tarea del pupitre cuando se le preguntó a CV:
“Por qué Manuel le dijo a David que Mariana había botado su mochila?, la niña
respondió: “ porque ella no la tiró sino que fue el profesor”.
En conclusión, se logró determinar que el nivel operacional en el que se
encontraba el desarrollo de las habilidades mentalistas de CV era el primero, el cual
corresponde a tomar en consideración los estados mentales, dado que identificaba el
estado mental del otro, consiguiendo sentir y pensar lo que éste sentía y deseaba, para así
actuar en consecuencia. No obstante, al llevarla a que se anticipara al estado mental del
otro, lo cual suponía un ejercicio de predicción más complejo, la niña no lo consiguió.
Por tanto tampoco logró los niveles de simulación y manipulación. Para CV, las tareas
de mediación se iniciaron desde el nivel dos, es decir, Predicción de estados mentales.
Resultados de las Tareas diseñadas para las Mediaciones
Las tareas de mediación aplicadas a CV, tuvieron por objetivo alcanzar la
primera fase de predicción de acción, es decir, poder dar cuenta de la respuesta del
personaje al cual ella representaba en relación con la situación planteada. Como lo
muestra la tabla 9, en el desarrollo de las dos tareas, los niveles de mediación mas
utilizados durante las escenas fueron el contextual general y el emocional del personaje
principal, en cuanto al nivel de curso de acción fue necesario utilizarlo en la primera

tarea y solo en dos de las escenas de la segunda tarea, con lo cual es posible decir que
los niveles de mediación utilizados le ayudaron a CV a comprender las situaciones a las
que se enfrentaba su personaje y darles solución.
Tabla 9.
Predicción de estados mentales Fase 1 Predicción de acciones
Sujeto 1 CV Niveles de Mediación

Tarea Contextual General Emocional del Curso de Acción
personaje principal
Mediación L Se hace uso de esta Se hace necesario Requirió el uso de
Planeando el mediación para todas las mediar en todas las la mediación para
viaje de escenas, dado que se escenas el estado dar solución a las
Vacaciones buscaba una emocional del situaciones
personificación, por parte personaje principal, es planteadas durante
de CV a través del uso decir el que CV las cuatro escenas
del títere y lo que representaba, dado que
implicaba las creencias y no lograba distanciarse
las atribuciones que éste de sus propias
hacia, tomando distancia emociones con las que
de las propias creencias y estaba experimentando.
emociones de la niña.
Mediación N La mediación se utilizó Se hizo necesario el uso La primera escena
Colegio de para favorecer la de este nivel de debe ser resuelta a
Animales personificación en la mediación en todas las través de la
primera y en la segunda escenas mediación, en las
escena, no siendo siguientes tres
necesario en las dos escenas la niña
siguientes, pues ya consiguió llegar al
lograba distanciar sus curso de acción.
acciones en relación con
las del personaje
principal.
Después de aplicadas las dos mediaciones, se evidenció que CV logró diferenciar
entre los estados mentales del personaje que representa y los suyos en cuanto a las
emociones y los deseos del éste frente a los diferentes contextos, consiguiendo dar
cuenta de las respuestas del personaje en relación con las diferentes situaciones
planteadas en las tareas. Pues pese a que a CV si le gustaban las piscinas, logró
comprender que al personaje a quien ella representaba no. Esto se puede apreciar
claramente cuando en la mediación denominada “planeando el viaje de vacaciones (ver
anexo L), el títere mediador le dijo: “entonces, nosotros vamos a las piscinas y a los
caballos, dónde quieres ir?, la niña respondió: “a los caballos” el títere mediador le
preguntó nuevamente: “o sea que no te vas a meter a la piscina? CV respondió: “No”.
Al implementar cada una de estas dos tareas de mediación, se recurrió a la
aplicación de una tarea de comprobación más breve, donde CV era solo observadora de
la situación, con el propósito de determinar si la niña lograba predecir las acciones de
uno de los personajes de la historia presentada. Aquí se logro evidenciar que CV aún no
posee la habilidad para predecir acciones en el otro, esto se ve de forma clara cuando en
la tarea de comprobación denominada “cuidando los conejos” (ver anexo M), cuando el
títere le pregunto: “ Qué crees que voy a hacer yo cuando vea que el otro conejo no
esta?” la niña respondió: “Porque no le pusieron una cintita para que no se escapara”,
el mediador le preguntó nuevamente: “Qué va a hacer Carlos ahora? y CV respondió:
“Ponerle una cintita para que no reescape””.
De acuerdo con lo anterior se concluyó que CV era capaz de predecir las
acciones del personaje que ella representaba pero aún no podía hacer predicciones de
acción en otro personaje dado que las respuesta acertadas durante la tarea de mediación,
se dieron gracias a los niveles de ayuda utilizados, los cuales no eran usados durante las
tareas de comprobación. Por tanto CV aún requería la utilización de los niveles de ayuda
para comprender las tareas y poder llegar a las soluciones de éstas.
Como complemento al cierre de las mediaciones se le solicitó a la maestra de CV
que diligenciara la evaluación de sensibilidad social de la batería de socialización de

Silva y Martorell la cual muestra que de acuerdo con su percepción la niña posee un
nivel medio de sensibilidad social en la interacción con los compañeros de aula.
Igualmente se realizó una nueva aplicación de la dimensión afectiva de la escala de
desarrollo EOD, evidenciando que de acuerdo con las respuestas consignadas por la
maestra, CV mantuvo sus desempeños a este nivel.
Finalmente al dialogar con la maestra de CV, acerca de si observó cambios en su
comportamiento social en términos de cómo enfrentaba los conflictos con sus
compañeros y si se percibía cooperativa o no, manifestó que “ella lloraba mucho antes,
pues es muy consentida, ahora se deja ver mas madura, inclusive, jalona a sus
compañeros de curso, cosa que antes no hacia, además argumenta mas y no tiene
problemas para sentarse a trabajar en grupo con sus demás compañeros, cosa que antes
si era todo un problema”.
4.1.2 Sujeto 2 CA
Grado de escolaridad: Jardín
CA pertenece a una familia funcional. En relación con sus desempeños socio
afectivos, la maestra refiere que pese a ser uno de los más pequeños del curso, “es muy
maduro y lo expresa en la forma de interactuar con los demás”. En su dinámica social la
profesora comenta que se muestra tranquilo, manteniendo una buena comunicación con
los adultos. En cuanto a sus desempeños escolares, éstos son definidos por su maestra
como “bastante buenos” ya que “se esfuerza, siempre quiere más de lo que aprende y se
cuestiona bastante”.
Escala Observacional del Desarrollo - EOD (diligenciada por la maestra)
En relación con su desarrollo se logró establecer, que sus dimensiones
psicomotriz, comunicativa y socio afectiva se encuentran dentro de los parámetros de
desarrollo esperados para su edad.
Al momento de implementar con CA las tareas cognitivas que permitieron
determinar el nivel de desarrollo de sus habilidades mentalistas se identificó lo siguiente:
consecuencia: A través de la aplicación de las tareas La piñata y Paca y Lola (ver
anexos A y D) diseñadas para establecer el nivel de desarrollo de las habilidades
mentalistas, se logro determinar que CA identifica el estado mental del otro, dado que
consigue ponerse en el lugar de este, y así puede detectar lo que este otro cree, siente y
desea en una situación determinada. Un ejemplo donde se aprecia lo anterior es en la
tarea de la piñata en la escena en la que Marcos llega y se da cuenta que ya han roto la
piñata al preguntarle a CA: “cómo crees que se sintió Marcos cuando vio que ya habían
roto la piñata? El niño respondió: “triste porque no tenía juguetes”. Igualmente en la
segunda tarea en la escena dónde Lalo termina sus onces y sale a jugar y Paco debe
quedarse en el salón, al preguntarle a CA: ¿qué crees que siente Paco en ese momento?,
el niño respondió: Se siente triste porque lo dejaron solo”.

contexto. Se pudo establecer que CA logra representar estados mentales propios y de
otros, otorgándoles contenido a éstos mediante el establecimiento de anticipaciones o
predicciones de posibles conductas (Perner, 1994). Lo anterior se puede ver cuando en
la tarea 1 en la escena en la que Pepe se va y deja tirados sus juguetes y Marcos los ve,
al preguntarle a CA “Qué crees que va a hacer Marcos?” el niño respondió: “coger un
juguete”. De la misma forma en la tarea 4 en la escena donde Lalo termina sus onces al
preguntarle a CA “qué crees tu que va a hacer Lalo ahora?”, el niño respondió:
“Jugar, porque ya terminó sus onces”.
Tercer Nivel: Simulación de estados mentales. En este nivel CA no logra en ninguna de
las dos tareas aplicadas evidenciar el curso activo de este nivel, ya que la simulación de
un estado mental implica el hecho de que el niño comience a atribuir estados mentales
como deseos, intenciones y creencias que pueden o no realizarse dentro de una situación
fingida donde pueden aparecer diferentes estados mentales asociados a una emoción que
le permiten a éste actuar de manera distinta. Un ejemplo de lo anterior se observa en la
tarea 1 en la escena donde Marcos le dice a Pepe que otro niño cogió sus juguetes y éste
va a pelear con ese otro niño, al preguntarle a CA “tu crees que Pepe le creyó a
Marcos? El niño respondió: “no, porque estaban allá”.
Cuarto Nivel Manipulación de los estados mentales del otro. En este nivel CA no logró
identificar en ninguna de las dos tareas aplicadas la intención que tenía un personaje de
modificar lo que el otro creía, fuera esto con fines competitivos o cooperativos. Esto
pudo ser comprobado en la tarea 1 en la escena donde Marcos le dice a Pepe que él no
ha cogido los juguetes; al preguntarle a CA “Tú crees que Marcos logró convencer a
Pepe que él no tenía sus juguetes?”, CA respondió “trató de decirle mentiras, porque
yo lo vi coger los juguetes de Pepe”. Lo mismo sucedió en la tarea 4, en la escena en la
cual Paco esconde su jugo en la lonchera de Lalo mientras la profesora sale por un
momento, al preguntarle a CA “Para que crees que Paco esconde su jugo en la
lonchera de Lalo?” CA respondió “para que Lalo venga y lo encuentre”.
En conclusión CA, logra a partir de una situación y un contexto determinados,
Tomar en consideración y predecir los estados mentales de otros, pero aún no consigue
simular estados mentales, ni identificar la manipulación de los estados mentales de otro
con fines competitivos ni cooperativos. Por lo anterior, se encuentra en el segundo nivel
de operacionalización de las habilidades mentalistas.
A CA le fueron aplicadas cuatro tareas de mediación, cuyo objetivo era alcanzar
la primera fase de simulación es decir, poder identificar dos emociones contradictorias
frente a una misma situación. Como lo muestra la tabla 10, durante la implementación
de las 4 tareas, el primer nivel de mediación (contextual general) se utilizó solo en
algunas ocasiones para ayudarle a CA a diferenciar entre su estado mental y el del
personaje que representaba, el segundo nivel de mediación, es decir, el emocional del
personaje fue necesario utilizarlo en un mayor numero de ocasiones dado que se requirió
hacer ver a CA los estados emocionales contradictorios que su personaje experimentaba
ante las diferentes situaciones propuestas. Igualmente pese a haber sido necesaria la
utilización el nivel 3 de mediación, para indicarle al niño el curso de acción de la
historia. Es posible decir que los dos primeros niveles de mediación le ayudaron a CA a
comprender las situaciones ante las que se enfrentaba su personaje y darles solución.
Tabla 10
Simulación de Estados Mentales Fase 1 Emociones contradictorias
Sujeto 2 CA Niveles de Mediación

Tarea Contextual General Emocional del Curso de Acción
personaje principal
Mediación Q Se hace uso de esta Se hace necesario mediar Requirió el uso de la
Bob Esponja mediación para la en todas las escenas los mediación para dar
primera escena, dado dos estados emocionales solución a la situación
que se buscaba una contradictorios que planteada.
personificación real, podían ser
por parte del niño a experimentados en una
través del uso del títere misma situación.
y lo que implicaba las
creencias y las
atribuciones que este
hacia, tomando
distancia de sus
propias creencias y
emociones.
Mediación R La mediación se Se hizo necesario hacer La primera escena debe
Visita al utilizo para favorecer uso de la mediación en ser resuelta a través de
zoológico la personificación en la las dos primeras escenas la mediación, en las
primera escena, no buscando que CA siguientes tres escenas
siendo necesario en las identificara las emociones el niño consiguió llegar
tres siguientes. contradictorias que al curso de acción.
experimentaba su
personaje. En las dos
escenas siguientes dicha
mediación no fue
necesaria.
Mediación T La mediación se Se hizo necesario hacer No fue necesario usar
Fiesta de utilizo para favorecer uso de la mediación en este nivel de mediación
cumpleaños y la personificación en la las dos primeras escenas
cometa primera escena, no buscando que CA
siendo necesario en las identificara las emociones
tres siguientes. contradictorias que
experimentaba su
personaje. En las dos
escenas siguientes dicha
mediación no fue
necesaria.
Mediación V La mediación se En las dos primeras No fue necesario usar
Clase de utilizo para favorecer escenas se requirió el uso este nivel de mediación
música la personificación en la de este nivel de
primera escena, no mediación, sin embargo
siendo necesario en las para las dos escenas
tres siguientes. restantes este nivel no

tuvo que ser usado.
Después de implementadas las cuatro tareas de mediación para esta fase, al
recurrir a las tareas de comprobación elaboradas para cada una con el propósito evaluar
si el nivel había sido interiorizado por el niño o no. En la tarea de mediación
denominada Fiesta de cumpleaños y cometa (ver anexo T) al preguntale a CA “¿en qué
momento estuviste muy feliz?” el niño respondió “Cuando me reglaron los juguetes” y
al preguntarle nuevamente, “Qué juguete era el que tu querías?” CA respondió “el
lego” entonces el mediador volvió a preguntar: “¿y te pusiste triste o feliz con ese
regalo?” y el niño respondió: “Triste porque no me regalaron el lego”.Por lo anterior,
se concluye que frente a una situación el niño es capaz de identificar dos estados
emocionales contradictorios, lo cual le permitió continuar con la segunda fase de éste
nivel.
Para esta segunda fase de ocultar emociones, la tabla 11 muestra que se utilizó en
un mínimo número de veces el nivel de mediación contextual general pues el niño
lograba diferenciar sin ninguna dificultad sus estados mentales de los de su personaje y
por tanto la personificación de éste. Sin embargo fue necesario recurrir al nivel de
mediación del estado emocional del personaje pues pese a que CA identificaba de forma
clara la emoción que su personaje experimentaba en una situación determinada, era
necesario recordarle que debía ocultarla, mostrando una contraria considerando el
contexto en el que estaba. También se hizo necesario recurrir al uso del último nivel de
mediación; sin embargo, como lo muestra la tabla 11, el número de veces fue
decreciendo en la medida en que se iban implementado las tareas, lo cual muestra que la
utilización de éstos niveles de mediación si contribuyó para que CA comprendiera el
contexto situacional de las tareas y lograra darles solución.
Tabla 11
Simulación de Estados Mentales Fase 2 Ocultar Emociones

Sujeto 2 CA Niveles de Mediación
Tarea Contextual Emocional del Curso de Acción
General personaje principal
Mediación X La mediación Se requirió el uso de este Se hizo necesario el uso de
Cumpleaños se utilizo para nivel de mediación para las este nivel de mediación
hermanos favorecer la tres primeras escenas, dado para las tres primeras
gemelos personificación que implicaba para el niño escenas, no siendo
en las dos ocultar una emoción real, necesario utilizarlo en la
primeras simulando una contraria en última, dado que el niño
escenas, no busca evitar que su resolvió sin ninguna
siendo emoción real fuera dificultad la situación que
necesario en fácilmente identificable por se le presentaba.
las dos el otro. Sin embargo en la
siguientes. última escena esta
mediación no fue utilizada.
Mediación Z La mediación Se hizo necesario de este Se hizo necesario el uso de
Visita de la se utilizo para nivel de mediación para este nivel de mediación
Prima favorecer la todas las escenas, dado que para la primera y segunda
personificación implicaba para el niño escena, no siendo así en las
en la primera ocultar una emoción real, otras dos, en las cuales el
escena, no simulando una contraria en niño resolvió sin ninguna
siendo busca evitar que su dificultad.
necesario en emoción real fuera
las tres fácilmente identificable por
siguientes. el otro.
Mediación La mediación Se hizo necesario de este Se hizo necesario el uso de
AB Mamá se utilizo para nivel de mediación para este nivel de mediación
enferma favorecer la todas las escenas, dado que para la primera y segunda
personificación implicaba para el niño escena, no siendo así en las
en la primera ocultar una emoción real, otras dos, en las cuales el
escena, no simulando una contraria en niño resolvió sin ninguna
siendo busca evitar que su dificultad.
necesario en emoción real fuera
las tres fácilmente identificable por
siguientes. el otro.
Mediación La mediación Solo se hizo necesaria el Se hizo necesario el uso de

AD se utilizo para uso de esta mediación para este nivel de mediación
El Rodadero favorecer la la primera escena, pues en para la primera escena, para
personificación las otras tres, el niño logró las demás no fue necesario
en la primera ocultar la emoción y actuar utilizar este nivel.
escena, no en consecuencia.
siendo
necesarias en
las tres
siguientes.
Esta segunda fase para CA, implicó mayor esfuerzo dado que requería ocultar
una emoción real por una fingida y el niño inicialmente demostró dificultad para
comprender lo que representaba intentar anular la emoción real del su personaje, para
que esta no fuera descubierta por los otros (quienes estaban en la escena), demostrando
una emoción contraria a la que experimentaba, ante una situación propuesta. Sin
embargo como consecuencia de la utilización de los niveles de mediación, en la tarea del
rodadero (ver anexo AD) al realizarle algunas preguntas finales sobre ésta como: “En
qué momento de la historia, estando muy, muy feliz, te tocó esconder esa felicidad?, CA
respondió “Cuando fui a buscar el conejo”, el mediador le volvió a preguntar “Por
qué?” el niño respondió “porque Lala estaba triste” (Lala era la hermana del personaje
que representaba CA y había perdido su conejo). El mediador continúa preguntándole “y
tú cómo te estabas sintiendo en ese momento?” ante esto el niño respondió “feliz porque
me estaba tirando por el rodadero”.
Lo anterior confirma que CA, logra comprender que es posible ocultar una
emoción real y mostrar una diferente, por tanto esta listo para iniciar las tareas de
mediación correspondientes al último nivel, denominado Manipulación de estados
mentales.
En este ultimo nivel, la tabla 12 muestra que fue necesario recurrir en un mayor
numero de veces al tercer nivel de mediación denominado curso de acción, ya que
durante el desarrollo de la tarea a CA se le dificultó identificar los indicios que le
ayudaban a darse cuenta que otro personaje quería engañar al que él estaba
personificando, es decir modificar su estado mental con un fin competitivo. Los otros
niveles de mediación se utilizaron de forma mínima, con el propósito de ayudar al niño a
diferenciar entre la información que el tenía y la que tenía el personaje al cual
representaba, así como las emociones de éste frente a la situación que planteaba la tarea.
Tabla 12
Manipulación de Estados Mentales Fase 1 Leer el engaño

Sujeto 2 Niveles de Mediación
CA
Tarea Contextual Emocional del Curso de Acción Intenciones
General personaje
principal
Mediación La mediación Se hace uso de Se hace necesario No se utilizó
AG Torta se utilizo para esta mediación utilizar este nivel este nivel de
de favorecer la para la segunda de mediación en mediación,
Chocolate personificación escena, no siendo todas las escenas de pues debido a
en la primera así para las otras la tarea, pues CA que era la
escena, no escenas que no lograba primera tarea
siendo constituían la identificar las de
necesario en las tarea. acciones del otro Manipulación
tres siguientes. que le indicaban que se le
engaño. aplicaba a CA,
la mediación se
centro
principalmente
en lograr que el
niño
diferenciara
entre la
información
que él tenía y la
que tenía su
personaje y los
indicios que le
ayudaban a
detectar el
engaño.
Al aplicar la tarea de comprobación para esta mediación (ver anexo AH), se
logró establecer que CA empieza a entender que un personaje tiene la intención de

modificar lo que otro cree, aprovechando que èste tiene una información errónea de la
situación. Esto se observó cuando el mediador le preguntó al niño “qué hace Miguel
para que Paco no se dé cuenta que él tiene el Woody?” CA respondió “lo guardó en su
puesto”, el mediador vuelve a preguntarle “por qué Miguel le dice a Paco que el no ha
visto el muñeco? El niño respondió “para que no sepa que fue él”. Pese a lo anterior,
CA aún no logra entender la intención que tiene Miguel para engañar a Paco.
En conclusión es posible decir que la utilización de las tareas y los niveles de
mediación a través del uso del drama creativo, contribuyeron a promover en CA el
desarrollo de sus habilidades mentalistas, ya que inició en el nivel dos, es decir, de
predicción de los estados mentales, posteriormente alcanzó el siguiente nivel
denominado simulación de estado mentales y finalmente en el cuarto nivel –
manipulación de los estados mentales del otro - logró identificar que un personaje en
determinado momento puede tener información errónea que es dada por otro y consigue
identificar que los indicios que le ayudan a descubrir que esa información es falsa.
Para el caso particular de CA se hizo necesario la implementación de una tarea
adicional (ver anexo AF) que buscaba la identificación y la manifestación por parte del
niño, de las diferentes emociones que éste podía experimentar de acuerdo con distintas
situaciones presentadas a través del títere. Lo anterior, en razón a que durante el
desarrollo de las primeras tareas de mediación, se evidenció que su expresión verbal y
no verbal era algo reducida, situación que no facilitaba el desarrollo de las tareas ya que
el drama creativo requiere por parte del niño una dosis de expresión espontánea.
Después de la implementación de dicha tarea, la expresión, principalmente gestual a
través del títere, mejoro ostensiblemente.

Como complemento al cierre de las mediaciones, nuevamente se le solicitó a la
maestra de CA que diligenciara la evaluación de sensibilidad social de la batería de
socialización de Silva y Martorell la cual muestra que de acuerdo con su percepción la
sensibilidad social del niño en la interacción con sus compañeros de aula alta.
Igualmente al hacer una nueva aplicación de la dimensión afectiva de la escala de
desarrollo EOD s evidenció que de acuerdo con las respuestas dadas por su maestra, CA
mostró un aumento significativo en sus actitudes y manifestaciones socio afectivas.
Finalmente al dialogar con la maestra de CA, acerca de si observó cambios en su
compañeros y si se percibía cooperativo o no, ella manifestó que aunque no identificó
cambios significativos en el niño (su personalidad), si en relación con su dinámica
social, por el comportamiento con los demás, mostrándose: “Más conciliador, utilizando
mas la comunicación verbal para solucionar dificultades y aunque siempre ha sido un
niño colaborador, ahora se deja ver mas abierto en la invitación constante a cooperar en
un objetivo común con buenos argumentos”.
4.1.3 Sujeto 3 ST
ST, pertenece a una familia funcional conformada por padre, madre y un
hermano mayor, a nivel socio afectivo, la maestra lo describe como un niño cariñoso,
tranquilo, respetuoso y “maduro para la edad”. En cuanto a la interacción social, la

maestra refiere que es un poco tímido, pero no tiene dificultades en su interacción ni con
pares ni con adultos. En la dimensión psicomotriz la maestra lo describe con un
desempeño acorde a su edad. Finalmente en cuanto a su desempeño académico, la
maestra responde que su rendimiento es un poco bajo, pero su atención y empeño hace
que tienda a nivelarse con el grupo.
Escala de desarrollo EOD (diligenciada por la maestra)
En relación con su desarrollo se logró establecer que en las dimensiones
psicomotriz, comunicativa y socio afectiva, ST se encuentran dentro de los parámetros
de desarrollo esperados para su edad cronológica.
Con ST, se implementaron dos tareas cognitivas de las cinco diseñadas, las
cuales permitieron determinar el nivel de desarrollo de sus habilidades mentalistas. Las
tareas implementadas fueron la piñata y el pupitre (ver anexos A y E). Al momento de
implementar dichas tareas cognitivas y considerando los cuatro niveles de
operacionalización propuestos para el presente estudio, los cuales van de menor a mayor
grado de complejidad, se identificó lo siguiente:
consecuencia. Mediante la implementación de las dos tareas cognitivas en las cuales
participó ST, se logro determinar que el niño si identifica el estado mental del otro, dado
que consigue ponerse en el lugar de este, lo que le da la posibilidad de detectar lo que
ese otro cree, siente y desea. Dos repuestas claras que ejemplifican esto son las
siguientes: en la tarea de la piñata, en la escena en la cual, Marcos llega a la fiesta y se
da cuenta que ya han roto la piñata, al preguntárle a ST, “¿Cómo crees que se sintió
Marcos cuando llegó a la fiesta y vio que ya habían roto la piñata?, la respuesta del
niño es: “triste porque ya rompieron la piñata”. Igualmente en la implementación de la
tarea del pupitre, al preguntarle a ST: “¿Cómo se siente Manuel cuando David le dice
que se quite?”, el niño responde: “Triste porque el le dice que se quite y que se siente en
otra silla”
Segundo Nivel: Predecir el estado mental del otro, a partir de la situación y
el contexto. En este nivel, se pudo establecer que ST, logra predecir los estados
mentales del otro, pues de acuerdo con lo que afirma Perner (1994), el niño posee la
capacidad de representar estados mentales propios y de otros, otorgándoles contenido a
éstos mediante el establecimiento de hipótesis, anticipaciones o predicciones de posibles
conductas. Dos ejemplos claros en los cuales se aprecia esto son los siguientes: en la
tarea de la piñata, al preguntarle a ST: “¿Qué crees que va a hacer Pepe ahora?”, el
niño responde: “Jugar con los juguetes”. Asimismo en la tarea del pupitre, al realizarle
la pregunta “¿Qué crees que hará Manuel ahora?”, el niño responde “Manuel tenia que
pedirle disculpas a David”
Tercer nivel simulación de estados mentales. En este nivel ST, aún no logra en
ninguna de las dos tareas aplicadas, crear un estado emocional a partir de un mundo
como sí, ya que la simulación de un estado mental implica el hecho de que el niño
comience a atribuir estados mentales como deseos, intenciones y creencias que pueden o
no realizarse dentro de una situación fingida donde pueden aparecer diferentes estados
mentales asociados a una emoción que le permiten a éste actuar de manera distinta. En
las tareas aplicadas los ejemplos en los cuales se aprecia esto son: al preguntarle a ST
¿cómo crees que se sintió Marcos cuando vió a Pepe peleándose con otro niño en el
jardín? El niño respondió “él tenía la mentira”. En la tarea del pupitre, cuando el títere
le pregunta a ST: “¿Qué crees que voy a hacer ahora que Manuel me dijo que otro niño
había votado mis libros al piso?”. ST, responde: “Manuel tiró tus cosas”
Nivel Cuatro Manipulación de los estados mentales del otro. En éste nivel, ST,
aún no logra identificar en ninguna de las dos tareas aplicadas, la intención explicita que
un personaje tiene de modificar lo que el otro piensa, siente, desea o cree, con la
intención de engañarlo bien sea con fines competitivos o cooperativos. Lo anterior se
aprecia a través de dos ejemplos específicos: en la tarea de la piñata, al preguntarle al
niño “¿Crees que Marcos logro convencer a Pepe que otro niño tenía sus juguetes?, el
niño responde: “No él solo la tenía”. Y en la tarea del pupitre, al preguntarle a ST:
“¿Por qué Manuel le dijo a David que otro niño había tirado sus cosas?, el niño
responde: “Por qué a él le gustaba tirar las cosas de David y sentarse ahí”.
En conclusión ST, logró a partir de una situación y un contexto determinados,
Tomar en consideración y predecir los estados mentales de otros, pero no consiguió
simular estados mentales, ni identificar la manipulación de los estados mentales de otro
con fines competitivos ni cooperativos. Por lo anterior, se hallaba en el segundo nivel de
operacionalización de las habilidades mentalistas y las tareas de mediación se iniciaron
en el nivel tres – simulación de estados mentales - .
Para este tercer nivel, a ST le fueron aplicadas cuatro tareas de mediación, cuyo
objetivo era alcanzar la primera fase de simulación es decir, poder identificar dos
emociones contradictorias frente a una misma situación. Como lo muestra la tabla 13,
durante la aplicación de las 4 tareas de mediación, se observó que fue necesario recurrir
en mayor numero de veces a los niveles de mediación contextual general y emocional
del personaje, con el propósito de ayudar a ST a resolver las situaciones de la tarea, ante
lo cual el niño respondió de forma acertada, con lo que se demuestra que estos niveles
permitieron ayudar a ST a resolver las situaciones presentadas y llegar al curso de acción
de las historias.
Tabla 13

Sujeto 3 ST Niveles de Mediación
General personaje
principal
Mediación Q Fue necesario utilizar En las tres últimas Requirió el uso de este
Bob Esponja este nivel de escenas de la tarea, nivel de mediación para dar
mediación durante las se utilizó este nivel solución en una de las
cuatro escenas que de mediación, pues cuatro escenas planteadas.
componen la tarea, a ST debía
dado que se buscaba recordársele la
una personificación emoción que
real, por parte del experimentaba su
niño a través del uso personaje, debido a
del títere y lo que lo que sucedía en
implicaba la relación con los
comprensión de los deseos y creencias
deseos y las creencias de éste y los dos
de éste, las cuales por estados
supuesto eran emocionales
diferentes a las de contradictorios que
ST. podían ser
experimentados en
una misma
situación.
Mediación R Este nivel de Se hizo necesario Este nivel de mediación se
Visita al mediación se utilizo utilizar este nivel utilizó solo en una escena
Zoológico en dos de las escenas de mediación en para ayudarle a ST a
para recordarle a ST todas las cuatro resolver la situación
los deseos que su escenas, en busca
personaje de la identificación
experimentaba de de las emociones
acuerdo con la contradictorias
situación propuesta. experimentadas por
el personaje de ST
y provocadas por
las situaciones, en
relación con sus
deseos y creencias.
Mediación T Se hizo necesario Este nivel de No fue necesario utilizar

Fiesta de utilizar este nivel de mediación se este nivel de mediación,
cumpleaños y mediación en las utilizó solo en la pues ST resolvió sin
cometa cuatro escenas, con el última escena, para dificultad las situaciones y
propósito de ayudar a ST a logró actuar en
recordarle a ST comprender los consecuencia a partir de la
cuales eran los deseos estados identificación de
y creencias de su emocionales emociones encontradas
personaje. contradictorios que dentro de una misma
experimentaba su situación.
personaje en
relación con la
situación. En las
restantes tres
escenas no fue
necesario utilizar
este nivel debido a
que fue suficiente
con la utilización
de nivel anterior.
Mediación V No fue necesario Este nivel de Se hizo necesario utilizar
Clase de utilizar este nivel de mediación se este nivel de mediación en
Música mediación pues ST, utilizó en todas las dos de las cuatro escenas
comprendió el escenas de la tarea, que componen la tarea, para
contexto de la tarea y para recordarle a que pudiera resolver las
por tanto personificó ST que el estado situaciones que se le
sin ninguna dificultad emocional de su planteaban.
en todas las escenas personaje en
de ésta. relación con las
situaciones que se
le planteaban.
Después de implementadas cada una de estas cuatro tareas de mediación, se
recurrió a la aplicación de una tarea más breve con el propósito de evaluar si ST había
logrado identificar las emociones contradictorias que podía sentir su personaje
provocadas por las diferentes situaciones a las cuales se enfrentaba, logrando así superar
la primera fase de este tercer nivel de Simulación. En las tareas de comprobación
utilizadas para las mediaciones denominadas fiesta de cumpleaños y cometa y, clase de

música (ver anexos T y V), ST logró identificar claramente las emociones que provoca
una situación particular. En las preguntas que se le realizaron al finalizar estas
mediaciones se logra evidenciar que el niño identifica de forma clara que un personaje
puede experimentar dos emociones contradictorias, y actuar inconsecuencia con el
contexto, esto se refleja cuando el mediador al preguntarle a ST: “¿O sea que tuviste dos
emociones al mismo tiempo, estuviste contento y estuviste triste?, el niño respondió “si”,
y al preguntarle nuevamente “¿y eso es posible?”, el niño respondió nuevamente: “si”,
entonces el mediador le pregunta de nuevo: “¿Pero estas triste y luego estas contento
también?” y el niño respondió nuevamente “si”. Por lo anterior, se concluye que frente
a una situación ST es capaz de identificar dos estados emocionales contradictorios, lo
cual le permitió continuar con la segunda fase de éste nivel.
Para esta segunda fase de ocultar emociones, la tabla 14 muestra que durante la
aplicación de las 2 tareas de mediación (ver anexos X y AD), se observó que el nivel de
mediación contextual general se utilizó en forma mínima, ya que ST logro comprender
los diferentes contextos en los cuales se encontraba su personaje y los deseos de este.
Mientras que fue necesario recurrir en mayor numero de veces a los niveles de
mediación emocional del personaje y curso de acción, con el propósito de ayudar a ST a
resolver las situaciones de la tarea, ante lo cual el niño respondió de forma acertada, con
lo que se demuestra que estos niveles permitieron ayudar al Niño a resolver los
contextos presentados.
Tabla 14


Mediación X Fue necesario En las cuatro escenas Requirió el uso de este
Cumpleaños utilizar este nivel de la tarea, se utilizó nivel de mediación para
Hermanos de mediación este nivel de dar solución en las dos
Gemelos durante la tercera y mediación, pues a ST primeras escenas de la
cuarta escenas, con debía recordársele la tarea, pues aunque
el propósito de emoción que identificaba los estados
recordarle a ST el experimentaba su emocionales del
contexto en el cual personaje, debido a lo personaje, fue necesario
se encuentra el que sucedía en relación hacerle explicito que
personaje que el con los deseos y debía ocultar un estadio
representa creencias de éste. emocional demostrando
tener otro.
Mediación AD Este nivel de Se hizo necesario Este nivel de mediación
El rodadero mediación se utilizar este nivel de se utilizó en todas las
utilizo solo en la mediación en tres de las cuatro escenas de la tarea,
ultima escena de la cuatro escenas que pues pese a que ST
tarea, para componían la tarea, en identificaba claramente
recordarle a ST los busca de la las emociones de su
deseos que su identificación de las personaje en relación con
personaje emociones que su las situaciones, fue
experimentaba de personaje necesario explicitarle
acuerdo con la experimentaba, en cuando era necesario
situación relación con sus deseos ocultarla.
propuesta. y creencias, y la
situación en la cual
estas emociones se
daban.
Durante las preguntas que se le realizaron al finalizar la mediación denominada
el rodadero, se logró evidenciar que el niño identificaba de forma clara cuando un
personaje debe ocultar la emoción que está sintiendo, con el propósito de actuar en
consecuencia con el contexto y la situación, esto se refleja cuando el mediador al
preguntarle a ST: “En qué momento cuando estabas muy feliz te tocó esconder esa
felicidad?”, el niño responde “Cuando la profe estaba enferma”. Lo anterior confirma
que ST, logra comprender que es posible ocultar una emoción real y mostrar una
diferente, por tanto esta listo para iniciar las tareas de mediación correspondientes al
último nivel, denominado Manipulación de estados mentales.

En este ultimo nivel, la tabla 15 muestra que durante la aplicación de la tarea de
mediación, se observó que fue necesario recurrir en mayor numero de veces a los niveles
de mediación contextual general y curso de acción, con el propósito de ayudar a ST a
resolver las situaciones de la tarea, respondiendo mejor ante el nivel contextual general,
es decir logró establecer la diferencia entre la información que él tenía y la que tenía el
personaje que el representaba. No obstante cuando se utilizó el nivel de curso de acción
no logró identificar de forma clara los indicios que le ayudaban a detectar el engaño.
Tabla 15

General personaje
principal
Mediación Fue necesario Este nivel de Se hizo necesario No se utilizó este
AG Torta utilizar este mediación se utilizar este nivel nivel de mediación,
de nivel de utilizó en la de mediación con pues debido a que
Chocolate mediación escena 3 de la el propósito de era la primera tarea
durante en las tarea, pues que ST, de Manipulación
escenas 3 y 4, debió identificara que que se le aplicaba a
dado que se recordársele a acciones del otro ST, la mediación se
buscaba que ST la emoción le indicaban que centro
ST lograra que lo había principalmente en
identificar la experimentaba engañado. logar que el niño
diferencia su personaje, diferenciara entre la
entre lo que debido a lo que información que él
sabía el y lo sucedía en tenía y la que tenía
que sabía el relación con el su personaje y los
personaje que contexto. indicios que le
él estaba ayudaban a detectar
representand el engaño.
o.
Después de implementada la tarea de mediación, al aplicar la escena de
comprobación, se logró evidenciar que ST identifica que existe información que el

personaje al que engañan desconoce y asimismo logra reconocer de forma parcial los
indicios que le ayudan a éste a darse cuenta del engaño, pero aún no identifica la
intención que un personaje tiene para engañar al otro, es decir modificar su estado
mental. Esto se refleja cuando el mediador al preguntarle a ST: “Qué hizo Miguel para
que Paco no se diera cuenta que él tenia su muñeco?”, el niño responde “Lo escondió
en su cupitre”.
mediación a través del uso del drama creativo, contribuyeron a promover en ST el
desarrollo de sus habilidades mentalistas, ya que al inició se encontraba en el nivel dos,
es decir, de predicción de los estados mentales, posteriormente alcanzó el siguiente nivel
denominado simulación de estado mentales y finalmente en el cuarto nivel –
manipulación de los estados mentales del otro - ST logró identificar que un personaje en
determinado momento puede tener información errónea que es dada por otro y los
indicios que le pueden ayudar a descubrir que esa información es falsa.
Como complemento al cierre de las mediaciones se le solicitó a la maestra de ST
Silva y Martorell la cual muestra que de acuerdo con su percepción ST posee un alto
nivel de sensibilidad social manifestado a través de conductas de ayuda hacia sus
compañeros en la interacción escolar. Igualmente se realizo una nueva aplicación de la
dimensión afectiva de la escala de desarrollo EOD, evidenciando que de acuerdo con las
respuestas consignadas por la maestra, ST se mantuvo en cuanto a sus desempeños en
esta dimensión.
Finalmente al dialogar con la maestra de ST, acerca de si observó cambios en su
compañeros y si se percibía cooperativo o no, ella manifestó haber visto cambios en
cuanto a su dinámica social ya que “lo veía mas calmado, con mayor disposición al
diálogo con sus compañeros y que su comportamiento colaborador se mantuvo”.
4.1.4 Sujeto 4 AA
AA, vive solamente con su mamá, pero la maestra refiere que menciona al padre
en diferentes conversaciones. A nivel socio afectivo, la maestra la describe como una
niña Sociable, que comparte con sus compañeros y es cariñosa, principalmente con los
niños más pequeños que ella. En cuanto a la interacción social, la profesora refiere que
“manifiesta de forma espontánea lo que le agrada o no”, que es muy comunicativa y
colaboradora. En la dimensión psicomotriz la maestra menciona que sus trazos son
adecuados, su locomoción es coordinada y reconoce las partes principales del cuerpo en
ella y en otros.
En relación con su desarrollo se logró establecer, que en las dimensiones
psicomotriz, comunicativa y socio afectiva, AA se encuentran dentro de los parámetros

Con AA, se implementaron dos tareas cognitivas de las cinco diseñadas, las
cuales permitieron determinar el nivel de desarrollo de sus habilidades mentalistas. Las
tareas implementadas fueron la el tesoro y el pupitre (ver anexos C y E). Al momento
de implementar dichas tareas cognitivas y considerando los cuatro niveles de
operacionalización propuestos para el presente estudio, los cuales van de menor a mayor
grado de complejidad, se identificó lo siguiente:
consecuencia. Mediante la implementación de las dos tareas cognitivas en las cuales
participó AA, se logro determinar que la niña identifica el estado mental del otro, dado
que consigue ponerse en el lugar de éste, lo que le da la posibilidad de detectar aquello
que ese otro piensa, cree, siente o desea. Dos repuestas claras que ejemplifican esto son
las siguientes: En la tarea del pupitre, al preguntarle: “¿Cómo crees que se sintió
Manuela cuando llegó y vió una niña nueva sentada en su pupitre?”, la niña respondió:
“ Brava porque no quería que se sentara en el pupitre” Igualmente en la
implementación de la tarea del tesoro, al preguntarle a AA: “¿Felipe y Camilo lo
encuentran y se dan cuenta que él tiene el tesoro, cómo se siente Juan?”, la niña
respondió: “mal”
el contexto. En este nivel, se pudo establecer que AA, logra predecir los estados
mentales del otro, pues en consonancia con lo propuesto por Perner (1994), la niña
posee la capacidad de representar estados mentales propios y de otros, otorgándoles
contenido a éstos mediante el establecimiento de hipótesis, anticipaciones o
predicciones de posibles conductas. Dos ejemplos claros en los cuales se aprecia esto
son los siguientes: en la tarea del pupitre, al preguntarle a AA: “¿Qué crees que va a
hacer ahora Manuela?”, la niña respondió: “Se va a sentar y le va a botar todas las
cosas”. Asimismo, en la tarea del tesoro al preguntarle “¿Cómo crees que se sentirá
Felipe cuando se dé cuenta de que alguien tomó su tesoro?”, la respuesta de la niña fue
“Bravo y le va a decir a ellos, ¿dónde está el tesoro?”
Tercer nivel simulación de estados mentales. En este nivel AA, logra crear un
estado emocional a partir de un mundo como sí, ya que la simulación de un estado
mental implica el hecho de atribuir estados mentales como deseos, intenciones y
creencias que pueden o no realizarse dentro de una situación fingida, donde pueden
aparecer diferentes estados mentales asociados a una emoción que le permiten a éste
actuar de manera distinta. Dos ejemplos claros que demostraron la habilidad mentalista
de AA en este nivel fueron: En la tarea del pupitre AA, observando la escena donde
Manuela levanta los libros de Mariana, dice: “Ahora las dos tienen que sentarse en el
puesto”. Asimismo, en la tarea del tesoro, al preguntarle a AA: “¿Tu crees que Camilo
sabe que Juan se dio cuenta dónde escondió Felipe el tesoro? La niña responde: “No, él
(señalando a Juan) se dio cuenta, él no (señalando a Camilo).
Nivel Cuatro Manipulación de los estados mentales del otro. En éste nivel, AA
identificó parcialmente la intención del personaje de mentir sobre una situación, sin
embargo no demostró entender el motivo por el cual el personaje dice la mentira. Es
decir no logró en ninguna de las dos tareas aplicadas, comprender la intención explicita
que un personaje tiene de modificar lo que el otro piensa, siente, desea o cree, con la
intención de engañarlo bien sea con fines competitivos o cooperativos. Lo anterior se
identificó de forma clara en dos ejemplos específicos: en la tarea del pupitre, al
preguntarle a la niña “¿Para qué crees que Manuela le dijo a Mariana que había sido
otro niño el que había botados sus cosas?” la niña respondió: “Para engañarla” y al
preguntarle por qué quería engañarla, la niña respondió: “porque si”. Igualmente en la
tarea del tesoro, al preguntarle a AA: “¿Qué crees tú que hará Juan?, la niña respondió
“Va a decir una mentira él”, al preguntarle nuevamente “¿y para qué?, la niña
respondió “Para que el no sepa y esconderlo en otra parte”
En conclusión AA, logra a partir de una situación y un contexto determinados,
Tomar en consideración, predecir y simular los estados mentales de otros de forma
clara, en el nivel de Manipulación logra identificar la intención de mentir de un
personaje ante una situación determinada, no obstante aún no logra identificar que esa
mentira tiene el propósito de manipular los estados mentales de otro, con fines de
competitividad o cooperación. Por lo anterior, se encontró en el tercer nivel de
operacionalización de las habilidades mentalistas, así que se decidió iniciar la aplicación
de las tareas de mediación en el último nivel, manipulación de los estados mentales del
otro.
La tabla 16 muestra que durante la implementación de la tarea, fue necesario recurrir
por igual a los tres primeros niveles de mediación: contextual general, emocional del
personaje y curso de acción, en un mínimo número de veces, ya que AA, consiguió
diferenciar claramente que la información que tenía su personaje era diferente a la que
ella sabía y asimismo los indicios que le ayudaban a detectar que su personaje era
engañado por otro.
Tabla 16

AA
Tarea Contextual Emocional del Curso de Intenciones
General personaje Acción
principal
Mediación La mediación Se le recuerda el Es necesario No se utilizó
AG Torta se utilizó con el estado emocional decirle lo que durante el
de fin de que AA de los personajes, debe hacer el desarrollo de la
Chocolate identificara las provocado por la personaje que tarea de
acciones que situación ella tiene, para mediación
realizaba el contextual. direccionar el
otro personaje curso de la
y que le podían historia, ya que
indicar que éste no identifica
ha engañado al claramente lo que
suyo con este debe hacer
respecto a la con respecto a la
situación. situación
Durante la tarea de comprobación diseñada para esta tarea de mediación (ver
anexo AH), se pudo observar que AA, logró identificar el contexto general de la
situación y los indicios que le ayudaban al personaje a darse cuenta que el otro lo había
engañado, así, una vez que se le ayudaba a identificar aquellas acciones que le indicaban
el engaño, AA lograba establecer la relación entre estas y lo que el otro títere hacía y que
le quería ocultar. Sin embargo no logró identificar las intenciones de éste para engañar.
Lo anterior se observó cuando el mediador le preguntó “ Qué hace María para que
Rosita no se de cuenta que ella tiene la muñeca?, la niña Respondió “tiene que
escondérsela”, y al preguntarle nuevamente “Cómo se dio cuenta Rosita que María le
estaba diciendo mentiras?”, AA respondió: “porque vieron esa patica del bebé” y con
relación a las intenciones el mediador le preguntó “Por qué María le dice a Rosita que
ella no sabe dónde esta la muñeca?”, la niña respondió “porque le gustó mucho y
quiere otra”. Por lo anterior, se concluye que frente a una situación determinada AA es
capaz de identificar que un personaje puede modificar los estados mentales de otro, lo
cual le permitió continuar con la segunda fase de éste nivel.
Para esta segunda fase denominada engaño cooperativo, la tabla 17 muestra que
durante la aplicación de las 5 tareas de mediación (ver anexos AI, AK, AM, AÑ y AP),
se observó que el nivel de mediación mas utilizado fue el contextual general ya que ante
esta ayuda, AA demostró mayor comprensión del desarrollo de la tarea y, por tanto,
lograba llegar a la solución de la misma. Los otros tres niveles de ayuda se utilizaron en
igual y mínimo número de veces dado que las tareas de mediación se fueron
complejizando y en algunas ocasiones fue necesario explicitar las emociones de los
personajes, el curso de acción de la situación y las intenciones del personaje que ella
tenía para engañar a otro, favoreciendo a aquel que necesitaba su ayuda.
Tabla 17
Manipulación de Estados Mentales Fase 2 Engaño Cooperativo

AA
Tarea Contextual Emocional del Curso de Intenciones
General personaje Acción
principal
Mediación Se recurrió a Este nivel de Fue preciso Este nivel de
AI este nivel de mediación se utilizó recurrir a este mediación se
Agendas mediación en solo en una escena, nivel de utilizó con el
dos de las con el fin de que AA mediación ya que fin de que AA
escenas, para pudiera establecer la aún después de lograra
recordarle a relación entre las darle la identificar la
AA la relación acciones de su información razón por la
que tenía su personaje y las general de cual había
personaje con emociones que este contexto AA no engañado a un
el personaje al experimentaba. logró resolver el personaje para
cual debía problema que le favorecer a
ayudar durante planteaba la otro.
el desarrollo de situación.
la tarea
Mediación Durante el Este nivel de No fue necesario Este nivel de
AK desarrollo de la mediación se utilizó utilizar este nivel mediación no
Vidrio y tarea, fue para ayudarle a AA a de mediación, se utilizó, pues

matera necesario identificar la emoción pues AA, logró AA, logró
rotos utilizar este que experimentaba su identificar de identificar la
nivel de personaje al verse forma clara a intención que
mediación para descubierto el partir el curso de su personaje
recordarle a engaño. acción de la tenía al engañar
AA la relación historia en a otro para
que tenía su relación con el proteger a uno
personaje con contexto y la cuya condición
el que debía situación, era de
ayudar y la pudiendo resolver desventaja.
situación en la los problemas
cual era que se le
descubierto el presentaron.
engaño
Mediación Este nivel de No fue necesario Se hizo necesario Este nivel de
AM mediación fue utilizar este nivel de utilizar este nivel mediación no
Concurso necesario mediación pues AA de mediación se utilizó, pues
de Dibujo utilizarlo para identifica claramente para ayudar a AA AA, logró
ayudar a que las emociones que su a identificar que identificar la
AA identificara personaje su personaje intención que
que la acción experimenta en debía engañar a su personaje
de ayuda que relación con el otro y favorecer a tenía al engañar
realiza su contexto y la aquel que tenía a otro para
personaje no situación mayor necesidad proteger a uno
debe ser de su ayuda. cuya condición
conocida mas era de
que por éste y desventaja.
aquel a quien
ayuda
Mediación Este nivel de Se utilizó este nivel Se hizo necesario Este nivel de
AÑ Tarea: mediación fue de mediación para utilizar este nivel mediación no
hacer un necesario que AA identificara de mediación se utilizó, pues
cuento utilizarlo para la emoción que su para ayudar a AA AA, logró
ayudar a que personaje a identificar que identificar la
AA identificara experimentaba como su personaje intención que
que la acción consecuencia de debía engañar a su personaje
de ayuda que haber ayudado a otro otro y favorecer a tenía al engañar
realiza su en secreto. aquel que tenía a otro para
personaje no mayor necesidad proteger a uno
debe ser de su ayuda. cuya condición
conocida mas era de
que por éste y desventaja.
aquel a quien
ayuda
Mediación Pese a que AA Este nivel de ayuda No se utilizó este Debido a que la
AP comprende el se utilizó para nivel de ayuda situación era
Ayudando contexto recordarle a AA la para esta tarea de más compleja
a dos general de la emoción mediación pues que en las
amigos situación es experimentada por se pretendió tareas
necesario los personajes a hacer mayor anteriores, fue
utilizar este quienes ella debía énfasis en el nivel necesario

nivel para ayudar con el suyo. de intenciones. utilizar este
direccionar lo nivel de
que su mediación para
personaje debe que AA
hacer, así como identificara la
también para situación que
recordarle que provocaba la
la acción de necesidad de
ayuda que este ayudar y la
realiza no debe forma como
ser conocida podía hacerlo.
mas que por
éste y aquel a
quien ayuda
Tanto en el transcurso de las tareas de mediación como de la aplicación de las
escenas de comprobación, se pudo observar que AA iba logrando la identificación de las
situaciones en las cuales su personaje debía ayudar a otro, cuál era el personaje que
necesitaba su ayuda debido a su condición de desventaja frente a los otros y las razones
por las cuales su personaje debía engañar a otros para favorecer a uno.
En un principio comprendió que la situación generada requería que su personaje
asumiera la responsabilidad de otro que se encontraba en condición de desventaja,
engañando así a otro personaje de la historia que luego descubría el engaño. Un ejemplo
de esto se observo en la tarea de comprobación denominada el libro de la profesora (ver
anexo AL), cuando el mediador le preguntó “Es verdad que Felipe rompió el libro?”
AA respondió “No”, y al preguntarle nuevamente ¿Por qué crees que Felipe le dijo a la
profesora que él había roto el libro?” la niña respondió “Porque no quería que
regañara a Diego”
En las tareas donde AA debía engañar a un personaje para favorecer a otro, logró
identificar de forma clara cuál era ese personaje, cómo podía ayudarlo y por qué, así
como también qué debía hacer para engañar a los otros personajes. Un ejemplo de esto
se observo durante la mediación denominada Tarea: hacer un cuento (ver anexo AÑ),
AA de manera espontánea acercó su personaje al personaje que por ser ciego se le
dificultaba hacer un cuento y le dijo en voz baja: “yo te ayudo”, de la misma forma, le
dijo a otro personaje que ella no iba a ayudar a Alberto – el personaje ciego - y cuando
este otro le preguntó que si le podía ayudar ella le dijo “no”. Finalmente cuando el
mediador le preguntó “Por qué Teresa dijo que no había ayudado a Alberto?”, AA
respondió: “Porque era un secreto entre ellos, y porque no sabía escribir y no podía
ver”.
mediación a través del uso del drama creativo, contribuyeron a promover en AA el
desarrollo de sus habilidades mentalistas, ya que al inicio se encontraba en el nivel tres,
es decir, de simulación de estados mentales, y consiguió alcanzar el último nivel, es
decir, de manipulación de los estados mentales del otro, pues AA no solo logró
identificar que un personaje ante determinada situación puede modificar las creencias de
otro para engañarlo, sino que además consiguió darle a este engaño una intención
cooperativa, entendiendo que una situación de ventaja de un personaje en un contexto
determinado puede darle la posibilidad de modificar de manera intencional las creencias
de otros para favorecer a alguien en situación de desventaja.
Como complemento al cierre de las mediaciones se le solicitó a la maestra de AA
Silva y Martorell la cual muestra que de acuerdo con su percepción, la niña posee un
bajo nivel de sensibilidad social manifestado a través de escasas conductas de ayuda
hacia sus compañeros en la interacción escolar. No obstante al dialogar con ella acerca
de si observó cambios en su comportamiento social en términos de cómo enfrentaba los

conflictos con sus compañeros y si se percibía cooperativa o no, la maestra manifestó
que “ahora trataba de solucionar los problemas ella sola utilizando para esto la palabra”.
Asimismo, manifestó que AA al comienzo del año escolar “era una líder impositiva no
obstante ahora cooperaba más e invitaba a sus compañeros a hacerlo”
Finalmente se realizo una nueva aplicación de la dimensión afectiva de la escala
de desarrollo EOD, evidenciando que de acuerdo con las respuestas consignadas por la
maestra, AA mantuvo sus desempeños en esta dimensión.
4.1.5 Sujeto 5 MF
Grado de escolaridad: Pre Jardín
MF vive en una familia estable, su maestra la describe como una niña alegre,
activa, muy sociable tanto con niños como con adultos, dice que “plantea diálogos y es
segura”. También la profesora refiere que MF “posee un buen desarrollo de su
pensamiento y aporta ideas a las actividades”. Igualmente menciona que la niña está
llevando un proceso de desarrollo motriz grueso y fino adecuado para su edad.

Las dos tareas cognitivas aplicadas a MF fueron la la playa y el pupitre (ver anexos B y
E), en ellas sus respuestas a las preguntas de los diferentes niveles de habilidades
mentalistas permiten obtener las siguientes conclusiones:
consecuencia. Sus respuestas en este nivel son acertadas, lo cual permite concluir que
logra identificar los estados mentales de los personajes. Dos ejemplos que lo ilustran es
cuando en la tarea del pupitre David le preguntó a la niña “¿cómo crees que me sentí
cuando ese niño me gritó y me dijo que me fuera de su puesto?” Y ella contesta “triste
porque te quitaron el puesto”. De igual modo, en la tarea de la playa se le pregunta a
MF “¿cómo se siente Julián al llegar y no encontrar su balde y su pala?” Ella
respondió “triste porque no está su balde y su pala”
contexto. Al igual que en el nivel anterior, la mayoría de sus respuestas son acertadas;
MF logra contestar correctamente, lo cual indica que puede separar sus estados
mentales, su conocimiento propio de los de los personajes y predecir lo que éstos harán
de acuerdo con la situación que experimentan. Como ejemplo se puede citar la escena
en la tarea de la playa en la que Julián va a jugar al mar dejando su balde y su pala en la
playa y Santiago se queda allí, cuando se le preguntó a la niña “¿Qué crees que va a
hacer Santiago ahora?” ella respondió “va a cogerlos”
Tercer nivel simulación de estados mentales. En este nivel MF, no logra crear un estado
emocional a partir de un mundo como sí, no demuestra la capacidad para atribuir a los
personajes estados mentales como deseos, intenciones y creencias que pueden o no

realizarse dentro de una situación fingida, donde pueden aparecer diferentes estados
mentales asociados a una emoción que les permiten a éste actuar de manera distinta.
Nivel Cuatro Manipulación de los estados mentales del otro. La actitud y las respuestas
de MF indican que aun no había alcanzado este nivel pues no identificó la intención que
un personaje tenía de engañar a otros ni acertó a responder algún propósito de esa
actitud. Un de ésto lo encontramos en la tarea de la playa cuando Santiago quiere jugar
con los juguetes de Julián sin que éste se dé cuenta entonces le dice que una niña los
tiene, ante esta situación, aquí el mediador le preguntó a MF “Será que Julián le creyó a
Santiago que una niña tiene su balde y su pala?” ella respondió “No, él los tiene allá
escondidos”el mediador volvió nuevamente a preguntarle “Entonces le creyó o no le
creyó?” y la respondió “Sí le creyó” finalmente al preguntarle “¿Por qué Santiago le
dijo a Julián que una niña había cogido su balde y su pala?” MF respondió “Porque
ella no fue, ella estaba construyendo su castillo y él los cogió”.
De acuerdo con el anterior análisis se concluyó que MF lograba tomar en
consideración y predecir los estados mentales de otros, pero al enfrentarse a tareas que
requieran simular o manipular estados mentales, no consiguió resolver las situaciones
que se le proponen. Por lo tanto la aplicación de las tareas de mediación se inició en el
nivel tres – simulación de estados mentales.
Para este tercer nivel, a MF le fueron aplicadas dos tareas de mediación, cuyo
objetivo era alcanzar la primera fase de simulación es decir, poder identificar dos
emociones contradictorias frente a una misma situación. Como lo muestra la tabla 10,
durante la aplicación de las 2 tareas de mediación, se observó que fue necesario recurrir
en mayor numero de veces a los niveles de mediación contextual general y emocional
del personaje, con el propósito de ayudar a MF en la resolución de las situaciones de la
tarea, ante lo cual la niña respondió de forma acertada, con lo que se demuestra que
estos niveles permitieron ayudar a MF a resolver las situaciones presentadas y llegar al
curso de acción de las historias.
Tabla 18

MF
Mediación TSe utilizó este nivel Excepto en la segunda, No fue necesario darle el
Fiesta depara ayudar a la niña como ya se indicó, este curso de acción en
Cumpleaños a adoptar la posición fue el nivel de ayuda ninguna escena.
y Cometa del personaje en la que le sirvió a la niña a
primera, tercera y actuar como lo requería
cuarta escenas. En la la situación.
segunda logró
resolver la situación
sin necesidad de
mediación alguna.
Mediación Este nivel se utilizó Nuevamente este fue el No se necesitó este nivel
V Clase de en la primera, nivel que le ayudó a de ayuda en ninguna de
música segunda y cuarta adoptar la actitud las escenas.
escenas para ayudar a correcta de acuerdo con
la niña a personificar la situación de cada una
el papel que le de las cuatro escenas.
correspondía.
En la primera comprobación no se pudo identificar si MF reconocía que una
misma situación puede producir emociones contrarias, sin embargo, en la
implementación de la tarea de comprobación denominada el dibujo para mamá, (ver
anexo W) lo demostró claramente cuando la mediadora le preguntó “Cómo así, la mamá
está feliz y triste al mismo tiempo?” MF respondió “Sí” nuevamente se le preguntó

“¿Por qué está feliz? Y la niña respondió “Porque la hija le hizo un dibujo lindo” el
mediador volvió a preguntar “Y ¿por qué está triste?” y ella respondió “Porque se le
arrugó”.
Lo anterior demostró que MF no solamente identificaba las dos emociones sino
que podía explicar la razón precisa por la que, siendo contrarias, era producidas por la
misma situación y experimentadas por la misma persona. Por esta razón MF pasó la
segunda fase de éste nivel – Ocultar emociones -.
Para esta segunda fase de ocultar emociones, la tabla 19 muestra quedurante la
aplicación de las 3 tareas de mediación (ver anexos X, Z y AB), el nivel de mediación
que más requirió MF para lograr resolver las situaciones que le planteaban las tareas de
mediación fue el emocional del personaje y curso de acción, ante lo cual la niña
respondió de forma acertada, con lo que se demuestra que estos niveles permitieron
ayudar al Niño a resolver los contextos presentados. El nivel de mediación contextual
general se utilizó en forma mínima, ya que MF logro comprender los diferentes
contextos en los cuales se encontraba su personaje los deseos y las emociones de éste.
Tabla 19

Sujeto 5 MF Niveles de Mediación
Mediación X Se utilizó en las Se usó en las tres En las dos primeras
Cumpleaños cuatro escenas para primeras escenas pues no escenas la niña requirió
Hermanos facilitarle que lograba separar sus que se le explicara el
gemelos adoptara el papel emociones de las del curso de acción para
de su personaje. personaje, sin embargo responder como lo
Pero su bastó con llegar a éste en requería la tarea, no
comprensión del la tercera para que necesitándolo en las
ejercicio de ocultar pudiera ocultar la dos siguientes.
a través de la tarea decepción que sintió al
le ayudó a que este recibir el regalo que no

nivel fuera quería.
suficiente para
resolver la
situación en la
escena final,
cuando logró
disimular su
descontento por
tener que ir a visitar
a la abuelita.
Mediación Z Excepto en la A pesar de los logros en
Requiere que se le ayude
Visita de la segunda escena en la tarea anterior, en ésta
a este nivel también pues
prima la que respondió le fue bastante difícil
no logra actuar según las
sin necesidad de emociones entender
de su que el
mediación, este personaje. personaje debía ocultar
primer nivel se le algunas emociones para
dio en todas las mostrar otras, de modo
escenas que en la primera,
tercera y cuarta escenas
se le debió ofrecer este
tercer nivel y aun así no
comprendió el uso de la
habilidad.
Mediación No se utilizó este Este nivel tampoco fue Aunque en la primera
AB Mamá nivel de mediación utilizado. escena la niña ocultó la
enferma en ninguna de las tristeza del personaje
escenas frente a la mamá
enferma y mostró otra
emoción, al final de la
misma, la mamá le
explica dentro del
diálogo por qué lo hizo.
En las demás escenas
se le dio el curso de
acción directamente
obteniendo de ella las
respuestas que se
esperaban.
Las respuestas de MF al final de esta última tarea demuestran que entendió el
nivel de simulación en su segunda fase, o sea ocultar emociones, pues ella sabía que el
personaje estaba experimentando una emoción pero que a la vez la había ocultado con
otra debido a las condiciones del otro personaje de la escena. Es así como al
preguntársele “a tu mamá alguna vez le tuviste que decir que estabas feliz pero de
verdad estabas brava?” la niña respondió “sí, cuando estaba enferma de la cabecita”.
Lo anterior confirmó que MF, lograba comprender que ante una situación
específica, era posible ocultar una emoción real y mostrar una diferente, concluyendo
así que podía pasar al siguiente nivel de operacionalización, denominado Manipulación
de estados mentales.
En este ultimo nivel, la tabla 20 muestra como durante la aplicación de la tarea
de mediación, se observó que fue necesario recurrir por igual a los tres niveles de
mediación , contextual general, emocional del personaje y curso de acción para ayudar a
MF a resolver las situaciones de la tarea, respondiendo adecuadamente ante los tres
niveles de ayuda ya que logró identificar los indicios que le servían para darse cuenta
del engaño, y lo que su personaje debía hacer una vez descubriera que era engañado por
otro.
Tabla 20

MF
Tarea Contextual General Emocional del Curso de Acción Curso de
personaje Acción
principal
Mediación Se utilizó este nivel Se utiliza este Este nivel fue No se utilizó
AG Torta para recordarle que su nivel para necesario durante el
de hermano tenía el saco ayudarle a solamente para desarrollo de
chocolate untado de chocolate y expresar la tristeza indicarle que la tarea de
eso le bastó para del personaje al debía perdonar a mediación
deducir que él se encontrar que su su hermano por
había comido la torta. hermano se había haberse comido
comido la torta la torta que era
solo. para ambos.
Aunque al final de esta tarea denominada torta de chocolate (ver anexo AG), se
verificó que MF no detectó que el momento del engaño fue cuando el hermano le pidió
que guardara los libros con el fin de comerse la torta sin ser visto, en la comprobación sí
logró detectar perfectamente las intenciones del personaje que engañaba, la actitud que
asumió con el fin de no ser descubierto y la pista que ayudó al personaje engañado a
descubrir el engaño. Estas respuestas permitieron concluir que MF podía pasar al último
nivel de operacionalización, es decir, manipular los estados mentales del otro con un fin
cooperativo.
Para esta segunda fase denominada engaño cooperativo, la tabla 21 muestra que
durante la aplicación de la tarea de mediación denominada vidrio y matera rotos (ver
anexos AK), se observó que los niveles de mediación mas utilizados fueron el de curso
de acción e intenciones, ya que ante esta ayuda, MF demostró mejor comprensión del
desarrollo de la tarea. El nivel contextual general se utilizó en forma mínima y el
emocional del personaje no fue necesario utilizarlo.
Tabla 21
Manipulación de Estados Mentales Fase 2 Engaño Cooperativo

MF
General personaje
principal
Mediación Se utilizó este No fue Se debió usar este Fue necesario
AK Vidrio y nivel para utilizado este nivel para decirle utilizar este nivel
matera rotos recordarle a MF nivel. a MF que debía para que MF
la relación que adoptar una entendiera que el
tenía su personaje actitud de ayuda, propósito del
con el que debía pues quedó muy engaño era
ayudar. confundida con el favorecer a otro,
suceso y no sabía pues a pesar de que
qué hacer, así siguió
como para correctamente las
explicarle el tipo indicaciones del

de ayuda que curso de acción, no
podía ofrecer entendía por qué lo
pues aunque dijo hacía, solamente
que iba a ayudar, repetía “porque él
realmente no lo me dijo”.
hizo, antes bien,
delató al otro
personaje.
Pese a su dificultad para adoptar la actitud que se buscaba durante la tarea y para
comprender la intención de la misma, en la comprobación MF logra expresar muy
claramente que la hermana mayor asumió la culpa del daño que hizo la hermana menor
ya que dijo que “quería protegerla para que no la regañaran”, con lo cual se puede
concluir que MF logró identificar que en una situación determinada un personaje puede
modificar los estados mentales de otro para proteger a alguien en condición de
desventaja, iniciando así la comprensión de la manipulación de los estados mentales de
los otros con fines cooperativos.
Observando las diferentes ayudas recibidas por MF se puede apreciar que el nivel
que le fue de ayuda en más ocasiones fue el segundo, es decir el estado emocional del
personaje; éste la ayudó a avanzar de un estado en el que le costaba identificar dos
emociones diferentes en una misma circunstancia a identificarlas claramente,
posteriormente a ocultar una emoción con otra por conveniencia propia o de otra persona
y finalmente, leer un engaño y reconocerlo como medio para cooperar con otra persona
menos favorecida.
En conclusión, es posible decir que la utilización de las tareas y los niveles de
mediación a través del uso del drama creativo contribuyeron a promover en MF el
desarrollo de sus habilidades mentalistas, ya que al inicio se encontraba en el nivel dos,
es decir, de predicción de estados mentales, posteriormente alcanzó el siguiente nivel

denominado simulación de estado mentales y finalmente logró llegar al cuarto nivel –
manipulación de los estados mentales del otro. Esto se concluye pues MF no solo logró
identificar que un personaje ante determinada situación puede modificar las creencias de
otro para engañarlo, sino que además consiguió identificar que este engaño puede servir
para favorecer a alguien en condición de desventaja en una situación determinada.
Al revisar la escala de sensibilidad social de Silva y Martorell diligenciada por la
profesora de MF al final de las mediaciones se pudo observar que de acuerdo con la
percepción su maestra, la niña presenta un nivel medio alto en esta dimensión de su
desarrollo, manifestado a través de conductas de ayuda hacia sus compañeros en la
interacción escolar. Asimismo, la profesora respondió nuevamente a las preguntas de la
dimensión socio-afectiva de la escala EOD, evidenciándose los desempeños en esta
dimensión se mantuvieron; sin embargo, al conversar con la misma maestra acerca del
comportamiento de MF en el salón y en el jardín con respecto a sus compañeros y a sus
conductas cooperativas antes y después de aplicarle las mediaciones, ella manifestó
haber notado cambios en su comportamiento pues dijo “ahora es más argumentativa
frente a las situaciones de conflicto que se le presentan, es decir, utiliza mas el diálogo y
menos la pelea, es más tolerante y toma más en cuenta la opinión de sus compañeros”.
4.1.6 Sujeto 6 JT

La profesora refiere que JT es un niño que pertenece a una familia nuclear
estable y es el menor de dos hermanos. Dice que a nivel socio-afectivo tiene su
desarrollo es adecuado para su edad ya que tiene buenas relaciones con todos, tanto con
sus compañeros como con adultos, es espontáneo y tranquilo y que a nivel intelectual
está incluso un poco más adelante pues “rinde más de lo esperado, su pensamiento es
muy maduro”; también comenta la profesora que demuestra buenos procesos a nivel
motriz.
A JT se le aplicaron las tareas denominadas la paya, el tesoro y Paca y Lola ( ver
anexos B, C y D), al analizar sus respuestas a estas tareas podemos sacar las siguientes
conclusiones con respecto a sus habilidades mentalistas:
consecuencia. La implementación de las dos tareas cognitivas en las cuales participó JT,
permitieron determinar que el niño identificaba el estado mental del otro, dado que
conseguía ponerse en el lugar de éste, lo que le daba la posibilidad de detectar aquello
que ese otro pensaba, creía, sentía o deseaba en una situación determinada.. Una
situación que ejemplificó lo anterior, fue cunado en la tarea 3 (ver anexo….), cuando
Juan, quien ha cambiado el tesoro de sitio para comerse los dulces él solo, es descubierto
por Camilo y Felipe, el títere le preguntó ¿Cómo nos sentimos nosotros si ese niño nos
dijo mentiras y tenía el tesoro? La repuesta de JT fue “Triste porque él les dijo
mentiras”. Igualmente en la tarea 2 (ver anexo….) la mediadora le pregunto ¿Cómo
crees que se sintió Julián cuando Santiago le pidió disculpas? el niño respondió
“Feliz”.
el contexto. Al igual que en el nivel anterior, JT demostró dificultad para separar sus
creencias de las de los personajes, de modo que sus predicciones correspondían a lo que
él mismo haría de acuerdo con la información que él maneja, sin tener en cuenta que la
del personaje es diferente. Por ejemplo en la tarea de la playa cuando se le preguntó
“¿qué crees que va a hacer Julián al ver que sus juguetes no están?” Su respuesta fue
“Que tiene que ir por allá, detrás de ese tiburón (donde están escondidos el balde y la
pala) y luego tiene que venirse rápido o si no lo coge despacito y ya, y él estaba
armando”. Entonces el mediador nuevamente le preguntó “Y por qué crees que Julián
va a hacer eso? A lo que JT contestó “Porque tiene que pasar ese tiburón, entonces no
pudo, entonces yo le ayudo”
Tercer nivel simulación de estados mentales. Igual que en el nivel anterior, la
aplicación de las dos tareas cognitivas, posibilitó establecer que e acuerdo con sus
respuestas JT no demuestra capacidad para simular, un ejemplo de esto se observó en la
tarea del tesoro cuando Juan, que vio el sitio donde Felipe escondió el tesoro, le dice a
Camilo que lo escondió en otra parte, JT le dice a Camilo – el títere - “no, por allá”
indicando el sitio donde realmente está el tesoro, es decir, no logra crear un estado
mental a partir de un mundo como si, no es capaz aún de actuar de forma independiente
de lo que sabe para hacerlo de acuerdo con lo que sabe o desconoce el personaje.
Nivel Cuatro Manipulación de los estados mentales del otro. En este nivel, JT
tampoco logró responder acertadamente pues no advierte la intención de los personajes
de generar en los otros creencias diferentes de las situaciones reales. Por ejemplo, en la
tarea de Paca y Lola cuando Paca no quiere más jugo y lo esconde en la lonchera de
Lola para que su profesora crea que ya terminó y la deje ir a jugar, al preguntarle “¿Por
qué crees que guardó su jugo en la lonchera de Lola?” él respondió “Porque tenía que
guardarlo en su lonchera para que crea esa, la que tiene allá abajo (señalando a la
profesora) para que le saque el jugo y se lo meta acá en su lonchera”.
En conclusión, se logró determinar que el nivel operacional en el que se
encontraba el desarrollo de las habilidades mentalistas de JT era el primero el cual
corresponde a tomar en consideración los estados mentales del otro, dado que
identificaba el estado mental del otro, consiguiendo sentir y pensar lo que este sentía y
deseaba, para así actuar en consecuencia. Por lo tanto, las tareas de mediación con JT se
iniciaron desde el nivel dos, es decir, Predicción de estados mentales.
Las tareas de mediación aplicadas a JT, tuvieron por objetivo alcanzar la primera
fase de predicción de acción, es decir, poder dar cuenta de la respuesta del personaje al
cual ella representaba en relación con la situación planteada. Como lo muestra la tabla
22, en el desarrollo de las tres tareas aplicadas ( ver anexos H, J y N), el nivel de
mediación mas utilizado durante las escenas de las tareas fue el contextual general,
mientras que los niveles emocional del personaje principal y curso de acción se requirió
en forma mínima, con lo cual es posible decir que el nivel contextual general le ayudó a
JT a comprender las situaciones a las que se enfrentaba su personaje y darles solución.

Tabla 22
Predicción de estados mentales Fase 1 Predicción de acciones

JT
Mediación Se requirió este No se utilizó este nivel Este nivel de ayuda fue
H Viaje a nivel únicamente pues respondió preciso usarlo únicamente
San en la tercera escena acertadamente a las en la tercera escena para
Andrés para recordarle la emociones de su mostrarle nuevas opciones
situación de la personaje. para llegar a S. Andrés.
familia y la
imposibilidad de
que el avión que los
había dejado, se
devolviera a
recogerlos
Mediación Este nivel de ayuda Se utilizó este nivel Este nivel se usó en la
J Visita al fue utilizado en las reiteradamente en la tercera escena, aun sin
médico escenas uno y dos primera escena pues JT haber acudido al primero ni
(vacunas) siendo suficiente no lograba separar la al segundo, para proponerle
para que el niño emoción propia -que era al niño una alternativa a la
predijera de forma de fortaleza frente al opción que él quería y que
correcta las dolor- de la del personaje no podrían tomar. Después
actitudes y -que era de debilidad- de la ayuda JT actuó de
emociones del pero después de este forma correcta.
personaje a partir ejercicio se le facilitó
de la segunda mucho más desarrollar el
escena. resto de la tarea.
Mediación Solo se requirió No fue necesario darle No requirió el uso de este

N Colegio este nivel en la este nivel de ayuda pues nivel.
de tercera escena para resolvió correctamente la
animales. recordarle que no tarea.
podía jugar con el
cachorro que él
quería pues estaba
dormido, con esto
pudo resolver
adecuadamente la
situación y hacer
una predicción
correcta.
Las actitudes mostradas por JT durante las diferentes tareas, los avances que
logró en las mismas y sus respuestas a la tarea final de comprobación, demostraron que
el niño entendió y aprendió a utilizar este nivel de habilidad en su primera fase, por lo
cual se asumió que estaba listo para empezar a trabajar la segunda fase del mismo que
corresponde a la predicción de acciones en el otro en relación con los estados mentales
propios.
La tarea de mediación denominada regalo de cumpleaños (ver anexo O) aplicada
a JT en esta segunda fase, tenia como propósito que el niño lograra con su personaje,
predecir las acciones de otros a partir de los deseos y emociones de éste. Como lo
muestra la tabla 23, en la implementación el único nivel de mediación utilizado fue el de
curso de acción, el cual solo se requirió en una ocasión, pues logró dar respuestas
acertadas ante las situaciones que le planteaba la tarea.
Tabla 23
Predicción de estados mentales Fase 2 Predicción de acciones en el otro, en relación

con estados mentales y emocionales propios
Sujeto 6 JT Niveles de Mediación
Tarea Contextual Emocional del personaje Curso de Acción
General principal
Mediación No se utilizó Este nivel tampoco fue Este nivel se usó únicamente
O Regalo este nivel en utilizado durante la tarea. en la primera escena cuando
de ninguna de JT dio una respuesta
cumpleaños las escenas. aparentemente correcta pero
no dentro del contexto que se
le presentó, por eso se le
ayuda, diciéndole lo que
debería contestar y aunque lo
hace, no entiende el por qué.
Las escenas dos, tres y cuatro
las resuelve adecuadamente.
Durante el desarrollo de la tarea en JT demostró avances en el manejo de su
habilidad de predicción haciendo anticipaciones correctas en la mayoría de las escenas.

Asimismo se pudo observar también en el desempeño general de JT a lo largo del
trabajo de mediación, progreso en la utilización del primer nivel de habilidades
mentalistas, es decir, tomar en consideración las emociones y estados mentales del otro
diferenciándolos de los propios.
mediación a través del uso del drama creativo, contribuyeron a promover en JT el
desarrollo de sus habilidades mentalistas, ya que al inicio se encontraba en el nivel uno,
es decir, Tomar en consideración el estado mental del otro, y logró alcanzar el segundo
nivel - de predicción de los estados mentales - , pues que el niño no solo demostró la
habilidad para ddiferenciar entre los estados mentales del personaje que representa y los
suyos en cuanto a las emociones y los deseos del éste frente a los diferentes contextos,
consiguiendo dar cuenta de las respuestas del personaje en relación con las diferentes
situaciones planteadas en las tareas. Además logró ponerse en el lugar del otro y
anticipar lo que ese otro personaje haría en relación con los deseos o emociones del
suyo.
Al revisar la escala de sensibilidad social de Silva y Martorell diligenciada por la
profesora de JT al final de las mediaciones se pudo observar que de acuerdo con su
percepción, el niño presenta un nivel medio alto en esta dimensión de su desarrollo,
manifestado a través de conductas de ayuda hacia sus compañeros en la interacción
escolar. Asimismo, fue diligenciada nuevamente por la profesora la escala de desarrollo
EOD, en lo concerniente a la dimensión socio-afectiva, ante lo cual se aprecia que sus
desempeños en esta dimensión se mantuvieron igual que en la aplicación anterior hecha
al inicio del proceso.

Finalmente, al entrevistar a la maestra de JT acerca de su comportamiento en el
salón y en el jardín, con respecto a sus compañeros y a sus conductas cooperativas antes
y después de aplicarle las mediaciones, ella manifestó no haber notado ningún cambio
especial, “siendo él siempre un niño muy obediente y dispuesto a cooperar,
especialmente con la profesora”.

CAPITULO V
CONCLUSIONES
En este capitulo se hará un intento por relacionar los resultados de la
investigación a la luz del objetivo de la misma, con el modelo híbrido, para así dar
cuenta del impacto de la implementación de la mediación en contraste con la teoría.
5.1 Retomando la línea de Base
Una conclusión importante a la que se pudo llegar a partir de los resultados
obtenidos en este estudio es que todos los niños poseían la capacidad de tomar en
consideración los estados mentales del otro debido a la intersubjetividad, es decir, a la
capacidad de relación interpersonal que tienen y que les ha permitido comprender que
las personas con quienes comparten experiencias son seres dotados de mente; esta
comprensión, a su vez, es posibilitada por la imaginación pues a partir de las
interacciones con los otros y de sus propias experiencias, pueden imaginar lo que están
pensando y sintiendo esos otros, apropiándose de tales estados mentales y estableciendo
relaciones representacionales entre los mismos y los propios.
Asimismo, se pudo identificar que a partir de este tomar en consideración los
estados mentales de los otros, los niveles de desarrollo de las habilidades mentalistas son
diferentes en cada uno de los niños pese a hallarse en edades similares. Una posible
explicación a este hallazgo es el hecho de que dichas habilidades no son del tipo que se
posee o no, sino que, más bien, conforman todo un espectro al interior del cual los niños
se van desplazando de acuerdo con sus relaciones intersubjetivas, dado que estas
relaciones le van permitiendo generar sus propias representaciones y, a partir de ellas,

relaciones representacionales posibilitando una reestructuración cognitiva que implica el
paso de lo ínter-psíquico a lo intra-psíquico.
En este sentido, y a partir del modelo híbrido descrito en el capítulo I, este estudio
logró determinar la serie de habilidades mentalistas que operacionalizan la teoría de la
mente y que permiten dar cuenta de que los niños no pasan de un estado de atribución de
falsas creencias a la detección del engaño táctico como un cambio brusco que se produce
entre los 4 y los 5 años de edad, sino que atraviesan por una serie de etapas que
corresponden a los niveles de categorización de las habilidades mentalistas descritos en
el capítulo III (tomar en consideración, predicción, simulación y manipulación), y que
se constituyen a su vez en prerrequisito una de la otra. A partir de esta jerarquización de
las habilidades, se diseñaron tareas que permitieron medir el nivel de desarrollo de éstas
en cada uno de los niños que participaron en el estudio.
5.2 Mediaciones y logros: principales conclusiones
Promover las habilidades mentalistas de predicción, simulación y manipulación
que permitieran la detección del engaño táctico y su uso con un fin cooperativo,
utilizando como mediación el drama creativo, fue el propósito de esta investigación; es
así como se pudo identificar que después de la aplicación de las tareas de mediación,
diseñadas especialmente para atender a cada niño de acuerdo con su nivel de desarrollo
de dichas habilidades, cada uno fue jalonado a su zona de desarrollo próxima al avanzar
del nivel de categorización en el que se encontraba en el momento de establecer la línea
de base, al siguiente.
Inicialmente, los niños lograron concientizarse de sus propios estados mentales lo
que desde Harris se constituye en la autoconciencia; poco a poco, las mediaciones les
fueron permitiendo ampliar ésta para darse cuenta de que su estado era distinto al del
otro y que no necesariamente lo que ellos pensaban o sentían era lo mismo que pensaba
o sentía ese otro. Al entender los estados mentales del otro como diferentes a los de sí
mismo les fue posible anticiparlos y predecir, inicialmente las acciones de estos frente a
una situación determinada y posteriormente sus estados mentales, es decir, las
emociones, creencias, intenciones y/o deseos que podría experimentar ese otro ante una
determinada situación. Asimismo, con respecto a la simulación lograron entender que
ciertos hechos o circunstancias producen dos emociones que pueden ser totalmente
contradictorias – por ejemplo tristeza y alegría – pero que, aun siendo contrarias, se
pueden sentir al mismo tiempo. Posteriormente, los niños alcanzaron a comprender que,
así como es posible experimentar dos emociones encontradas ante una misma situación,
también es posible ocultar una real para manifestar otra fingida y que en determinados
momentos es necesario hacerlo con el fin de favorecerse a sí mismo o al otro, lo que se
constituye en una conducta adaptativa posibilitada por la capacidad de anticipar y
simular los estados mentales del otro.
Estas ganancias cognitivas de predicción y simulación abrieron en los niños la
posibilidad de comprender el engaño táctico, es decir, que una situación es susceptible
de ser manejada mediante la manipulación de los estados mentales de los otros
involucrados en la misma, por cuanto pudieron identificar a través de los indicios en
cada situación, la intención explicita de modificar las creencias de otro mediante dicho
engaño y orientar el uso del mismo hacia la cooperación con otro que se podía ver
menos favorecido.
Lo anterior permite concluir que el impactar las habilidades mentalistas a través
de la utilización de mediaciones, influye en el desarrollo del pensamiento sociocognitivo
de los niños en edad preescolar y, por tanto, en sus habilidades sociales.

5.3 El papel del drama creativo como mediación
Dos hechos importantes que permitieron tener la certeza de que el drama
creativo era una herramienta apropiada para trabajar fueron:
• Los niños poseían la facultad de personificar a través del títere, lo que se puede
explicar como la capacidad que desarrollan durante el juego de atribuir mente a
seres inanimados y por tanto imaginar los deseos, creencias, emociones e
intenciones que podrían experimentar los personajes ante una situación
determinada (Harris 1992).
• Asimismo demostraron aptitud para distinguir entre el fingimiento y la realidad,
dado que no confundían los estados mentales que asignaban a los personajes, con
estados reales.
De acuerdo con esto y considerando los resultados mencionados en el apartado
anterior, la conclusión más importante con respecto al drama creativo se refiere a que
mediante su utilización se logró la promoción de las habilidades mentalistas de
predicción, simulación y manipulación en los niños que participaron en el estudio, antes
de la edad en la que por desarrollo hubieran aparecido. Este importante logro se produjo
en razón a que el uso del drama creativo favoreció el establecimiento de relaciones
intersubjetivas por dos factores principales:
• Todas las tareas fueron diseñadas sobre contextos de interacción que
eran familiares para los niños es decir, situaciones cotidianas de familia y
colegio.
• Durante el desarrollo de las tareas de mediación se exageró la expresión
de los estados mentales de los personajes para facilitar al niño su
comprensión.
Así, en el marco de estas relaciones intersubjetivas los niños personificaron
utilizando la imaginación para atribuirles estados mentales a los personajes. En este
ejercicio de imaginar estados mentales, generaban relaciones representacionales que, de
acuerdo con la propuesta de Perner, les permitían elaborar modelos mentales de las
situaciones planteadas por el drama creativo. Gracias a lo anterior los niños obtuvieron
ganancias para la autoconciencia en cuanto ampliaron sus posibilidades de razonar
acerca de sus deseos, creencias y emociones para negociar estos estados mentales
propios en función de orientar su conducta hacia el favorecimiento de otros.
Adicionalmente, el drama creativo permitió una óptima utilización del método
micro genético en función de la consecución de la zona de desarrollo próxima. Dado que
ésta se alcanza cuando el niño logra realizar la tarea por sí mismo sin ayuda del adulto o
de sus pares más capaces, el drama creativo fue el escenario adecuado al promover la
actuación espontánea del niño ya que en ésta se pudo leer claramente si sus respuestas
correspondían al nivel buscado o si aun necesitaba algún nivel de ayuda o, incluso, una
nueva tarea de mediación. Por tanto, el drama creativo como mediación se constituye en
un insumo de corte psicopedagógico de impacto cognitivo en el trabajo con niños en
edad preescolar, debido a que las tareas fueron diseñadas para que en su implementación
cumplieran con los principios del método micro genético que supone: tareas ajustadas a
las necesidades particulares de cada niño, evaluación una vez implementada cada una de
ellas, seguimiento riguroso de los resultados obtenidos después de la implementación de

estas, donde el mediador iba indicándole o recordándole al niño el estado mental que él
no era capaz de identificar en el otro y, cuando era necesario, el curso de acción que
debía seguir con respecto a dicho estado. En la medida en que los niños iban avanzando
en los niveles de categorización de las habilidades mentalistas, las tareas iban
adquiriendo un carácter más complejo que permitía llevarlo a su nivel de desarrollo
potencial.
Conscientes de que esta investigación es solo un comienzo y de que aun hay
mucho trabajo por realizar en este campo, es posible proponer el drama creativo con
títeres como una mediación educativa que puede ser utilizada en el aula para la
promoción de las habilidades mentalistas y el favorecimiento del desarrollo del
pensamiento social de los niños, ya que esta mediación tiene como núcleo la
imaginación y el establecimiento de relaciones intersubjetivas, convirtiéndola en una
actividad cognitiva donde a través de la personificación los niños logran establecer
relaciones representacionales que les permiten obtener ganancias intelectivas al hacerlos
mas concientes de los estados mentales propios y de los otros. Así, el Drama creativo al
posibilitar cambios en las estructuras cognitivas permite favorecer las habilidades
sociales de los niños.
5.4 Acerca de las implicaciones educativas
Las conclusiones expuestas anteriormente permiten corroborar los aportes que
han hecho Riviére y Núñez acerca de la importancia que debe asignar la escuela al
desarrollo de las habilidades mentalistas. Los autores afirman al respecto que “estas
habilidades… implican capacidades sociales y de cooperación interactiva necesarias
para el trabajo escolar, y que se dan por supuestas en el momento en que comienza la
educación formal obligatoria” (2002, p. 13). Al darse por supuestas, se ignora la

necesidad de educarlas y, por consiguiente, también resulta más difícil la formación de
las habilidades sociales de los niños, a las cuales se dedican grandes esfuerzos con miras
a cambiar conductas observables, sin apuntar a la fuente de su desarrollo que son las
estructuras cognitivas que las sostienen, es decir, las habilidades mentalistas.
A pesar de ser el drama creativo con títeres una herramienta que posibilita el
desarrollo de las habilidades mentalistas y, por tanto, las sociales, aún no ha sido
utilizado por los educadores desde la perspectiva de apoyo al desarrollo socio cognitivo,
como se ha hecho en esta investigación; ciertamente los títeres son utilizados por los
maestros, pero más con el fin de atraer la atención de los niños que con la conciencia de
que representan un otro que abre todas las propiedades de la imaginación ya descritas.
Entonces, si la escuela fortalece de manera intencional la formación de dichas
habilidades, posibilitará que los niños se hagan más conscientes de sus estados mentales
y de los del otro; que comprendan que los estados de los otros son diferentes a los suyos
pero que tienen el mismo valor de verdad, con lo que se logrará formar el pensamiento
social y, por ende, se promoverá el trabajo cooperativo.
Finalmente, y como complemento a estas reflexiones cabe hacer una adicional
acerca de la necesidad de los maestros de formarse en habilidades mentalistas, pues
muchas veces las dificultades de los niños para lograr ciertos aprendizajes no están en
ellos sino en la dificultad del profesor para representarse correctamente la representación
de éstos y por ello no les brindan la ayuda adecuada. Rivière y Núñez (2002, p.12) lo
ilustran claramente al afirmar:
Cuando analizamos la actividad del profesor desde la perspectiva de la
actividad mentalista humana, de la Teoría de la Mente, nos damos
cuenta de que en realidad exige, en grado eminente, competencias muy

complejas de adaptación mentalista. El buen profesor tiene que
representarse en su propia mente las representaciones mentales que
tienen sus alumnos, y adaptar a esa representación –que no es estática
sino dinámica y fluida- los procesos de selección de ideas que
transmite, el ritmo y la naturaleza de la transmisión… Las raíces
primeras del aprendizaje humano deben buscarse en las competencias
y motivaciones intersubjetivas que llevan a los niños a identificarse con
los adultos, a tratar de identificar las intenciones y propósitos de éstos.
5.5 Prospectivas de la Investigación
Durante el desarrollo del presente estudio se fueron exteriorizando diversas
situaciones que aunque no afectaron como tal el curso del mismo sí merecen en futuros
ejercicios investigativos mayor atención y mecanismos de control en aras de favorecer
los resultados y el impacto de éstos a nivel educativo con miras a posibles
generalizaciones. Por ejemplo:
*. Aunque el diseño de las tareas de línea de base contempló los niveles de
categorización de las habilidades mentalistas, las situaciones y preguntas que apuntaban
a evaluar el nivel de simulación, fueron dadas en forma mínima, debido a que las
acciones se situaron más en la personificación recreada por los títeres y las respuestas
circunstanciales que los niños emitían para los dos primeros niveles (tomar en
consideración y predicción) que para los otros dos por el nivel de elaboración cognitiva
que estos suponen y los prerrequisitos de edad que los permiten, sin embargo, como ya
se mencionó, no se considera que ésto haya afectado de manera significativa los
resultados obtenidos en la línea de base.

*. Consideramos necesario y extremadamente útil el implementar las tareas de
mediación por un tiempo mas prolongado al utilizado durante este estudio, ya que esto
contribuiría a que todos los niños pudieran alcanzar el último nivel de categorización de
las HM, es decir, la manipulación de los estados mentales y poder extender en todos los
sujetos del estudio el uso de este nivel con fines de apoyo, asistencia y cooperación a
otros menos favorecidos o en condiciones de vulnerabilidad.
*. De este apartado se desprende la necesidad de sugerir la ampliación del
número de sujetos que participen en el estudio, ya que si se logra trabajar con una
muestra representativa de una población infantil, los hallazgos podrían llegar a ser
generalizados. Así mismo, si se plantea como alternativa adicional la diversificación de
la población atendiendo a variables socioculturales como género, estrato, etnia entre
otras, los hallazgos de este estudio beneficiaría a niños de las mismas edades pero con
condiciones sociales menos favorecidas y por tanto se podría incrementar el impacto
educativo en la formación del pensamiento social.
Finalmente, se sugiere, a partir de los hallazgos de esta investigación, ahondar
más en el impacto que supone la promoción de las habilidades mentalistas en las
habilidades sociales y la trascendencia de estas en el desarrollo socio-cognitivo de los
niños en aras de fomentar en ellos a muy temprana edad conductas pro-sociales.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Andersen, C. (2002) Aprendiendo en mundos "como si": Cognición en drama en
Educación. Teoría en práctica. En prensa.
Bruner, J (2002) Actos de Significado. Cáp. 3: La entrada en el Significado. Editorial
Alianza Madrid
Bruner, J (1994) Realidad Mental y Mundos Posibles. Editorial Gedisa. Segunda
Edición, Barcelona.
Freeman, G., Sullivan, K.,Fulton, C., Efectos del drama creativo en autoconcepto,
habilidades sociales y problemas de comportamiento. En: Diario de
investigación educativa; ene - feb 2003. pág. 131.
Gómez, D. González, L. Vàsquez, S. (2003). La Ficción Narrativa para la
comprensión del otro. Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Educación,
Bogotá.
Harris, P. (1992) Los niños y las emociones. Editorial Alianza, S.A. Madrid
Hobson, P. (1995). El autismo y el desarrollo de la mente Editorial Alianza S.A.,
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Perner, J. (1994). Comprender la mente representacional. Editorial Paidós, Barcelona.
Soler C. y Sandoval N. (2003). El Juego como mediación para el desarrollo de la

Teoría de la Mente en niños con antecedentes de maltrato infantil. Pontificia
Universidad Javeriana, Facultad de Educación, Bogotá.
Vygotsky, L. V. (2003) La Imaginación y el Arte en la infancia. Editorial Ekal, S.A,
Madrid.
Vygotsky, L. V. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Capítulo
VII: El papel del juego en el desarrollo del niño. Editorial Crítica, S.A.
Barcelona.
Riviere, A. y Núnez, M. (1996). La Mirada Mental: Desarrollo de las Capacidades
Cognitivas Interpersonales. Editorial Aique, Grupo Editores S.A. Argentina.
ANEXOS
ANEXOS TAREAS LINEA DE BASE
ANEXO A LA PIÑATA
Información de contexto Interrogantes Niveles

operacionales de
HM
1. Marcos llega a la fiesta de . Cómo crees que se sintió Tomar en
un amigo, al entrar se da Marcos cuando llegó a la consideración los
cuenta que acaban de romper fiesta y vio que ya habían estados mentales del
la piñata y que todos los niños roto la piñata? otro y actuar en
tienen juguetes y están - Qué crees tú que hará consecuencia
jugando con ellos. Marcos?
- Qué harías para que Predecir estados
Marcos no se sintiera así? mentales
- Cómo crees que se habría
sentido Marcos si hubiera
llegado a la fiesta antes que
rompieran la piñata?
2. Marcos ve cuando Pepe - Qué crees tú que va a Predecir estados
deja su carro y su moto sobre hacer Marcos? mentales
una silla y va a jugar a otro
lado
3. Marcos decide tomarlos y - Qué crees que hará Pepe? Predecir estados
guardarlos en el bolsillo de su - Qué crees que sintió Pepementales
pantalón. Al regresar, Pepe se cuando regresó y no Tomar en
da cuenta de que le hacen falta encontró sus juguetes? consideración los
estos dos juguetes estados mentales del
otro
4. Pepe pregunta por los - Crees que Marcos logró Manipulación de los
juguetes: Dónde están mi convencer a Pepe que él no estados mentales
carro y mi moto?, Marcos tenía los juguetes? Predecir estados
responde de inmediato: Yo no - Qué crees que hubiera mentales
sé, no los he visto,(metiendo hecho Pepe si Marcos le
su mano derecha al bolsillo de dice la verdad?
su pantalón)
- Pepe le pregunta a Marcos
directamente :Tú los has
cogido?., a lo que Marcos
responde: ……No
5. Marcos se quiere quedar un - Qué crees tu que hará Predecir estados
rato mas con los juguetes de Marcos para lograr su mentales
Pepe y quiere hacer algo para objetivo?
lograrlo
6. Marcos le dice a Pepe: he - Qué crees que hará Pepe Predecir estados
visto a un niño con un carro y ahora? mentales

una moto en su mano, salir al - Crees que Marcos logró Manipulación de los
jardín (Mientras dice esto, su convencer a Pepe que otro estados mentales
habla es poco fluida y no niño tenía los juguetes?
mantiene un contacto visual
permanente con Pepe)
7. Pepe se queda viendo a - Cómo crees que se sintió Simulación de
Marcos pero, decide salir al Marcos cuando vio a Pepe estados mentales
jardín y se pelea con un niño peleándose con el niño en el Predecir estados
que está allí ya que cree que él jardín? mentales
es quien tiene sus juguetes – - Qué crees que hará
Mientras esto ocurre, Marcos Marcos ahora?
mira la escena -.
8. Al poco rato Marcos no -Qué crees que pensará Predecir estados
aguanta las ganas de jugar y Marcos ahora? mentales
decide sacar los juguetes para - Qué crees que hará Pepe?
hacerlo. Pero Marcos se da
cuenta que Pepe lo está
mirando
9. Pepe que no deja de ver a - Qué crees que hará Predecir estados
Marcos, va hasta donde esta èl Marcos? mentales
y le dice: Esos son mis - Qué crees que sintió Tomar en
juguetes!!! Marcos cuando Pepe lo consideración los
encontró jugando con sus estados mentales
juguetes?
10. Ante esto Marcos baja su -Cómo crees que se sintió Tomar en
cabeza y tomado los juguetes Pepe? consideración los
en su mano se los devuelve a - Qué crees que hará Pepe? estados mentales
Pepe diciendo: Lo siento, yo Predecir estados
tenía tus juguetes! mentales
11. Pero Pepe, al ver el gesto - Por qué crees que Pepe le Predecir estados
de Marcos decide regalarle el regaló los juguetes a mentales
carro y la moto. Marcos? Tomar en
- Cómo crees que se sintió consideración los
Marcos cuando Pepe le estados mentales
regaló los juguetes?
- Qué crees que hará
Marcos ahora?
ANEXO B LA PLAYA

operacionales de
HM
1. Julián va de vacaciones a . ¿Qué crees que sintió Tomar en
la playa y se encuentra con Julián cuando se encontró consideración los
su primo Santiago. Para ir a con su primo en la playa? estados mentales
la playa Julián lleva un balde ¿Por qué? del otro y actuar en
y una pala, mientras que - ¿Cómo crees que se sintió consecuencia
Santiago, por salir de afán no Santiago cuando se
alcanza a sacar sino unas encontró con su primo
sandalias y una toalla. Julián? ¿Por qué?
- Cómo crees que se habría
sentido Santiago si también
hubiese llevado juguetes?
¿Por qué?
2. Santiago ve cuando - A dónde crees que va Predecir estados
Julián deja el balde y la pala Julián mentales
al lado de un castillo de - Qué crees tú que va a
arena que había construido hacer Santiago? ¿Por qué?
3. Julián va a jugar al mar - ¿Cómo crees que se Predecir estados
Santiago decide cambiar de siente Julián? ¿Por mentales
lugar el balde y la pala y qué? Tomar en
llevarlos a una montaña de - ¿Qué crees que va a consideración los
arena en donde los esconde. hacer? estados mentales
Al regresar, Julián se da - ¿Por qué? del otro
cuenta de que el balde y la - ¿Qué crees que va a
pala no estaban. hacer Santiago?
4.- Julián le pregunta a - ¿Crees que Julián le creyó Manipulación de

Santiago directamente ¿Tú a Santiago que él no sabía los estados
los has cogido?), a lo que nada de sus juguetes? mentales
Santiago responde (elevando - ¿ Es cierto que Santiago Predecir estados
los hombros, con sus brazos no sabe nada? mentales
amarrados hacia atrás y
mirando hacia el mar) No:
Yo no sé, no los he visto,
5. Santiago quiere comenzar - Qué crees tú que hará Predecir estados
a construir su castillo usando Santiago para lograrlo? mentales
el balde y la pala de Julián
pero no quiere que Julián lo
vea.
6. Santiago le dice a Julián Manipulación de
he visto a una niña con un - Crees que Julián le creyó estados mentales
balde y una pala igual a los a Santiago que una niña
tuyos sentada como tenía sus juguetes de
escondida detrás de esa playa?
palmera, asoleador, etc y le -Es verdad que la niña los

señala (Mientras dice esto, tiene?
emite muchas muletillas - Por qué Santiago le dijo a
como e. e..e.. y no mantiene Julián que una niña había
un contacto visual tomado sus elementos?
permanente con Julián)
7. Julián escucha a Santiago - Qué crees que sintió Simulación de
y decide correr hacia la silla Santiago cuando vio a estados mentales
(palmera, asoleador, etc.) que Julián peleándose con la
él le ha indicado, se pelea niña? ¿Por qué? Predecir estados
con la niña que está allí y le - Qué crees que hará ahora mentales
destruye su castillo ya que Julián?
cree que es ella quien tiene - Qué crees que hará
sus juguetes – Mientras esto Santiago
ocurre, Santiago mira la - ¿Qué crees que hubiera
escena -. hecho Julián si Santiago le
dice la verdad? ¿Por qué?
8. La niña se pone a llorar y - ¿Qué crees que hará Predecir estados
Julián se da cuenta de que no Julián? mentales
son sus juguetes, entonces le - Santiago se da cuenta de Tomar en
pide disculpas que Julián lo está mirando? consideración los
por haber peleado con ella y - Cómo crees que se Sintió estados mentales
por haber destruído su Julián cuando vio a Santiago del otro.
castillo, se lo ayuda armar un con sus juguetes?
poco y vuelve donde
Santiago. Mientras tanto,
Santiago ha sacado el balde y
la pala y se ha puesto a jugar
pero no se da cuenta de que
Julián ya volvió.
9. Julián le dice a Santiago: - Qué crees que hará
De dónde sacaste ese balde y Santiago? Predecir estados
esa pala? - Cómo crees que se sintió mentales
Santiago cuando Julián lo
descubrió jugando con su
pala y su balde?
10. Ante ésto Santiago, no -Cómo crees que se sintió Tomar en
puede seguir diciendo Julián? ¿Por qué? consideración los
mentiras baja su cabeza y - Y cómo se sintió Santiago estados mentales
tomando el balde y la pala en diciéndole la verdad? del otro
su mano se los entrega a - Qué crees que va a hacer Predecir estados
Julián diciendo: Lo siento, ahora Julián? ¿Por qué? mentales
yo tenía tu balde y tu pala,
me perdonas? Es que yo no
traje nada para jugar con la
arena.
11. Pero Julián, al ver el - Por qué crees que Julián Predecir estados
gesto de Santiago decide que comparte el balde y la pala mentales
los dos se sienten a jugar con con Santiago? Tomar en
el balde y la pala y que los - Cómo crees que se sintió consideración los
dos armen el castillo Santiago cuando Julián lo estados mentales
invitó a jugar con su pala y del otro
su balde?
ANEXO C EL TESORO

operacionales de
HM
1. Mientras Felipe va a - Qué crees tú que hará Predecir estados
esconder el tesoro, Juan y Juan? mentales
Camilo se esconden en sitios - Qué crees que sintió Juan Tomar en
diferentes, pero Juan se da cuando vió donde escondió consideración los
cuenta del sitio donde Felipe el tesoro Felipe? estados del otro
esconde el Tesoro.
2. Cuando, Felipe termina de - Qué crees tú que va a Predecir estados
esconder el tesoro dice: hacer Juan? mentales
Piratas, el tesoro ya esta
escondido, salgan a
buscarlo!!. Entonces, Juan y
Camilo salen a buscar el
tesoro.
3. Juan y Camilo salen a - Qué crees que va a Predecir estados
buscar el tesoro, entonces responder Juan? mentales
Camilo le pregunta a Juan: - Crees que Camilo sabe
Tú sabes donde escondió el que Juan se dio cuenta
tesoro Felipe? donde está escondido el
tesoro?
4. Juan responde: - Es verdad que Juan no Manipulación de
….mmmmm, No se nada. vio? los estados
- Crees que Juan logró mentales
convencer a Camilo que él Predecir estados
no sabia donde había mentales
escondido el tesoro Felipe?
- Qué crees que hubiera
hecho Camilo si Juan le
dice la verdad?
5. Pero Juan quiere comerse - Qué crees tú que hará Predecir estados
solo, todos los dulces del Juan para lograr su mentales
tesoro objetivo?
6. Entonces, Juan le dice a - Es verdad que Felipe Predecir estados
Camilo: Sí, yo vi cuando corrió hacia allá? mentales
Felipe se fue hacia allá- - Qué crees que hará Manipulación de
señalando la dirección Camilo ahora? los estados
contraria a la que se - Crees que Juan logró mentales
encuentra el tesoro- y convencer a Camilo que el
escondió el tesoro. tesoro estaba en ese sitio?
7. Camilo le dice a Juan: - Cómo crees que se sintió Tomar en
Entonces vamos a buscar el Juan cuando Camilo le dijo consideración los
tesoro y si lo encontramos, lo que compartieran el tesoro? estados del otro
compartimos!! - Qué crees que hará Juan Predecir estados

ahora? mentales
8. Entonces Juan responde: - Qué crees que pensará Predecir estados
……Sssi, vamos, pero Juan ahora? mentales
adelántate mientras yo entro - Qué crees que hará Manipulación de
al baño. Camilo? los estados
- Que crees que hará Juan? mentales
9. Camilo va siguiendo, - Qué crees que hará Juan? Predecir estados
mientras Juan finge entrar al mentales
baño, cuando Juan ve que
Camilo está lejos, sale
corriendo hacia donde vió
que Felipe escondió el tesoro
y en efecto lo encuentra.
10. Juan toma el tesoro y lo - Por qué crees que Juan no Predecir estados
esconde en otro sitio quiere compartir el tesoro mentales
diciendo: lo voy a esconder con nadie? Simulación de
acá para que nadie lo - Qué crees que hará Juan estados mentales
encuentre, y quedarme con ahora?
todos los dulces y - Qué crees que hará Felipe
comérmelos. cuando vea que el tesoro ya
no esta donde lo dejó?
- Cómo crees que se sentirá
Felipe cuando se dé cuenta
de que alguien tomó su
tesoro?
11. Después de esto Juan va - Cómo crees que se sintió Tomar en
en busca de Camilo y le dice: Camilo cuando no encontró consideración los
Ya encontraste el tesoro? Y el tesoro? estados mentales
Camilo responde: No, no - Crees que camilo se dio del otro
encuentro nada, estás seguro cuenta de que Juan le Predecir estados
de que viste a Felipe por este mintió? mentales
lado cuando lo escondió? A - Qué crees que hará Manipulación de
lo que Juan responde: sí, Camilo ahora? los estados
estoy seguro - Qué crees que hará Juan mentales
ahora?
12. En ese momento Felipe - Qué crees tu que hará Predecir estados
dice: Alguien cambió de sitio Juan ahora? mentales
el tesoro!!!! Cuál de ustedes - Como crees que se sintió Tomar en
fue? Juan cuando Felipe se dio consideración los
cuenta de que el tesoro ya estados mentales
no estaba en el mismo del otro
escondite?
13. Camilo responde: No, yo - Qué crees que hará Felipe Predecir estados
no fui, he estado por este ahora? mentales
lado buscándolo pero no he - Crees que Juan logró Manipulación de
encontrado nada. Y Juan convencer a Camilo y a los estados

también responde: …Yo Felipe que el no había mentales
tampoco, he estado todo el cambiado el tesoro de Tomar en
tiempo con Camilo. sitio? consideración los
- Cómo crees que se estados mentales
sintieron Camilo y Felipe del otro
al saber que el tesoro
estaba perdido?
- Qué crees que hará Juan
ahora?
14. Entonces Felipe dice: - Qué crees que hará Juan Predecir estados
ahora todos tendremos que ahora? mentales
buscar el tesoro, pero para
encontrarlo mas rápido cada
uno irá por un lado diferente.
15. Entonces Juan - Qué crees que pensará Predecir estados
aprovechando la situación, Felipe ahora? mentales
va a donde esta Felipe y le - Crees que Juan logró Manipulación de
dice: yo vi a Camilo convencer a Felipe que los estados
escondiendo el tesoro en otro Camilo era quien bahía mentales
lado. Felipe le pregunta: cambiado el tesoro de
estás seguro, y Juan lugar?
responde: Sí, sí, yo lo vi!!!! - Qué crees que hará
Felipe ahora?
16. Felipe, va a buscar a - Cómo crees que se sintió Tomar en
Camilo y se pelea con él por Camilo cuando Felipe lo consideración los
no haber dicho la verdad y culpó de haber cambiado estados mentales
Juan se da cuenta de esta de sitio el tesoro? del otro
situación. - Qué crees que sintió Juan Predecir estados
cuando6 viò a Camilo y a mentales
Felipe peleándose?
ahora?
17. Juan, aprovechando esta - Qué crees harán Felipe y Predecir estados
situación, sale corriendo a Camilo ahora? mentales
buscar el tesoro, abre la caja
y comienza a comerse los
chocolates. Pero Felipe y
Camilo, de pronto se dan
cuenta de que Juan ha
desaparecido
18. Felipe y Camilo dicen: - Cómo crees que sintieron Tomar en
Dónde está Juan? y se van a Camilo y Felipe cuando consideración los
buscarlo. En efecto lo encontraron a Juan con el estados mentales
encuentran con la caja tesoro? del otro
abierta y comiendo - Cómo crees que se sintió Predecir estados
chocolates y le dicen: Juan, Juan cuando lo encontraron mentales

tú habías escondido el Felipe y Camilo con el
tesoro!!! tesoro?
- Qué crees que harán
Felipe y Camilo ahora?
ahora?
19. Juan bajando la cabeza - Cómo crees que se sintió Tomar en
responde, si, es que me Juan cuando Camilo y consideración los
gustan mucho los dulces!!!! Felipe le dijeron que estados mentales
Entonces Camilo y Felipe le debería compartir los del otro
responden: Pero debes dulces? Predecir estados
aprender a compartir con tus - Qué crees que hará Juan mentales
amigos. ahora?
20. Entonces Juan responde: - Cómo crees que se Tomar en
Tienen razón, compartamos sintieron Felipe y Camilo consideración los
todos el tesoro, hay muchos cuando Juan compartió el estados mentales
dulces y alcanzan para todos. tesoro con ellos? del otro
- Cómo crees que se sintió
Juan compartiendo el
tesoro con sus amigos?
ANEXO D PACA Y LOLA

operacionales de
HM
1. Paca y Lola están tomando . Cómo crees que se Tomar en
onces con su profe Marujita sienten Paca y Lola? Por consideración los
y quieren ir a jugar con todas qué? estados mentales
sus amigas en el recreo pero del otro.
no pueden porque no han
terminado.
2. Lola termina sus galletas y - Qué crees tú que va a Predecir estados
bota el papelito en la caneca. hacer Lola ahora? Por qué? mentales
Ya terminé, voy a botar mi - Qué crees que le va a
papelito decir Marujita?
3. Lola le dice a Marujita: Ya - Cómo crees que se siente Tomar en
terminé mis onces, puedo ir a Paca ahora? consideración los
jugar? Y le muestra su - Qué harías para que no se estados mentales
lonchera vacía, Marujita le sintiera así? del otro y actuar en
contesta que sí. Paca no ha consecuencia.
terminado sus onces y ve a
Lola despedirse y salir a
jugar.
4. La profe le dice a Paca: Ya Qué crees que va a hacer Predecir estados
vengo, tengo que ir al baño, Paca? Por qué? o Para qué? mentales
termina tu jugo rápido para
que puedas ir a jugar con tus
amigas. Paca Ya no quiere
más onces, quiere ir a jugar y
se da cuenta de que a Lola se
le olvidó guardar la lonchera.
5. Como a Lola se le olvidó - Para qué crees que Paca Predecir estados
guardar su lonchera en el Hace eso. (esconder el mentales
salón, Paca decide esconder jugo)
su jugo en la lonchera de - Qué crees que le va a
Lola: Ya sé! Voy a esconder decir Paca a la profe
mi cajita en la lonchera de cuando vuelva
Lola.
6. Cuando Marujita volvió - Es cierto que Paca ya Verificación de la
del baño, Paca le dijo: terminó las onces? Cómo información de
Marujita, ya terminé mi jugo sabes? contexto.
(Le muestra la lonchera - Será que Marujita le cree Manipulación de
vacía), puedo ir a jugar? Y que ya terminó? Por qué? los estados
Marujita al ver la lonchera - Dónde está Lola? mentales
vacía le da permiso. Sí Paca, - Será que Marujita va a Predecir estados
ve a jugar. Paca guarda su creer que Lola no ha mentales
lonchera y va a jugar. terminado sus onces?
7. Cuando Marujita ve la - De quién es la cajita de Predecir estados

lonchera de Lola, la coge y jugo? mentales
se extraña al oír algo adentro,
- Qué crees que piensa
Qué extraño, entonces la Marujita cuando encuentra
llama Lola, ven acá por favor la lonchera
- Qué crees que le va a
decir Marujita a Lola?
8. Lola llega y Marujita le - Qué va a decir Lola? Predecir estados
Pregunta, yo creí que ya - Por qué está esa cajita mentales
habías terminado, por qué entre la lonchera? Verificación de la
hay algo en tu lonchera? - Marujita sabe de quién es información de
Lola la abre y ve que hay una el jugo? contexto.
cajita de jugo - Qué va a hacer Lola
9. Lola le dice: Este es el - Qué crees que va a pensar Predecir estados
jugo de Paca! Marujita? mentales
- Qué crees que va a pensar Manipulación de
Marujita de Lola? los estados
- Será que Marujita le cree mentales
a Lola que es el jugo de
Paca?
Lola le está diciendo
mentiras a Marujita?
- Qué crees que va a hacer
Marujita ahora?
10. Marujita decide llamar a - Qué crees que va a decir Predecir estados
Paca y preguntarle: Paca, ven Paca? mentales
acá por favor, Paca llega y Como se siente lola Tomar en
Marujita le pregunta: no es consideración los
éste el jugo que te estabas estados mentales
tomando? del otro
11. No Marujita, yo te -Cómo crees que se siente Tomar en
mostré mi lonchera vacía Paca? consideración
(hablando muy despacito) - A quién le va a creer estados mentales
Ese no es mi jugo Marujita, a Paca o a Lola? Predecir estados
Entonces Lola le dice, sí, - Qué crees tú hará mentales
este es tu jugo, yo vi que te Marujita ahora? Manipulación de
lo estabas tomando los estados
No ese no es mi jugo (baja la mentales
cabeza y se pone muy
nerviosa)
12. Marujita le poregunta a - Qué crees que va a decir Predecir estados
Paca: Estás segura? Paca? mentales
13. Bajando la cabeza: Sí es - Qué crees le va a predecir

mi jugo responder Paca?
Marujita le pregunta: Por qué
lo pusiste en la lonchera de
Lola y me dijiste que ya
habías terminado?
14. Paca se sintió muy mal y Qué crees que hará Predecir
le explicó a Marujita Es que Marujita?
quería ir a jugar con mis
amigos, me perdonas?
Marujita, que comprendió a
Paca, le dijo, Está bien, la
próxima vez solo tienes que
decírmelo, ayúdale a Lola a
guardar su lonchera y vayan
a jugar las dos.
Y las dos se van muy felices
a jugar.
ANEXO E EL PUPITRE

operacionales de
HM
1. Manuel llega como de . Cómo crees que se sintió Tomar en
costumbre muy temprano al Manuel cuando llegó al consideración los
colegio. salón y vio un niño estados mentales
Al entrar al salón de clases desconocido? del otro y actuar en
descubre que un niño nuevo - Cómo crees que se sintió consecuencia
(David) ha llegado y que se Manuel al verlo sentado en
encuentra sentado su pupitre?
precisamente en el que ha sido - Qué crees tú que hará
su pupitre durante todo el Manuel?
período escolar y que además
lo ha marcado con su nombre y
apellido por un extremo.
2. Manuel se acerca a David y - Qué crees tú que va Predecir estados
deja caer su maleta y su a hacer Manuel? mentales
lonchera al lado del pupitre - Qué crees que hará
David?
3. Manuel con voz fuerte se - qué crees que sintió Predecir estados
dirige a David y le pide que se David cuando Manuel le mentales
levante de su puesto. David le pidió que se levantara del Tomar en
dice a Manuel que este puesto puesto? consideración los
se lo dio la profesora y que fue -. ¿Qué crees que hará estados mentales
ella quien además le pidió que David? del otro
lo marcara para que ningún - ¿Crees que David logró
niño se fuera a sentar en él. convencer a Manuel de que
el puesto era suyo?
4. David no quiere quitarse y - Qué crees tú que va a Predecir estados
se organiza en el puesto hacer Manuel? mentales
metiendo sus libros y
cuadernos al interior del
pupitre, al terminar suena el
timbre para el descanso, todos
salen corriendo menos Manuel.
5. Cuando todos han salido - Crees que Manuel logró Manipulación de
Manuel saca todos los útiles convencer a David que estados mentales
de David y los deja botados al mariana y Camila habían
lado del pupitre de la sacado sus útiles?
profesora. Al entrar David de - Por qué Manuel le dijo a
recreo se sorprende pues David que Mariana y
observa todos sus útiles sobre Camila habían hecho eso?
el escritorio de la profesora y
le pregunta a Manuel ¿Sabes
por qué mis cosas están sobre

el escritorio de la profesora? A
lo que él responde: he visto a
Camila y a Mariana sacar tus
cosas del pupitre y ponerlas
allá (Mientras dice esto, evita
la mirada de David y habla en
un tono de voz muy bajito)
6. David escucha a Manuel y - Qué crees que sintió Simulación de
decide buscar a Camila y a Manuel cuando vio a estados mentales
Mariana para reclamarles David peleándose con Predecir estados
fuertemente diciéndoles: Mariana y Camila? mentales
“Ustedes son muy groseras e
irrespetuosas no tenían porque
sacar mis cosas del pupitre -
Mientras esto ocurre, Manuel
mira la escena.
7. Al momento Manuel no - Qué crees que hará Predecir estados
aguanta las ganas de comentar David? mentales
lo sucedido y decide contarle a
sus amigos lo que había hecho,
sin darse cuenta de que David
lo estaba escuchando.
8. David que no deja de - Qué crees que hará
escuchar a Manuel, se da Manuel? Predecir estados
cuenta de esto y le dice: como - Cómo crees que se sintió mentales
eres de malo y de envidioso, Manuel cuando David lo Tomar en
me hiciste pelear con mariana encontró contándole a sus consideración los
y Camila y no fueron ellas amigos lo que había estados mentales
fuiste tú hecho? del otro
9. Ante esto Manuel baja su - Cómo crees que se sintió Tomar en
cabeza y brazos y dirigiéndose David? consideración los
al escritorio de la profesora - Qué crees que hará estados mentales
toma los útiles de David y los David? del otro
lleva nuevamente al escritorio Predecir estados
en donde estaba diciendo: Lo mentales
siento, fui yo quien cambio de
sitio tus cosas
10. Pero David, al ver la - Por qué crees que David Predecir estados
actitud de Manuel decide tomó por la espalda a mentales
tomarlo por la espalda y Manuel y también le Tomar en
decirle: Yo también lo siento ofreció disculpas? consideración los
no he debido quedarme en tu - Cómo crees que se sintió estados mentales
pupitre, vamos a esperar a que Manuel cuando David hizo del otro
llegue la profesora para que esto?
nos diga en qué lugar nos
podemos hacer. Mientras dice

esto acompaña su expresión
con una sonrisa en su cara
ANEXOS MEDIACIONES
MEDIACIONES DEL NIVEL I
TOMAR EN CONSIDERACION LOS ESTADOS MENTALES DEL OTRO
ANEXO F CONCURSO DE CANTO
SITUACION NIVEL DE MEDIACION

1. Sandra y Catalina son dos buenas 1. Contextual General
amigas. Juntas estudian en el Colegio *. Recuerda que Sandra y Catalina son
San Luís y ambas están en grado muy buenas amigas
transición. A juntas las escogieron en *. Recuerda que juntas estudian en el
su curso para participar en el concurso mismo colegio y en el mismo curso y que
de canto del colegio, porque ambas juntas fueron elegidas para el concurso de
tienen una voz muy bonita. Catalina ha canto.
estado muy contenta por esta elección y 2. Contextual particular
se la ha pasado ensayando en su casa y *. Catalina se la ha pasado ensayando
cantando las rondas que más bonito le todo el tiempo, cantando las rondas que
salen, inclusive es tanta su alegría que más bonito le salen
le ha pedido a su mamá que la despierte *. Catalina le ha pedido a su mamá que la
temprano todos los días pues necesita despierte temprano todos los días para
ensayar muy bien para el día del poder ensayar mucho.
concurso. 3. Emoción - Curso de acción
*. Catalina está muy feliz por haber sido
elegida para el concurso de canto y es
tanta su alegría que se despierta temprano
todos los días para ensayar.
2. Unos días antes del concurso cuando 1. Contextual General
Catalina se encontraba en el recreo, *. Recuerda que Catalina estaba en el
cayó un aguacero muy duro y se mojo descanso del colegio y cayó un aguacero y
mucho, razón por la cual comenzó a se mojo mucho
tener una tos muy fuerte y mucha *. Recuerda que la mamá de Catalina
dificultad en su respiración. Comenzó decidió llevarla al médico
a darse cuenta al llegar a su casa, que 2. Contextual Particular
cuando intentaba cantar le costaba *. Catalina tenía una tos muy fuerte y
mucho trabajo pues la tos no se lo deseos de vomitar
permitía, además tenía fiebre y muchos *. A Catalina el médico le prohibió hablar
deseos de vomitar. La mamá de o cantar y le ordeno medicamentos y que
Catalina al verla tan enferma decidió se quedara acostada
llevarla al médico quien le ordeno 3. Emoción - Curso de acción
algunos medicamentos y le pidió que se *. Catalina estaba muy triste pues no iba
quedará acostada y que no hablara, ni poder ensayar y se encerró en su cuarto a
cantara para que no se empeorara su llorar
salud. Catalina estaba muy triste pues
no iba a poder ensayar para el concurso
de canto del colegio y al llegar
nuevamente a su casa se encerró en su

cuarto y se puso a llorar.
3. Horas más tarde al cuarto de 1. Contextual General
Catalina entró su mamá acompañada de *. Recuerda que al cuarto de Catalina
una enfermera. Catalina que se entraron su mamá y una enfermera.
acababa de despertar después de *. Recuerda que Catalina se había
haberse dormido llorando le pregunta a dormido llorando y que se estaba
su madre porque estaba la enfermera en despertando
su cuarto, a lo que su madre le responde 2. Contextual Particular
que ella es la persona que le va ha *. Catalina pregunta porque está una
aplicar los medicamentos que ordeno el enfermera en su cuarto
médico para que se mejore pronto. *. Catalina pregunta que como así que
Catalina pregunto que como así que aplicar
aplicar y la enfermera mientras 3. Emoción - Curso de acción
preparaba el remedio que iba hacer *. Catalina llora. Grita muy fuerte y se
inyectado le explico que para que se esconde debajo de la cama pues le tiene
mejorara más rápido lo mejor eran las miedo a las inyecciones.
inyecciones. Al oír esto catalina
comenzó nuevamente a llorar, a gritar
muy fuerte lastimando mucho su
garganta y se escondió debajo de la
cama pidiéndole a su madre que no le
pusieran la inyección pues ella le tenía
mucho miedo a las inyecciones y que
además dolían mucho.
4. Días más tarde, cuando ya catalina 1. Contextual General
estaba bastante mejor y de regreso al *. Recuerda que Catalina ya esta de
colegio se enteró que habían adelantado regreso al colegio
la fecha del concurso y que era *. Recuerda que la fecha del concurso se
precisamente el día en que ella volvía. cambio y era ese mismo día
Al saber esto se enojo mucho pues no 2. Contextual Particular
había podido ensayar lo suficiente por *. Recuerda que Catalina no había podido
su enfermedad y no se sentía muy ensayar
preparada para el concurso. Decidió *. Catalina se encierra en el baño del
encerrarse en uno de los baños del colegio y canta muy fuerte
colegio y comenzó a cantar muy fuerte *. Catalina le dice a Sandra que está muy
para tratar de recuperar el tiempo que bien y que sólo esta ensayando un poco
no lo había podido hacer. Estando allí *. Catalina sube los hombros, tuerce la
Sandra su amiga que fue a buscarla le boca y al salir corriendo empuja a su
dijo que no se esforzara tanto pues se amiga Sandra.
iba a volver a enfermar a lo que 3. Emocional del personaje principal
Catalina le respondió con gestos de *. Catalina tiene mucha rabia pues no tuvo
soberbia (Subir los hombros, torcer la tiempo para ensayar y le echa la culpa a
boca) que ella estaba muy bien y que esto de no haber podido ganar el concurso
solamente estaba ensayando un poco.
Catalina salio del baño muy disgustada
caminando rápido y al salir empujo a

su amiga sin darse cuenta.
Al terminar el concurso la ganadora fue
una niña de otro curso y Catalina se
salio del auditorio y se fue rápido a
buscar a su mamá para que se fueran ya
que tenía mucha rabia pues ella decía
que no si no se hubiera enfermado
seguramente la ganadora hubiera sido
ella. Frente a esta afirmación de
Catalina su madre le tranquilizo
diciéndole que esperaran las dos un
próximo concurso pues lo realmente
importante era que ella ya estaba bien
de salud.
ANEXO G COMPROBACION LA MUÑECA NUEVA
SITUACION PREGUNTAS
Manuela invita a Liliana a jugar a su *. ¿Cómo se sintió Manuela con la Barbie
casa pues sus papas le han comprado que le regalaron sus papas?
una nueva barbie y quiere poder jugar
con su amiga. Por su parte Liliana *. ¿Cómo se sintió Manuela con la llegada
recibe la sorpresa de una tía que no ve de su tía a la casa?
hace mucho tiempo y que llega hoy a
su casa. Al llegar la tía de Liliana le *. ¿Qué pensó Liliana del regalo que le
entrega a la niña un pequeño regalo dio su tía?
que al destaparlo se da cuenta que es
una linda muñeca de trapo. Liliana *. ¿Qué pensó Manuela de la muñeca que
salta, brinca y abraza a su muñeca y le regalaron sus papas?
decide llevarla a casa de Manuela para
mostrársela y poder jugar con ella.
MEDIACIONES DEL NIVEL II
PREDECIR LOS ESTADOS MENTALES DEL OTRO
ANEXO H VIAJE A SAN ANDRÉS

1. Santiago y Felipe son primos. 1. Contextual General
Ambos van a salir de vacaciones a *. Recuerda que Felipe y Santiago son
San Andrés con sus familias. Felipe primos y ambos van a ir de vacaciones
nunca ha montado en avión, mientras *. Recuerda que Felipe nunca ha montado
que Santiago lo ha hecho varas veces. en avión
La noche anterior al viaje Felipe 2. Emocional del personaje principal
estaba terminando de hacer la maleta *. Felipe tiene mucho miedo pues nunca ha
y de empacar su balde y su pala montado en avión
nuevos. Mientras Felipe hace el *. Felipe esta muy alegre porque se va para
equipaje, su mamá piensa cómo se San Andrés con su primo Santiago
sentirá, pues es la primera vez que va 3. Curso de acción
a viajar en avión y es un niño muy *. La mamá de Felipe sabe que él es muy
nervioso. nervioso y debe estar muy angustiado por
tener que montar en avión.
*. Felipe, que está muy asustado, decide
dormir con sus papás para estar más
tranquilo y no tener pesadillas.
2. Al levantarse Felipe corre 1. Contextual General
rápidamente al baño y sin necesidad *. Felipe es el primero en levantarse y se
de que su madre lo mandara a arregla muy rápido
organizarse él lo hace sin ninguna *. Felipe guarda su balde y su pala en la
demora, toma sus alimentos y es el maleta
primero en estar listo para salir, *. La mamá piensa como se estará sintiendo
diciendo todo el tiempo: “Ya quiero Felipe y que hará con Santiago cuando
estar en San Andrés”. La mamá de lleguen a la isla.
Felipe sabe que este viaje le hace 2. Emocional del personaje principal
mucha ilusión a su hijo y piensa *. Felipe está muy feliz porque ya llego el
cómo se estará sintiendo y qué va a día del viaje.
hacer con Santiago cuando lleguen a *. A Felipe le hace ilusión llegar rápido a
la isla. San Andrés y por eso se levanta de primeras
y se arregla rápidamente
3. Curso de acción
*. Felipe está muy feliz por el viaje y piensa
en hacer castillos de arena con su primo
Santiago con su balde y su pala nuevos, tan
pronto lleguen a San Andrés.
3. Rumbo al aeropuerto al taxi en el 1. Contextual General
que iban se le pincho una llanta, por *. Recuerda que Felipe y su familia van en
lo que Felipe con mucha fuerza en su un taxi
voz le decía a su papá: Papá vamonos *. Recuerda que una de las llantas del taxi
en otro carro o si no nos va a dejar el se pincha

avión, sin embargo el padre de Felipe *. Recuerda que el papá de Felipe dijo que
dijo que aún había tiempo y que lo aún había tiempo y que podían esperar.
podían esperar. Después de 2. Emocional del personaje principal
solucionado el imprevisto por fin *. Felipe se angustió mucho porque la llanta
llegaron al aeropuerto y cual sería la del taxi se pincho
sorpresa de Felipe y su familia al *. Felipe se puso muy triste porque al llegar
saber que su vuelo ya estaba al aeropuerto el avión ya esta saliendo y los
arrancando y que habían perdido el había dejado.
vuelo. Felipe con su cabeza agachada 3. Curso de acción
se sentó en el piso Su padre, que *. Felipe comienza a llorar y se siente muy
sabía lo importante que era el viaje mal al ver que el avión se había ido y
para Felipe, pensó cómo se estaría pregunta si todavía pueden viajar o hay que
sintiendo su hijo en este momento. irse para la casa. El padre le explica que
podrán tomar otro vuelo.
4. El padre de Felipe se dirige 1. Contextual General

rápidamente a la aerolínea y explica *. Recuerda que el padre de Felipe va a la
lo que sucedió, solicitando que le aerolínea y explica lo sucedido
permitan hacer uso de los tiquetes en *. Recuerda que Felipe acompaña a su papá
un vuelo más adelante. Felipe está a la aerolínea
todo el tiempo con él y le pide a la 2. Emocional del personaje principal
niña que los atiende que por favor *. Recuerda que Felipe está muy triste
haga lo que su papá pide pues él no porque no pudo viajar en el vuelo previsto.
tuvo la culpa del retrazo y que *. Recuerda que tiene mucha ilusión porque
además el nunca ha ido a San Andrés va a montar en avión por primera vez y va a
y quiere ir a jugar con su primo ir a jugar con su primo Santiago.
Santiago. 3. Curso de acción
El padre de Felipe sabe la ilusión que *. Recuerda que Felipe le explica a la niña
tiene su hijo y piensa que si no que los atendió que su papá no tuvo la culpa
resuelve lo del vuelo su hijo sufrirá del retrazo y que él nunca ha ido a San
una enorme tristeza y sus vacaciones Andrés y que quiere conocer e ir a jugar con
serán muy aburridas. su primo Santiago.
ANEXO I COMPROBACION INIVTACION A TOMAR HELADO
SITUACION PREGUNTAS
*. Es época de vacaciones y todos los niños *. ¿Cómo se sentirá Carlos al ver que
de la cuadra salen al parque a jugar el dinero no le alcanza?
football. Carlos y Andrés son muy buenos
amigos y siempre comparten sus juegos y *¿Qué crees que va hacer Carlos
actividades de vacaciones. Un día deciden cuando se de cuenta que el dinero no
salir a jugar al parque y a Carlos su papá le le alcanza?
ha dado un dinero para que se compre algo
en la tienda. Al encontrarse con Andrés, *. ¿Qué crees que pensará Carlos al
Carlos le dice que cuando terminen de ver que el dinero no le alcanza para
jugar le va a invitar un helado a lo que cumplirle la invitación a Andrés?
Andrés le responde con un abrazo. Cuando
Carlos va ha comprar los helados se da *. ¿Qué crees que sentirá Andrés
cuenta que el dinero que tiene no le cuando vea que no pueden comprar el
alcanza.
helado?
ANEXO J VISITA AL MÉDICO (VACUNAS)

1. Jorge tiene cita en el médico porque 1. Contextual General
le van a poner las vacunas, es decir, que *. Recuerda que le van a poner una
le tienen que poner una inyección que inyección a Jorge y eso duele un poquito.
duele un poquito. Su mamá está *. Recuerda que a Jorge no le gustan las
preocupada porque sabe que a Jorge no inyecciones
le gustan las inyecciones y se pregunta,
junto con su papá, cómo se sentirá su 2. Emocional del personaje principal
hijo. *. Jorge no quiere que le pongan
inyecciones.
3. Curso de acción
*. La mamá de Jorge sabe que a él no le
gustan las inyecciones y por eso debe
estar triste, pues le van a poner una.
*. Jorge se pone a llorar y le pide a su
mamá que por favor no lo lleve a que le
pongan la inyección pero su mamá le
explica que es muy importante para que
no se enferme.
2. Antes de la vacuna la mamá de 1. Contextual General
Jorge le pide que sea muy valiente pues *. La mamá le pide que sea valiente
la inyección es un pinchacito muy *. No está el doctor queridísimo sino otro
pequeño y seguro que él, que es tan un poco serio
fuerte, puede aguantar el dolor, además 2. Emocional del personaje principal
le recuerda que el doctor es queridísimo *. Jorge se siente muy valiente y muy
y siempre le regala dulces deliciosos, fuerte
entonces Jorge le dice a su mamá que *. A Jorge le da un poco de miedo la
tiene razón, y que va a ser valiente para inyección y el doctor que es serio
que su amigo el doctor le dé dulces 3. Curso de acción
ricos, pero al llegar al consultorio les *. Jorge decide seguir siendo valiente así
avisan que el doctor que es su amigo no esté el doctor que es amigo suyo, y
no está y en lugar hay otro que es un aguantarse un poquito el dolor
poco serio, entonces el papá de Jorge le
pregunta a la mamá cómo se sentirá el
niño con este doctor que es serio.
3 Durante la inyección, Jorge se porta 1. Contextual General
como un campeón y por eso sus papás *. Los papás le prometen a Jorge que lo
le dicen que de premio lo van a llevar al van a llevar al parque que tanto le gusta
parque grande que tanto le gusta y que *. El parque está cerrado
allí le darán un helado, pero al llegar,
les dicen que está cerrado porque están 2. Emocional del personaje principal
reparando los juegos, pero que lo *. Jorge está muy feliz porque se pudo
abrirán nuevamente al otro día. Sus portar como un valiente durante la

papás nuevamente se preguntan cómo inyección.
se sentirá su hijo. *. Jorge se pone triste porque no puede
entrar al parque.
3. Curso de acción
*Jorge les propone a sus papás que vayan
a otro parque o a una heladería a comer
helado.
4 De camino al sitio que escogieron Contextual General
Jorge les pregunta a sus papás si puede *. Recuerda que Jorge tiene muchas
invitar a Fernando, su mejor amigo, a ganas de invitar a su amigo Fernando.
ellos les parece una excelente idea pero *. Se encuentran con otro amigo, que,
cuando su mamá lo va a llamar se le aunque no es Fernando, sí es un niño muy
acaba la batería del celular y su papá querido del colegio
recuerda que dejó el de él en la casa.
Entonces se preguntan cómo se sentirá 2. Emocional del personaje principal
el niño o qué podrían hacer. *. Jorge está muy feliz de poder ir con un
amigo así no sea Fernando.
3. Curso de acción
Jorge, aunque no va a ir con Fernando,
está contento por estar con un amigo.
ANEXO K COMPROBACION SALIDA AL CIRCO
SITUACION PREGUNTAS
*. Jaime quería ir al circo con su papá, *. Cómo crees que se sintió Jaime cuando
entonces compraron las boletas para el su papá lo invitó al circo?
domingo, pero preciso ese día su papa se *. ¿Cómo se sentirá Jaime al ver que está
sintió muy enfermo y no pudo salir. enfermo y no puede ir al circo?
*. Cómo crees que se va a sentir su papá al
saber que no puede llevar a Jaime al circo?
*¿Qué crees que va a hacer Jaime ahora

que no puede ir al circo?
ANEXO L PLANEANDO EL VIAJE DE VACACIONES

1. Los padres de Claudia y Carolina 1. Contextual General
están planeando ir de vacaciones y *. Recuerda que los padres de Claudia y
para eso tienen en cuenta la propuesta Carolina están planeando ir de vacaciones
que les hizo su hija Claudia de conocer *. Recuerda que la propuesta de la zona
la zona cafetera. A ellos les han cafetera fue de Claudia
contado que esa es una zona muy *. Recuerda que quieren ir a la zona
bonita, con muchas fincas de flores y cafetera porque les han dicho que es una
matas de café. Además también les han zona muy bonita además que hay unas
dicho que hay en un pueblito que se piscinas de agua termal naturales.
llama Santa Rosa de Cabal unas 2. Emocional del personaje principal
piscinas de agua termal que son *. A carolina nunca le han gustado las
naturales y muy bellas. Carolina la hija piscinas
menor siempre estuvo diciendo que *. Carolina piensa que las mejores
quería ir a la playa pues a ella nunca le vacaciones son cuando van al mar
han gustado las piscinas y siempre dice 3. Curso de acción
que las mejores vacaciones son el mar. *. Los padres de Carolina saben que a ella
Sus padres hablan de que pensará este tipo de vacaciones sin mar, ni playa
Carolina del plan de Claudia y de hacer no le agradan
las vacaciones bajo su propuesta. *. Carolina se va ha enojar y va ha decir
que ella prefiere no ir, porque a ella no le
gusta ese plan
2. Después del enojo de Carolina los 1. Contextual General
padres le piden a ella y a Claudia que se *. Los padres le piden a Claudia y a
sienten en la sala y escuchen la Carolina que se sienten en la sala y
propuesta completa. Claudia corre escuchen la propuesta
rápidamente a sentarse y le pide a *. Claudia llama a Carolina y le pide que
Carolina que también lo haga. Claudia también se siente y escuche la propuesta
piensa que ira hacer Carolina en ese *. Claudia piensa que ira hacer Carolina
momento y después de que sus padres cuando escuche la propuesta de sus papas.
les expliquen todo el plan de 2. Emocional del personaje principal
vacaciones *. Carolina está muy enojada porque su
propuesta no fue tenida en cuenta.
3. Curso de acción
*. Carolina se va a sentar y va hacer muy
mala cara. No va a prestar mayor
atención.
3. Poco a poco los padres van 1. Contextual General
explicando las rutas que harán en las *. Los padres explican las rutas que van
vacaciones y como van a tener que hacer y cuentan de un pueblito Salento, en
pasar un pueblito que se llama salento, donde van a cabalgar y a conocer la palma
en donde hacen cabalgatas y muy cerca de cera que es el árbol nacional
se encuentra La Palma de cera que es el 2. Emocional del personaje principal
Árbol Nacional. Claudia escucha *. Carolina se mantiene en silencio, muy
atentamente y festeja la idea de las seria y con ganas de llorar

vacaciones, Carolina se mantiene en *. Carolina comienza a interesarse cuando
silencio, muy seria y con ganas de sabe que van a haber caballos y ella los va
llorar, aunque al escuchar que había la poder montar
posibilidad de cabalgar comienza a 3. Curso de acción
prestar más atención pues a ella le *. Carolina comienza a interesarse en el
gustan mucho los caballos y plan de vacaciones pues aunque no le
actualmente ella entrena equitación. gustan las piscinas, si le gustan mucho los
caballos y eso es algo que la motiva e
ilusiona mucho.
4. Al terminar de presentar la 1. Contextual General

propuesta de vacaciones Claudia le *. Los padres terminan de presentar la
dice a sus padres que esa es una idea propuesta
fantástica y que además van a poder *. Claudia dice que es una idea fantástica
hacer cosas muy distintas a las que porque van hacer cosas muy distintas
siempre que van al mar hacen. 2. Emocional del personaje principal
Mientras esto sucede los padres miran *. Carolina se mantiene menos sería y
la actitud de Carolina y la madre le con mayor atención.
pregunta al padre que ira a decir 3. Curso de acción
Carolina. Al preguntarle a Carolina *. Carolina acepta diciendo que le parece
ella que pensaba ella responde que le chévere siempre y cuando la dejen montar
parece chévere siempre y cuando no la a caballo y no la obliguen a ir a la piscina.
obliguen a meterse en la piscina y la
dejen montar mucho a caballo. Los
padres aceptan y confirman las
vacaciones por teléfono.
ANEXO M COMPROBACION CUIDANDO LOS CONEJOS
SITUACION PREGUNTAS
*. A Jairo y a Carlos les dejan a cuidar dos *. ¿Qué crees que sentirá Jairo al ver que
conejitos. A ambos les piden que los el conejo se ha perdido?
deben mantener en un lugar bien abrigado
y preferiblemente en una jaula muy grande. *. ¿Qué crees que va hacer Jairo ahora
Además les han dicho que los deben que el conejo no está en el lugar en el que
alimentar con frecuencia pues estos lo dejó?
animales gastan muchas energías y
necesitan comer constantemente. *¿Qué crees que va hacer Carlos cuando
Jairo que no presto mucha tención a las se de cuenta que un conejo se ha perdido?
recomendaciones le hace una cama en una
caja de cartón, mientras que Carlos que si *. ¿Qué crees que hará Jairo para encontrar
presto mucha atención le compra una jaula el conejo?
grande y con barrotes. En la noche cuando
se van a ir a dormir Jairo se da cuenta que
su conejo no está en la caja de cartón y
rápidamente sale a buscarlo, al llegar al
patio se da cuenta que el conejo que está
cuidando Carlos esta en la jaula y aún
come algo de zanahoria..
ANEXO N COLEGIO DE ANIMALES

1. Camilo va a entrar a estudiar y 1. Contextual General
después de pasear por muchos colegios *. Recuerda que camilo por primera
decide que va hacerlo en el Gimnasio vez va a entrar a un colegio grande a
Santa María.. A él le han contado que estudiar
este es un colegio muy divertido pues, *. Recuerda que Camilo nunca ha
les enseñan a tocar muchos estado lejos de su mamá por tanto
instrumentos y además los llevan tiempo
muchas veces a compartir con animales 2. Emocional del personaje
en diferentes granjas, Camilo es un principal
niño que ama los animales y disfruta *. Camilo está muy feliz porque va a
mucho estando cerca de ellos. La entrar al colegio que a él le gusto
mamá de camilo esta un poco mucho
angustiada pues por primera ves va a *. Camilo esta un poco temeroso pues
estar separada tanto tiempo de su hijo y nunca se ha separado de su mamá por
lo que más le preocupa a ella es como tanto tiempo
se va a sentir camilo. 3. Curso de acción
*. La mamá de Camilo sabe que él es
muy nervioso y debe estar un poco
temeroso por tener que quedarse solo
cuando lleguen al colegio.
*. Camilo está muy nervioso, y entra
en llanto abrazándose a su mamá.
2. Al llegar al colegio Camilo que ha 1. Contextual General
estado llorando mucho se da cuenta que *. Camilo ha estado llorando antes de
una de las profesoras se acerca a él y llegar al colegio
lleva en sus brazos un pequeño *. Camilo se da cuenta que una
cachorro. Ella piensa que esta es una profesora tiene un cachorro en las
manera muy tranquila para que él manos
comience su etapa escolar formal. *. La profesora piensa como se estará
Mientras camina acercándose a Camilo sintiendo camilo y que ira hacer
ella se pregunta como se estará cuando ya estén juntos
sintiendo y que ira hacer cuando ya 2. Emocional del personaje
estén juntos. principal
*. Camilo está nervioso porque ya
llego al colegio.
*. A Camilo le hace ilusión poder
jugar con una mascota.
3. Curso de acción
*. Camilo se tranquiliza y toma el
cachorro en sus manos y aunque con
lagrimas aún se despide de su madre y
se va con el perrito y la profesora
preguntándole si lo va a poder cuidar
todo el día.
3. Ya dentro del colegio Camilo 1. Contextual General

intenta jugar y divertirse con la *. Recuerda que Camilo intenta jugar
mascota, sin embargo ve con asombro con la mascota
que este es un animalito que poco le *. Recuerda que el perrito prefiere
gusta jugar y prefiere acostarse a dormir a jugar
dormir y aunque hace todos los intentos 2. Emocional del personaje
porque se levante el perrito se queda principal
muy quieto durmiendo. Camilo se *. Camilo se preocupa porque el
pregunta que le estará pasando al perrito no se levanta a jugar y solo
perrito y piensa que algo debe hacer él. permanece acostado en el suelo
durmiendo
*. Camilo piensa que algo debe hacer
él para que el perrito decida levantarse
a jugar
3. Curso de acción
*. Camilo se desespera y llama a
gritos a la profesora para que lo ayude
pues el perrito no se levanta a jugar y
es porque algo le esta pasando.
4. Al escuchar los gritos de Camilo, la 1. Contextual General

profesora se acerca rápidamente a *. Recuerda que Camilo llama a gritos
donde él se encuentra y le pregunta que a la profesora
está ocurriendo. Ella cree que debe ser *. Recuerda que Camilo no entiende
algo simple pues para Camilo es su que le pasa al perrito
primer día en el colegio. Al llegar al 2. Emocional del personaje
lugar Camilo se acerca rápidamente a la principal
profesora y le pide que lo ayude pues *. Recuerda que Camilo está muy
su perrito no quiere jugar y solo quiere preocupado porque no sabe que debe
dormir a lo que la profesora le explica hacer para que el perrito no duerma
que ese perrito tiene apenas un mes de más.
nacido y que por eso solo duerme *. Recuerda que a Camilo le hace
porque está muy pequeñito. En ese mucha ilusión jugar con ese perrito
momento llega la madre de camilo y se pues a él le gustan mucho los
pregunta como se habrá sentido Camilo animales.
en su primer día de clases y que le ira a 3. Curso de acción
contar acerca de este día. *. Recuerda que la profesora le explica
a Camilo que el perrito es muy
pequeño y que por eso solo duerme.
*. Recuerda que Camilo le va a contar
a su mamá que estuvo con un perrito
muy pequeñito con el que quería jugar
pero no pudo porque era muy chiquito
y por ahora solo dormía.
ANEXO Ñ COMPROBACION INVITACION AL CINE
SITUACION PREGUNTAS
*. Kike y Karen van al cine. A Kike *. ¿Cómo se sentirá Kike después de que su
su padre le ha regalado dinero para padre le regala dinero para que invite a
que le compre a su amiga las Karen a cine?
críspelas y la gaseosa para la
película. Al llegar kike le dice a *¿Qué crees que va hacer Kike cuando se
Karen que haga la fila de la comida de cuenta que el dinero no le alcanza para
mientras él compra las boletas. Al todo lo que ha pedido Karen?
llegar a donde se encontraba Karen
se da cuenta que lo que ella ha *. ¿Qué crees que pensará Kike al ver que el
pedido suma bastante más de lo que dinero no le alcanza para comprar todo lo
a él le quedo después de comprar que ha pedido Karen?
las boletas *. ¿Qué crees que sentirá Karen cuando se
de cuenta que a Kike no le alcanza el dinero
para comprar todo lo que ella pidió?
ANEXO O REGALO DE CUMPLEAÑOS
Situación Nivel de mediación

1. Ricardo, esta muy feliz porque al día 1.Contextual general
siguiente cumplirá 5 años, ese día, su - Ricardo cumplirá 5 años
mamá le pregunta: Qué quieres de - Ricardo le pidió de regalo a su mamá
regalo de cumpleaños? Y Ricardo le un Woody
responde: Mamá, a mi me gustaría que - Su mamá salió a comprar algo
me regalarás un Woody (el de Toy - La mamá de Ricardo lo quiere mucho
Story), por favor, regálame un Woody. 2. Emocional del personaje
Ese día en la tarde, mientras Ricardo - Ricardo está muy feliz porque va a
jugaba con su hermana Luisa, la mamá cumplir 5 años.
les dijo: niños, voy a salir, debo ir a 3. Curso de Acción
comprar una cosa para mañana, ya - Ricardo le dice a su hermana que el cree
vengo, pórtense bien. que su mamá fue a comprar su regalo de
Mientras los niños juegan Luisa le cumpleaños
pregunta a Ricardo, qué crees que fue a
comprar mamá para mañana?............
2. Al día siguiente, todos (Luisa, mamá 1. Contextual general
y papá) felicitan a Ricardo por su - Ricardo recibe el regalo que quería
cumpleaños, entonces mamá trae el - El papá les dice que van a ir al parque
regalo que le compró, Ricardo lo - Ricardo se pone su pantalón nuevo
destapa y se pone muy feliz al ver que - Ricardo se pone a correr con su
es un Woody. hermana Luisa
Les dice a sus papás: gracias, este era el 2. Emocional del personaje
regalo que yo quería. El papá les dice - Ricardo se pone muy feliz porque le
niños, vamos a ir al parque, Ricardo dieron el regalo que quería
entonces se pone el pantalón nuevo que - Ricardo esta muy feliz porque van a ir
le regaló su abuelita en navidad. al parque
Cuando están en el parque, se pone a - Ricardo esta asustado porque rompió
correr con su hermana, se cae, rompe el su pantalón nuevo
pantalón y se raspa muy fuerte la 3. Curso de acción
rodilla, llora porque le duele mucho, - Ricardo le dice a su hermana que el cree
entonces Luisa le dice, qué crees que que su mamá se pondrá muy brava porque
hará mamá cuando se de cuenta que te se cayó y rompió el pantalón nuevo
caíste y rompiste el pantalón nuevo?
……….
3. Cuando Ricardo y Luisa llegaron 1. Contextual general
donde su mamá, ella se angustió mucho - La mamá de Ricardo le dice que no se
al ver la rodilla de Ricardo, se la revisó preocupe por el pantalón, porque se puede
y le dijo: Ricardo qué estabas haciendo, arreglar
debes tener más cuidado la próxima - Ricardo tiene hambre y quiere ir a comer
vez, parece que no fue nada grave, no te hamburguesa
preocupes por el pantalón ese lo - La mamá le pregunta al papá que si van
podemos arreglar. Ricardo se puso muy a comer hamburguesa?
feliz porque su mamá no lo regañó. 2. Emocional del personaje
Entonces Luisa dijo que tenía hambre y - La mamá de Ricardo se asusta mucho
Ricardo dijo que él también, que quería cuando lo ve con la rodilla raspada
comer hamburguesa. Entonces la - Ricardo se pone muy feliz porque su
mamá le dijo al papá, Ricardo quiere ir mamá no lo regaña por haber roto el
a comer Hamburguesa, que hacemos?. pantalón nuevo
En ese momento Luisa le dijo a 3. Curso de acción
Ricardo, será que papá nos va a llevar a - Ricardo le dice a su hermana que el cree
comer Hamburguesa? …………. que su papá los llevará a comer lo que
ellos pidieron
4. Papá dijo: No, mejor iremos a 1. Contexto general
comer pollo a la broaster, recuerden - Ricardo fue donde sus padres a darles las
que ayer comieron hamburguesa. buenas noches
Cuando llegaron a casa, Ricardo estaba - Ricardo le dijo a su papá que le leyera
muy cansado, había sido un gran día, a un cuento antes de dormir
pesar de su pequeño accidente. Se puso - El papá de Ricardo estaba ocupado y le
su pijama y fue a la habitación de sus dijo que fuera a su habitación.
padres a darles las buenas noches y 2. Emocional del personaje
agradecerles por haberlo llevado al - Ricardo esta triste porque quiere que su
parque. Le dijo a su papá: por qué no papá le lea un cuento pero él está ocupado
me lees un cuento antes de dormir?. 3. Curso de acción
Entonces papá que estaba un poco - Ricardo le dice a su hermana que el cree
ocupado le respondió: ve a tu que su papá no vendrá a leerle el cuento
habitación y ya veremos si puedo ir. porque está ocupado.
Ricardo entro a su habitación con el
libro en la mano un poco triste y le
contó a su hermana que el quería que su
papa le leyera un cuento, pero que él
estaba ocupado. Entonces Luisa le dijo:
crees que papá vendrá a leerte el
cuento?. …………….
Al rato entró papá en la habitación y le
dijo a Ricardo, ven hijo mio, que
cuento quieres que leamos?............
ANEXO P COMPROBACION LA VISITA DEL TIO

Matilda esta muy feliz porque ganó un - Cómo se sentía Matilda cuando
concurso de dibujo en el colegio, así que ganó el concurso en el Colegio?
llamó a su tío favorito, Lucio, le contó y le - Que le dijo Matilda que quería a su
dijo que quería que fuera a visitarla y le tío?
llevara un premio. Entonces su tio la - Qué crees que hará el tío de
felicitó y le dijo que no sabía si podía ir, Matilda?
pero que lo iba a intentar. Mas tarde - Cómo crees que se sentirá Matilda
cuando Matilda estaba jugando con su cuando vea llegar a su tío?
amiga Susi, sonó el teléfono y contestó la - Qué crees que esta pensando
mamá, era el tío Lucio, la mamá hablo con Matilda de lo que hablaron su tío y su
él un rato y en voz baja, después se mamá?
despidieron.
Entonces Susi le dijo a Matilda: Qué crees
que tu mamá y tu tio estaban hablando por
teléfono?..............
Al rato llegó el tio Lucio a visitar a Matilda
y le trajo un regalo por haber gana do el
premio en el colegio.
MEDIACIONES DEL NIVEL III
SIMULACION DE ESTADOS MENTALES

FASE I EMOCIONES CONTRADICTORIAS
ANEXO Q BOB ESPONJA

1. Pedro y Federico son amigos. A Pedro 1. Contextual General
le gusta mucho el personaje de Bob *. Recuerda que a Pedro le encanta Bob
Esponja al igual que a Federico. A este Esponja y siempre ha querido tenerlo.
sus papas en su último viaje le compraron *. Recuerda que Federico invitó a Pedro
un Bob Esponja, mientras que los papas a su casa y él quería ir.
de pedro no se lo han podido comprar. 2. Emocional del personaje principal
Sin embargo Pedro se lo ha pedido a una *. Pedro no tiene a bob esponja por eso
tía pero ella aún no se lo ha comprado. esta muy triste.
Federico quiere que al salir del colegio *. Pedro quería ir a jugar con Federico y
pedro y el vayan a su casa a jugar por lo por eso está muy feliz.
tanto invita a pedro para que en la tarde a 3. Curso de acción
penas salgan del colegio se vayan a su Pedro no tiene a bob esponja y esta muy
casa a jugar. triste y no quiere jugar, pero le da pena
con Federico y trata de jugar.
2. De regreso a su casa Pedro se 1. Contextual General
encuentra con su tía quien le cuenta que *. Recuerda que a Pedro le gustan los
le trajo una sorpresa pero que solo puede balones y el programa de bob esponja
averiguar que es cuando estén en la casa. pero el quería a Bob el personaje
Al entrar rápidamente pedro toma la principal.
bolsa que le entrega su tía y al destaparla *. Recuerda que la tía de pedro le dijo
saca de ella a Patricio la estrella de mar que le tenía una sorpresa
amiga de bob esponja y un balón. En ese 2. Emocional del personaje principal
instante la tía le comenta a pedro que no *. Pedro no recibió la sorpresa de un
pudo conseguir a Bob pero que le trajo a bob esponja y por eso está muy triste
su amigo, que también es muy chévere y *. Pedro recibió un balón que le gusta
un balón con el que se podrá divertir. mucho y por eso está muy feliz
3. Curso de acción
Pedro está alegre porque su tía le trajo
un regalo pero esta triste porque no era
Bob
3. Días más tarde, en el colegio a pedro le 1. Contextual General
llega una invitación de Rafael (un niño *. Recuerda que a Pedro le llego una
del que él siempre había querido ser invitación a la casa de Rafael el niño del
amigo) para que vaya a su casa a jugar. cual siempre había querido ser amigo.
Los papas de Rafael viajan con *. Recuerda que Rafael tiene un bob
frecuencia a EE.UU. y le traen muchos esponja en su casa y que pedro no lo
juguetes, entre esos Bob esponja. El Bob tiene
esponja de Rafael es muy lindo, grande, 2. Emocional del personaje principal
acolchonado y de colores muy vivos. *. Pedro se da cuenta que Rafael en su

Pedro está muy feliz por la invitación de casa tiene el bob esponja que siempre
Rafael, pero no sabe que cuando llegue a había querido y por eso esta muy triste
su casa va a encontrarse con el Bob *. Pedro está en la casa de Rafael su
esponja que siempre ha querido tener. Al nuevo amigo y por eso está muy feliz
tocar la puerta y entrar en casa de Rafael 3. Curso de acción
bob se da cuenta del Bob Esponja. Pedro está muy feliz de estar en la casa
de su nuevo amigo Rafael, pero muy
triste porque él no tiene el Bob esponja
que si tiene Rafael.
4. Al fin de semana siguiente Pedro sale 1. Contextual General

con su papá cuando ya a éste le han *. Recuerda que Pedro sale con su papá
pagado en su trabajo. (Pedro siempre ha a caminar
dicho que su papá es el mejor papá del 2. Emocional del personaje principal
mundo, pues lo quiere, lo conciente, *. Recuerda que el Papá le dice a pedro
juega con él, le ayuda hacer tareas y que le va a comprar lo que quiera y por
además le compra las cosas que a él le eso está muy feliz
gustan). El papá le dice que puede *. Pedro se pone triste pues su papá no
comprarle algo que él quiera frente a lo le pudo comprar el bob que él quería
que pedro se emociona mucho porque ve 3. Curso de acción
en una tiene el Bob esponja que siempre Pedro está muy feliz de estar con su
ha querido y le dice a su papá que eso es papá, pero triste porque no le pudo
lo que quiere. Entran a la tienda, pero comprar a bob Esponja
cuando preguntan el precio, el papá
cuenta la plata y no le alcanza pero al ver
la tristeza de pedro decide comprarle otro
peluche que vale menos. Pedro recibe el
muñeco.
ANEXO R VISITA AL ZOOLOGICO

1. Arturo está en Jardín y un día se puso 1. Contextual general
muy, muy feliz porque su profesora - Están en el zoológico con muchos
organizó una salida al zoológico que tiene animales muy chéveres
muchos animales. Cuando estaban - Se cayó y se pegó duro
entrando, Arturo se tropezó y se pegó en 5. Emocional del personaje
la rodilla, pero su profe no se dio cuenta - Tiene muchas ganas de estar en el
porque él iba detrás de ella y, aunque le zoológico
dolió mucho, no le dijo nada a nadie. - Le está doliendo la rodilla
3. Curso de acción
- Aunque le está doliendo la rodilla,
se aguanta un poquito y va a divertirse
con los animales
2. Al llegar donde la jirafa bebé se puso 2. Contextual general
muy contento pues fue el primero en la - Arturo tenía muchas ganas de
fila para alimentarla, pero Andrés se le alimentar la jirafita bebé
coló y al contarle a la profesora ella pensó - Le quitaron el primer turno
que Andrés había llegado antes así que les 3. Emocional del personaje
dijo que no pelearan y que la próxima vez - Está feliz por estar con la bebé
Arturo sería el primero. - Está bravo porque no pudo ser el
primero en alimentarla
4. Curso de acción
- Después de hacer mala cara y
limpiarse las lágrimas, decide disfrutar
la jirafita y ser el primero en la
siguiente ocasión
3. Después de darle comida se alegró 1. Contextual general
muchísimo pues María José, la niña más - María José era la niña más linda del
linda del salón, le pidió que la acompañara salón y le pidió que fueran juntos a la
a la tienda del zoológico a comprar tienda.
animalitos de peluche, así que le pidieron - Solo hay un león de peluche
permiso a la profe y fueron. Al llegar 2. Emocional del personaje
vieron un león muy lindo y cada uno quiso - Está feliz porque está con María José
comprar el suyo, el señor de la tienda les - Está triste porque su león salió roto y
dijo que quedaban precisamente dos, pero no lo quiere comprar así.
al sacarlos vieron que uno estaba roto. 3. Curso de acción
- Se aguanta las ganas de comprar el
león y deja a María José el que está
bueno.
4. Como estaba estrenando lonchera, a la 2. Contexto general
hora de las onces la sacó mostrándosela a Arturo está estrenando una lonchera
todos para que le dijeran lo linda que era; muy linda
además tenía muchas ganas de comerse el No le mandaron las onces que él quería
alpinito de fresa que tanto le había pedido 2. Emocional del personaje
a su mamá, pero al abrirla vio que solo le Está muy feliz con su lonchera nueva
habían echado un applausse y un Está triste porque le salieron las onces
bocadillo. que no quería.
3. Curso de acción
- Está muy bravo y serio porque no
tiene las onces que quería pero como
tiene tanta hambre decide tomarse sus
onces o hacer un cambio con alguno
que sí le guste el applause.
ANEXO S COMPROBACION LOS CARROS NUEVOS

Felipe llamó a Pedro a contarle que su ¿Cómo se sentía Felipe cuando salió de su casa
papá le había regalado un carro nuevo con su carro?
de juguete, entonces Pedro le dijo que ¿Por qué?
él también tenía uno nuevo y que lo
invitaba a su casa a que jugaran con ¿Cómo crees que se sintió Felipe al ver el
ellos. Felipe le pidió permiso a su carro de Pedro?
mamá y se fue muy emocionado ¿Por qué?
porque su amigo lo había invitado a
jugar en su casa y porque su carro era
muy lindo, pero al llegar donde Pedro
se dio cuenta de que su carro (el de
Pedro) era mucho más grande y bonito
ANEXO T FIESTA DE CUMPLEAÑOS Y COMETA

1 A Andrés le encantan los legos y por 1.Contextual general
eso cuando sus papás le preguntaron qué - Es el cumpleaños de Andrés
quería de cumpleaños él les dijo que - No recibió el juego de lego que quería.
quería un lego, pero ellos no le pudieron 2.Emocional del personaje
dar uno grande y en vez de eso le - Está muy feliz porque es su
regalaron un gato-perro para armar, que cumpleaños y recibió regalos
además cantaba al espicharle la nariz - Está triste porque el no recibió el
juego de lego que quería.
3.Curso de acción
- Aunque está triste porque no recibió
el lego que quería, decide jugar con el
perro-gato.
2. Después de la celebración de su 1.Contextual general
cumpleaños, abrió muy emocionado todos - Andrés Felipe recibió muchos
los demás regalos y encontró un avión regalos, entre ellos un avión muy
muy chévere, entonces se puso a jugar. chévere.
Llegó su hermano y le pidio que lo dejara - Su hermano menor quería jugar con
jugar con él, pero Andrés dijo que no y no él y el nuevo avión
lo quiso compartir; entonces, su mamá lo - Su mamá lo regañó y no lo dejó
regañó y le dijo que él tampoco podría jugar con el avión
jugar con el avión. 2.Emocional del personaje
- Está feliz porque recibió muchos
regalos, entre ellos un avión muy
. chévere
- Está triste porque está castigado y no
va a poder jugar con el avión.
3.Curso de acción
- Después de llorar un poco decide
pedirle a su mamá que lo deje jugar y
comparte los otros regalos con su
hermano menor.
3. Al otro día, su papá le preguntó a 2. Contextual general
Andrés Felipe que si quería aprender a - Andrés Felipe tiene muchas ganas de
elevar cometa y él se emocionó mucho y aprender a elevar cometa grande y de
le pidió a su papá que sí y que compraran muchos colores
una grande como las que parecen un - El papá no consiguió una grande sino
avión, pero su papá no consiguió sino una una pequeña en forma de rombo.
pequeña en forma de rombo normal. 2. Emocional del personaje
- Está feliz porque va a aprender a
elevar cometa con la más grande y llena
de colores
- Está triste porque al final su cometa
es pequeña y no es en forma de avión.
3. Curso de acción
- Aunque está triste porque no tiene una

cometa grande en forma de avión, trata
de aprender a elevar la que tiene
4. En el parque se puso muy feliz cuando 1. Contexto general
se encontró con su primo Juan quien Se encontró con su primo Juan
también tenía una cometa, entonces se Se le rompió su cometa.
emocionó mucho porque los dos iban a 2. Emocional del personaje
elevar cometa juntos, pero su cometa se Está muy feliz por haberse encontrado
cayó y se rompió y su papá no la pudo con su primo
reparar. Está triste porque se le rompió su
cometa y ya no tiene arreglo.
3. Curso de acción
- Está triste porque se le rompió su
cometa pero decide pedirle a su primo
que compartan la suya para poder seguir
aprendiendo.
ANEXO U COMPROBACION COMPRANDO COLOMBINAS

A Luis y a Mateo sus papás les dieron ¿Cómo estaba Mateo cuando salió de la tienda
dinero para comprar dulces; entonces con su colombina?
decidieron que querían comer ¿Cómo crees que se sintió Mateo al ver la
colombinas, así que cada uno fue a una colombina de Luis?
tienda diferente a ver quién conseguía ¿Qué crees que va a hacer ahora Mateo para
la colombina más grande; Mateo salió evitar sentirse mal?
felíz, pues su colombina parecía muy
grande y, además estaba muy rica. Sin
embargo, cuando se encontró con Luis,
vio que la de él era aún más grande.
ANEXO V CLASE DE MÚSICA
1. Iván está muy emocionado porque

hoy tiene clase de música, que es su 1.Contextual general
favorita, y el profesor llega les había Están en clase de música que es la favorita
prometido hacer la clase en el patio de Iván
del colegio, pero cuando van a salir No pudieron hacerla en el patio como les
empieza a llover y tienen que hacerla habían prometido
en el salón
2.Emocional del personaje
Está feliz en su clase favorita
Está triste porque no pudieron salir al patio.
3.Curso de acción
Aunque está triste por no haber podido salir
al patio, disfruta mucho su clase favorita
2.El profesor también les había
prometido enseñarles a tocar flauta, 1.Contextual general
entonces Iván había llevado una muy Están en clase de música que es la favorita
linda que le consiguió su mamá, pero de Iván
al profesor se le olvidó llevar la de él, No pudieron tocar flauta como les habían
entonces en lugar de flauta le enseñó prometido
tambor.
2.Emocional del personaje
Está feliz en su clase favorita
Está triste porque no pudo tocar su flauta
nueva
3.Curso de acción
Aunque está triste por no haber podido tocar
su flauta nueva, disfruta mucho su clase
favorita
3.Cuando volvió a su casa se puso
feliz porque su mamá había preparado 1.Contextual general
su plato favorito para el almuerzo, así Su mamá preparó su almuerzo favorito
que se sentó feliz a comérselo, pero Su mamá preparó el jugo que menos le gusta
también preparó el jugo que menos le y se lo tiene que tomar.
gusta y ella le dijo que era necesario
que se lo tomara. 2.Emocional del personaje
Está feliz con su almuerzo favorito
Está triste porque tiene que tomarse el jugo
que no le gusta
3.Curso de acción
Aunque está triste por tener que tomarse el

jugo que no le gusta, disfruta su almuerzo
favorito.
4.Cuando su mamá revisó su agenda
para ver si tenía tareas, él se puso muy 1.Contextual general
feliz pues no tenía, entonces podría No tiene que hacer tareas.
salir a jugar, pero todavía estaba No puede salir a jugar al parque
lloviendo, entonces le tocó quedarse
jugando en la casa. 2.Emocional del personaje
Está feliz porque no tiene que hacer tareas
Está triste porque no puede salir al parque.
3.Curso de acción
Aunque está triste por no haber podido salir
al parque, juega con sus juguetes en su casa
ANEXO W COMPROBACION EL DIBUJO PARA MAMA

David le hizo una tarjeta muy linda a ¿Cómo se estaba sintiendo David cuando
su mamá en el colegio y la guardó en llegó a entregarle la tarjeta a su mamá?
su maleta, pero al llegar a su casa a ¿Cómo se sintió al ver que se arrugó?
entregársela, estaba toda arrugada. ¿Cómo se sintió su mamá?
NIVEL III SIMULACION

FASE II OCULTAR EMOCIONES
ANEXO X CUMPLEAÑOS HERMANOS GEMELOS

1. Manuel y Camilo son dos 1. Contextual General
hermanos gemelos. Ambos están *. Recuerda que Manuel y Camilo son dos
cumpliendo cinco años de edad, hermanos gemelos y ambos están cumpliendo
por lo que sus padres deciden cinco años.
hacerles una piñata e invitar a *. Recuerda que sus padres les hicieron una
todos sus familiares y amigos. A piñata.
Camilo le gusta la torta de 2. Emocional del personaje principal
chocolate, mientras que a Manuel *. Recuerda que Manuel está muy feliz
le gusta la de vainilla, pero papá y porque le van a celebrar sus cumpleaños
mamá decidieron que era mejor *. Recuerda que Manuel está aburrido porque
dar una torta de chocolate pues era la torta que a él le gustaba era la de vainilla y
la que más le gustaba a todos los dieron de chocolate.
niños. 3. Curso de acción
*. Manuel no recibió torta de vainilla como a
él le gustaba y por eso se puso un poco
aburrido pero oculta su aburrimiento
dejándose ver muy feliz porque sus padres le
hicieron una piñata para celebrarle sus
cumpleaños
2. Después de repartida la torta, 1. Contextual General
los padres de Manuel y Camilo *. Recuerda que ya van a romper la piñata y
llaman a todos los niños para que llaman a todos los niños
jueguen a romper la piñata. *. Recuerda que Camilo presiona a su
Manuel tiene muchas ganas de hermano Manuel para que también salga a
romper la piñata y coger muchos romper la piñata
juguetes pero siempre le ha tenido 2. Emocional del personaje principal
miedo a este tipo de juegos pues le *. Manuel tiene muy ganas de romper la
angustia que todos los niños se le piñata y coger muchos juguetes
caigan encima. Por su parte *. Manuel tiene mucho miedo de que todos
Camilo se pone de primeras para los niños se le vayan a caer encima
salir corriendo a tomar muchos 3. Curso de acción
juguetes, y mientras lo hace *. Manuel tiene muchas ganas de romper la
presiona a su hermano Manuel piñata pero le da miedo que todos los niños se
para que él también lo haga pues le caigan encima, y oculta su miedo y sus
es muy divertido. ganas mostrándose muy feliz porque todos los
niños se están divirtiendo e inclusive de burla
de su hermano camilo porque se le van a caer
encima a él.
3. En la tarde cuando ya todos los 1. Contextual General
niños se han ido Camilo y Manuel *. Recuerda la fiesta ya se acabo y Manuel y
se van a destapar los regalos que Camilo se van a ir a destapar los regalos
les llegaron. Hacía unos días *. Recuerda que Manuel había pedido un
Manuel había dicho que quería un juego de estrategia
juego de estrategia y Camilo que 2. Emocional del personaje principal
quería un teléfono celular. Cual *. Manuel se da cuenta que a Camilo le dan el
sería la sorpresa de Camilo cuando regalo que había pedido y que a él no y se
destapó uno de sus regalos y se pone un poco triste
encontró con el celular que había *. Manuel tiene un rompecabezas muy grande
pedido, mientras que Manuel al que le regalaron y se pone un poco feliz
destapar el regalo se encontró con 3. Curso de acción
que le habían dado un *. Manuel se pone muy feliz porque está
rompecabezas muy grande. destapando los regalos que le llegaron, y
oculta la tristeza que le dió al ver que a su
hermano le regalaron lo que él pidió y a él no.
4. Al día siguiente los padres de 1. Contextual General
Camilo y Manuel les piden que se *. Recuerda que los padres de Manuel y
organicen pues van a ir a visitar a Camilo les dicen que van a ir a visitar a la
la Abuelita. A Manuel no le gusta abuelita.
ir a esa casa pues él dice que la 2. Emocional del personaje principal
abuelita es muy regañona y no los *. Recuerda que a Manuel le aburre ir a la
deja ver muñecos en la televisión, casa de la abuelita
ni salir a jugar al parque, que *. Manuel se sorprende al ver a su mamá tan
solamente les permite jugar en una triste porque la abuelita esta enferma
habitación que ella les acondiciono 3. Curso de acción
para los juegos. *. A Manuel le da mucho aburrimiento ir a la
Manuel con cara de aburrimiento casa de su abuelita pero al ver a su mamá tan
afirma que no quiere ir pues esta triste porque la abuelita esta tan enferma
cansado de la fiesta del día oculta su aburrimiento y dice que: que bueno
anterior y que preferiría quedarse ir a saludar a la abuelita.
en la casa pero la mamá bastante
triste le cuenta que la abuelita está
un poco enferma y que hay que ir
a saludarla
ANEXO Y COMPROBACION SALIDA AL CAMPAMENTO

*. Samuel y Julián son los mejores ¿Cómo crees que se sintió Julián cuando sus
amigos, a ambos sus padres los padres le dijeron que lo iban a meter aun grupo
inscribieron en el grupo escauth escouth?
pues ellos siempre habían ¿Cómo crees que se sintió Julián al ver que a
manifestado querer ser niños ese grupo iba a ir con su mejor amigo Samuel?
exploradores. Tanto Julián como ¿Qué crees que sintió Julián cuando al llegar al
Samuel hicieron muchos planes sitio de encuentro a él lo mandaron aun grupo
juntos en camino al lugar de distinto de su amigo Samuel?
encuentro para la primera salida. ¿Qué crees que le dirá Julián a sus padres al
Ambos querían dormir en la misma estos preguntarle por su estadía en el
habitación, armar el mismo campamento?
campamento y juntos poder hacer
las tareas que les asignaran porque
quedarían en la misma unidad.
Julián que era una año menor que
Samuel estaba muy feliz porque iba
a compartir una experiencia
inolvidable con su mejor amigo. Al
llegar al sitio de encuentro dos
comandantes comenzaron a leer la
distribución de los grupos y cual
sería la sorpresa de Julián al darse
cuenta que él y Samuel no quedarían
en el mismo nivel y mucho menos
en el mismo campamento. Al
finalizar la salida Julián y Samuel se
reencuentran en el sitio inicial y
deciden quedarse juntos para
esperar la llegada de sus padres.
ANEXO Z VISITA DE LA PRIMA

1. Eduardo está muy triste porque 1. Contextual general
peleó con su mejor amigo del Eduardo peleó con su mejor amigo.
preescolar pero al llegar a casa a La familia de Eduardo que vino de lejos y que
almorzar encuentra de visita a sus él quiere mucho está de visita.
tíos y primos que vinieron de muy 2. Emocional del personaje
lejos y todos están muy contentos. Eduardo está muy triste porque peleó con sus
mejor amigo pero no quiere que sus primos lo
vean así
3. Curso de acción
Aunque está triste por haber peleado con su
mejor amigo, saluda a todos con un beso y un
abrazo muy cariñosos.
2. Cuando terminan de almorzar, su 1. Contextual general
mamá le regala a su primo Esteban A su primo le dan un regalo muy bonito, a él
un juguete muy lindo de no le dan nada
bienvenida, Eduardo se pone muy 2. Emocional del personaje
triste pues a él también le gustaría Eduardo está muy triste porque no le dieron
que le dieran uno pero solo hay regalo pero tiene que estar feliz para jugar con
regalo para su primo por haber su primo.
llegado de visita. Su mamá le dice 3. Curso de acción
que lo invite a jugar en su cuarto y Aunque está triste por no haber recibido
al parque. regalo, le dice a su primo que está muy feliz
de que esté aquí y lo invita a jugar.
3. Al salir al parque con su primo, 1. Contextual general
se encuentra con su mejor amigo y Hace las paces con su mejor amigo y su primo
se perdonan, entonces Eduardo se le cuenta que extraña a su mamá.
pone muy contento, pero después 2. Emocional del personaje
Esteban le empieza a contar que Eduardo está muy contento por haber hecho
está muy triste pues su mamá le las paces con su mejor amigo pero su primo
hace falta. está muy triste por no estar con su mamá.
4. Curso de acción
Aunque está muy feliz por haber hecho las
paces con su mejor amigo, consuela a su
primo y le dice que no esté triste.
4. Al otro día, Eduardo tiene que ir 1. Contextual general
al colegio nuevamente pero se va No puede quedarse jugando con su primo
muy triste porque no se puede Su compañerita tuvo muy buenos informes en
quedar jugando con Esteban, pero el colegio
su compañerita de la buseta está 2. Emocional del personaje
muy feliz porque les dieron a sus Eduardo está muy triste por no poderse
papás unos informes muy buenos quedar jugando con su primo, pero en la
sobre ella, así que todos la felicitan. buseta todos están muy contentos por los
informes de su amiguita.
3. Curso de acción
Aunque tiene muchas ganas de llorar, le
sonríe a su amiguita y le da un abrazo de
felicitación.
ANEXO AA COMPROBACION VACUNAS

Miguel tiene que ponerse el ¿Cómo se estaba sintiendo Miguel al salir
refuerzo de las vacunas y eso le da de su casa?
mucho miedo porque las
inyecciones le duelen mucho, así ¿Es verdad que no le daba miedo la vacuna?
que todo el camino se va
pidiéndoles a sus papás que por ¿Por qué dijo que no le daba miedo?
favor no le pongan inyecciones,
pero al llegar al consultorio se
encuentra con su amigo Pedro,
quien le cuenta con gran alegría y
tranquilidad que lo van a vacunar, a
la vez le pregunta si a él le da
miedo así que prefiere fingir que a
él tampoco para no quedarse atrás.
ANEXO AB MAMA ENFERMA

1. Darío está muy triste porque llevó al 1. Contextual general
colegio una pelota que le gusta mucho, A Darío los otros niños no lo dejaron
para jugar con ella, pero sus jugar con su pelota y su mamá estaba
compañeros se la quitaron todo el enfermita
tiempo y no lo dejaron jugar a él; 2. Emocional del personaje
cuando llegó a su casa quería contárselo Darío está muy triste porque sus
a su mamá pero ella estaba enfermita. compañeros no lo dejaron jugar con su
pelota, pero no quiere que su mamá, que
está enfermita, lo vea así
3. Curso de acción
Aunque está triste porque sus compañeros
no lo dejaron jugar con su pelota, no se lo
cuenta a su mamá para no ponerla triste, y
cuando ella le pregunta cómo le fue, le
dice que muy bien.
2. Por la noche su mamá se sintió 1. Contextual general
mucho mejor así que le pudo contar, Su mamá se mejora, lo consuela y se
ella lo consoló y se pusieron a jugar los ponen a jugar muy rico.
dos, entonces Darío estaba muy, muy Su amigo lo llama a contarle que está
feliz, pero cuando estaba jugando con triste porque se pegó muy duro.
ella, su amigo Pipe lo llamó a contarle 2. Emocional del personaje
que estaba triste porque se había caído Darío está muy feliz porque su mamá se
y se había pegado muy duro. mejoró, lo consoló y se pusieron a jugar,
pero le da pesar que su amigo Pipe lo vea
así cuando él está tan triste.
3. Curso de acción
Aunque está muy feliz con su mamá, le
dice a su amigo que le da mucha tristeza
que se haya pegado duro.
3. Al otro día en el colegio la profesora 1. Contextual general
les puso a hacer un trabajo, Darío lo La profesora lo felicitó por hacer el
hizo muy juicioso y le quedó muy trabajo muy bonito y le dijo que podía ir
bonito, pero mientras tanto Pipe se puso al parque, pero a su amigo Pipe lo regañó.
a jugar en lugar de trabajar. Cuando la 2. Emocional del personaje
profesora revisó los trabajos regañó a Darío está muy contento porque la
Pipe en cambio a Darío lo felicitó y le profesora lo felicitó y puede ir al parque,
dijo que podía ir a jugar al parque, así pero no se lo puede demostrar a Pipe, que
que se puso muy contento. está tan triste.
3. Curso de acción
Aunque está muy feliz porque la profesora
lo felicitó le da pesar con Pipe porque lo
regañaron, se aguanta las ganas de salir
corriendo al parque y se queda
consolándolo y diciéndole que la próxima

vez trabaje en vez de jugar.
4. Cuando por fin pudo salir al parque 1. Contextual general
con Pipe, se puso muy triste pues la No puede quedarse jugando con Pipe en el
directora les avisó a todas las parque
profesoras que cada curso debía hacer A su amiga Juanita la felicitaron por ser
fila en el patio porque iban a nombrar a una de las más juiciosas
los niños más juiciosos de cada salón, 2. Emocional del personaje
entre los que estaba su amiga Juanita. Darío está muy triste por no poderse
quedar jugando con Pipe en el parque,
pero en el grupo todos están muy
contentos porque la directora felicitó a
Juanita.
3. Curso de acción
Aunque tiene muchas ganas de llorar, le
sonríe a su amiguita y le da un abrazo de
felicitación pues ella está muy contenta.
ANEXO AC COMPROBACION EL HELADO DE JERONIMO

Jerónimo iba comiéndose un helado ¿Cómo se estaba sintiendo Jerónimo al
pero se le cayó, entonces se puso a llegar a su casa?
llorar; cuando llegó a su casa a contarle ¿Es verdad que estaba bien?
a su mamá lo que le había pasado, ella ¿Por qué dijo que estaba bien?
estaba reunida con unas amigas que lo
saludaron muy alegremente le
preguntaron que cómo estaba a lo que
él contestó que bien y le dijeron que era
un niño muy lindo, entonces él se
aguantó las ganas de seguir llorando y
las saludó.
ANEXO AD EL RODADERO

1. A Hernando le encanta el rodadero, 1. Contextual general
pero está muy triste porque durante el Hernando no pudo tirarse por el rodadero
recreo no pudo tirarse porque había y quería contarle a su profesora pero
muchos niños haciendo fila; cuando estaba enfermita
llegó al salón quería contárselo a su 2. Emocional del personaje
profesora pero ella estaba enfermita. Hernando está muy triste porque no pudo
tirarse por el rodadero, pero no quiere que
su profesora, que está enfermita, lo vea así
3. Curso de acción
Aunque está triste porque no pudo tirarse
por el rodadero, no se lo cuenta a su
profesora para no ponerla triste, y cuando
ella les pregunta cómo les fue durante el
recreo le dice que muy bien.
2. A la hora de almuerzo su profe se 1. Contextual general
sintió mucho mejor así que Hernando le Almuerza rápido y es uno de los primeros
contó lo que le había pasado al recreo, en salir esta vez
ella lo consoló y le dijo que almorzara Su amiga Lala estaba muy triste por su
muy rápido para que fuera el primero muñeca.
en la fila del rodadero, así lo hizo y 2. Emocional del personaje
estaba muy feliz porque fue uno de los Hernando está muy feliz porque fue uno
primeros en salir, pero cuando iba hacia de los primeros en salir al parque, pero le
el parque se encontró con Lala que da pesar que su amiga Lala lo vea así
estaba triste porque se le había perdido cuando ella está tan triste.
su muñeca. 3. Curso de acción
Aunque está muy feliz por ser uno de los
primeros en ir al rodadero, se queda
diciéndole a su amiga Lala que no llore
por su muñeca y haciéndola sentir mejor
3. Al llegar a su casa por la tarde está 1. Contextual general
muy feliz por haber podido hacer sentir Quería contarle a su mamá que hizo sentir
mejor a Lala, así que quiere contárselo mejor a Lala, pero ella está muy
a su mamá, pero ella está muy preocupada por la plata que se le perdió
preocupada pues no encuentra una plata 2. Emocional del personaje
que necesita para pagarle al señor al Hernando está muy contento porque hizo
que le va a comprar las frutas y que está que Lala se sintiera mejor, pero no se lo
en la puerta esperándola puede demostrar a su mamá, que está tan
preocupada.
3. Curso de acción
Aunque está muy feliz por haber hecho
sentir mejor a Lala, prefiere no decirle
nada a su mamá y ayudarle a buscar su
dinero.
4. Durante un rato Hernando estuvo 1. Contextual general

ayudándole a su mamá a buscar la No puede ver su programa favorito porque
plata, hasta que llegó la hora de su lo cambiaron por uno muy aburrido
programa favorito, entonces le pidió Su mamá está de mal genio con Lala.
que si podía ir a verlo y ella le dijo que 2. Emocional del personaje
sí, pero se puso muy triste al ver que lo Hernando está muy triste por no poder ver
habían cambiado por uno muy aburrido su programa favorito, pero su mamá está
para adultos, cuando fue a contarle a su de mal genio porque Lala no quiere
mamá ella estaba de mal genio pues almorzar.
Lala no quería almorzar. 3. Curso de acción
Aunque está muy triste por no poder ver
su programa favorito pues lo cambiaron
por uno muy aburrido, se aguanta las
ganas de contarle a su mamá que está de
mal genio con Lala.
ANEXO AE COMPROBACION EL PARTIDO DE FUTBOL

Memo estaba viendo el partido de ¿Cómo se estaba sintiendo Memo cuando su
fútbol de su equipo favorito junto hermanito llegó a su casa?
con su papá que llegó muy cansado
del trabajo, y como metieron gol se Por qué dejó de ver el Partido?
puso muy feliz; cuando estaba
celebrando llegó su hermanito muy Realmente quería hacerlo?
triste porque se le había dañado su
juguete entonces el papá le
preguntó a Memo que si quería
dejar de ver el partido para ayudarle
a su hermanito, Memo dijo que sí,
dejó de celebrar y de ver el partido
y le ayudó a su hermanito.
ANEXO AF TAREA DE MOTIVACION PARA C.A.
Un día en una fiesta del Colegio, hicieron un concurso de actuación entre los niños,
donde cada uno debía contar cuando se ponía triste, feliz y enojado y después actuar
como hacía para expresar estas emociones. El concurso consistía en que cada niño
debía pasar al frente y actuar, el que obtuviera el mayor numero de puntos, sería el
ganador de un regalo muy hermoso.
Niño 1 Juan (títere Inés) cada uno de los títeres va contando una
Feliz cuando le celebran su cumpleaños situación y actuando el estado emocional
Triste cuando su mamá lo regaña por de acuerdo con ésta, lo otros títeres
portarse mal aplauden y de acuerdo con los aplausos el
Enojado cuando su hermano mayor no mediador asigna el número de puntos
le presta sus juguetes “Obtiene 3 puntos”
Niño 2 Santiago (títere Olga) “Obtiene 4 puntos”
Feliz cuando sus papás le compran
juguetes
Triste cuando se despide de su mamá y
ella se va a trabajar
Enojado cuando sus amigos no juegan
a los power rangers con él
Niño 3 Nicolas (títere CA) “Obtiene 10 puntos”
Feliz cuando juega con sus amigos en
el colegio
Triste cuando se termina la hora del
recreo
Enojado cuando su mamá no lo deja
jugar con su carro favorito
MEDIACIONES DEL NIVEL IV

MANIPUACION DE LOS ESTADOS MENTALES
DETECCION DEL ENGAÑO
ANEXO AG TORTA DE CHOCOLATE

1. Camila y Susi estudian juntas y son 1.Contextual general
muy buenas amigas, un día la maestra - Camila y Susi son las mejores amigas
le solicitó a Camila que recogiera las - Todos los niños debían traer la agenda
agendas de sus compañeros, pues con la tarea hecha
debían traer una tarea muy importante - Camila tenía que marcar en la lista a
que ella les había puesto el día anterior. todos los niños que entregaran sus
Camila debía recoger las agendas e ir agendas
marcando en una lista el nombre del -Susi le dice a Camila que la ayude para
niño que le fuera entregando la agenda. que la profesora no se de cuenta que ella
Camila fue pasando por todos los no trajo la agenda
puestos recogiendo las agendas, y 2.Emocional del personaje
cuando llegó donde su amiga Susi, al - Susi se siente muy angustiada porque no
solicitarle la agenda ella le dijo: trajo la agenda
Camilita, la agenda se me quedó en 3.Curso de acción
casa, ayúdame no quiero que la profe - Camila marca el nombre de Susi en la
se dé cuenta. lista que la profesora le entregó y no le
dice que ella no trajo su agenda
4.Intenciones
Susi no quiere que la profesora sepa que
ella no trajo su agenda
2. Camila fue donde la profesora y le 1. Contextual general
entregó las agendas de sus compañeros - Camila le entregó las agendas y la lista
y la lista que ella le dio diciéndole: a la profesora
profe aquí están las agendas de mis - La profesora le preguntó a Camila que
compañeros y la lista que me dio para si todos los niños habían entregado sus
marcar los nombres de quienes me agendas
entregaran sus agendas. - La profesora se dio cuenta que faltaba
una agenda
La profesora recibiéndole las agendas 3. Emocional del personaje
le preguntó: Camila, todos los niños te - Susi se siente mal porque no trajo la
entregaron la agenda con la tarea? agenda
Porque yo solo veo cuatro agendas y 4. Curso de acción
hay cinco niños. - Camila le dice a la profesora que todos
los niños le entregaron sus agendas y que
no sabe qué paso
5. Intenciones
- Camila quiere proteger a su amiga Susi
para que la profesora no se de cuenta que
ella no trajo la agenda

- Camila no quiere que la profesora se de
cuenta que hace falta la agenda de su
amiga Susi
3. Cuando Camila regresó a su puesto, 1. Contextual general
que estaba junto al de su amiga Susi. - Susi le agradeció a Camila por no
Susi le dijo: Camilita, gracias por no haberle contado a la profesora que ella no
decirle a la profe que yo no te entregué había entregado su agenda
mi agenda, verdad que ella no se dio - Camila le dijo a Susi que la profesora
cuenta de nada? no se había dado cuenta de nada
Y Camila sin darse cuenta que la - La profesora se dio cuenta que Camila
profesora la estaba viendo, le le había mentido
respondió: No te preocupes Susi, ella - Cuando Camila y Susi hablaban sobre la
no se enteró que tú no me entregaste la mentira que le habían dicho a la profesora,
agenda, yo no le dije nada. no se dan cuenta que la profesora las está
Ante esto la profesora le dice a Camila, escuchando
porque no me dijiste la verdad, que 2. Emocional del personaje
Susi no había entregado su agenda?? - Camila se siente muy asustada porque su
profesora se dio cuenta que ella le había
dicho mentiras
- La profesora esta enojada porque se dio
cuenta que Camila le había mentido
3. Curso de acción
Camila le dice a la profesora que quería
ayudar a Susi
4. Intenciones
Camila y Susi creen que la profesora no se
va a enterar que Susi no entregó su agenda
4. Ante esto, Camila baja su cabeza y le 1. Contexto general
dice a la profesora: Si profe, Susi no me - Camila le dice la verdad a su profesora
entregó su agenda porque se le quedó - La profesora le pide a Camila que le diga
en su casa. por qué le dijo mentiras
2. Emocional del personaje
Y la profesora le dijo: Entonces porque - Camila se siente mal porque le dijo
me dijiste que todos lo niños habían mentiras a su profesora.
entregado sus agendas y además 3. Curso de acción
marcaste el nombre de Susi en la lista - Camila le dice a la profesora que le dijo
como si ella la hubiera entregado? mentiras porque quería proteger a su
amiga ya que la quiere mucho
4. Intenciones
- Camila quería proteger a su amiga Susi,
porque creía que la profesora la iba a
regañar por no haber traído la tarea.
ANEXO AH COMPROBACION LA MUÑECA DE ROSITA

Rosita que esta en el salón de clase, deja su - Por qué María coge la muñeca de
muñeca favorita sobre el pupitre y sale al Rosita?
patio un momento; mientras tanto María, - Qué hace María para que Rosita no
que también esta en el salón, coge la se de cuenta de que ella tiene su
muñeca y la esconde en su pupitre, pero, muñeca?
sin darse cuenta que un pedazo del vestido - Por qué María le dice a Rosita que
queda por fuera. no sabe dónde está su muñeca?
Cuando Rosita entra, se da cuenta que no - Cómo se dio cuenta Rosita que
está su muñeca y le pregunta a María has María le estaba diciendo mentiras?
visto mi muñeca, la deje encima de mi
pupitre, María responde entonces, no, yo
no he visto nada. Al acercarse Rosita al
pupitre de María se da cuenta que un trozo
de vestido de su muñeca esta por fuera del
pupitre de María y le pregunta: María tu
tienes escondida mi muñeca en tu pupitre?,
Entonces María al darse cuenta que Rosita
la descubrió, saca la muñeca del pupitre y
le dice: si Rosita, yo cogi tu muñeca, es que
me gusta mucho, por favor disculpame y
Rosita le responde: sí te disculpo, si
quieres, jugamos las dos con ella y así la
compartimos
ENGAÑO COOPERATIVO
ANEXO AI AGENDAS

2. Camila y Susi estudian juntas y son muy 1.Contextual general
buenas amigas, un día la maestra le - Camila y Susi son las mejores
solicitó a Camila que recogiera las amigas
agendas de sus compañeros, pues debían - Todos los niños debían traer la
traer una tarea muy importante que ella agenda con la tarea hecha
les había puesto el día anterior. Camila - Camila tenía que marcar en la lista
debía recoger las agendas e ir marcando a todos los niños que entregaran sus
en una lista el nombre del niño que le agendas
fuera entregando la agenda. -Susi le dice a Camila que la ayude
Camila fue pasando por todos los puestos para que la profesora no se de cuenta
recogiendo las agendas, y cuando llegó que ella no trajo la agenda
donde su amiga Susi, al solicitarle la 2.Emocional del personaje
agenda ella le dijo: Camilita, la agenda se - Susi se siente muy angustiada porque
me quedó en casa, ayúdame no quiero que no trajo la agenda
la profe se dé cuenta. 3.Curso de acción
- Camila marca el nombre de Susi en
la lista que la profesora le entregó y no
le dice que ella no trajo su agenda
4.Intenciones
Susi no quiere que la profesora sepa
que ella no trajo su agenda
3. Camila fue donde la profesora y le 4. Contextual general
entregó las agendas de sus compañeros y - Camila le entregó las agendas y la
la lista que ella le dio diciéndole: profe lista a la profesora
aquí están las agendas de mis - La profesora le preguntó a Camila
compañeros y la lista que me dio para que si todos los niños habían
marcar los nombres de quienes me entregado sus agendas
entregaran sus agendas. - La profesora se dio cuenta que
faltaba una agenda
La profesora recibiéndole las agendas le 6. Emocional del personaje
preguntó: Camila, todos los niños te - Susi se siente mal porque no trajo
entregaron la agenda con la tarea? la agenda
Porque yo solo veo cuatro agendas y hay 7. Curso de acción
cinco niños. - Camila le dice a la profesora que
todos los niños le entregaron sus
agendas y que no sabe qué paso
8. Intenciones
- Camila quiere proteger a su amiga
Susi para que la profesora no se de
cuenta que ella no trajo la agenda
- Camila no quiere que la profesora se
de cuenta que hace falta la agenda de

su amiga Susi
3. Cuando Camila regresó a su puesto, que 5. Contextual general
estaba junto al de su amiga Susi. Susi le - Susi le agradeció a Camila por no
dijo: Camilita, gracias por no decirle a la haberle contado a la profesora que ella
profe que yo no te entregué mi agenda, no había entregado su agenda
verdad que ella no se dio cuenta de nada? - Camila le dijo a Susi que la
Y Camila sin darse cuenta que la profesora profesora no se había dado cuenta de
la estaba viendo, le respondió: No te nada
preocupes Susi, ella no se enteró que tú no - La profesora se dio cuenta que
me entregaste la agenda, yo no le dije Camila le había mentido
nada. - Cuando Camila y Susi hablaban
Ante esto la profesora le dice a Camila, sobre la mentira que le habían dicho a
porque no me dijiste la verdad, que Susi no la profesora, no se dan cuenta que la
había entregado su agenda?? profesora las está escuchando
- Camila se siente muy asustada
porque su profesora se dio cuenta que
ella le había dicho mentiras
- La profesora esta enojada porque se
dio cuenta que Camila le había
mentido
3. Curso de acción
Camila le dice a la profesora que
quería ayudar a Susi
4. Intenciones
Camila y Susi creen que la profesora
no se va a enterar que Susi no entregó
su agenda
4. Ante esto, Camila baja su cabeza y le 6. Contexto general
dice a la profesora: Si profe, Susi no me - Camila le dice la verdad a su
entregó su agenda porque se le quedó en profesora
su casa. - La profesora le pide a Camila que le
diga por qué le dijo mentiras
Y la profesora le dijo: Entonces porque me 2. Emocional del personaje
dijiste que todos lo niños habían entregado - Camila se siente mal porque le dijo
sus agendas y además marcaste el nombre mentiras a su profesora.
de Susi en la lista como si ella la hubiera 3. Curso de acción
entregado? - Camila le dice a la profesora que le
dijo mentiras porque quería proteger a
su amiga ya que la quiere mucho
4. Intenciones
- Camila quería proteger a su amiga
Susi, porque creía que la profesora la
iba a regañar por no haber traído la
tarea.
ANEXO AJ COMPROBACION EL ALMUERZO DE SARA

Sara es la hermanita menor de Valeria y - Es verdad que Valeria regó el
ella la quiere mucho, un día su mamá les almuerzo?
sirvió el almuerzo y les recomendó no - Por qué crees que Valeria le dijo a
regar la comida, pues el mantel que estaba la mamá que ella había regado el
en la mesa era nuevo, se lo había regalado almuerzo?
la abuela. - Por qué Valeria le dijo mentiras a
Sara se puso a jugar con una muñeca y regó su mamá?
el almuerzo sobre el mantel, muy asustada - Cómo crees que se siente Sara
se puso a llorar. porque Valeria no le dijo a su mamá
Cuando llegó la mamá les preguntó que que ella había regado el almuerzo?
quién había regado el almuerzo, entones
Valeria dijo que había sido ella.
ANEXO AK VIDRIO Y MATERA ROTOS

1. Mateo es el hermanito menor de Sofía 1. Contextual general
y ella lo quiere mucho, un día sus padres - Mateo es el hermanito menor de
los dejaron en casa de la abuela a quien Sofía
no le gustaba que los niños hicieran ruido - Sofia quiere mucho a su hermanito
ni mucho menos travesuras en su casa, al - A la abuela no le gusta que los niños
llegar se pusieron muy contentos porque hagan daños en su casa
su prima Rocío, estaba allí visitando la -Mateo le dice a Sofía que no le diga
abuela. nada a la abuela, porque no quiere que
Los niños se reunieron y decidieron jugar lo regañe.
a la pelota en el patio de la casa. Cuando 2. Emocional del personaje
la abuela los vio, les dijo: Niños, - Mateo está muy asustado porque
recuerden que no deben hacer daños, rompió el vidrio y tiró la matera
cuidado con los vidrios y con las matas, 3. Curso de acción
especialmente con esa que plante esta - Sofía le dice a su hermanito que ella lo
mañana. va a ayudar (No estoy segura si esto va
Los niños siguieron jugando y de pronto aquí)
Mateo lanzó muy fuerte la perlota 4. Intenciones
rompiendo un vidrio y tumbando al piso Mateo no quiere que la abuela sepa que
la matera nueva, entonces muy asustado y el tiró la matera y rompió el vidrio.
casi llorando le dijo a Sofía: No le digas Mateo no quiere que la abuela lo regañe
nada a la abuela, ayúdame hermanita, no
quiero que la abuela me regañe.
2. En ese momento apareció muy furiosa 1. Contextual general

la abuela y preguntó: Niños, qué pasó, - Rocío le dijo a la abuela que ella no
quién de ustedes rompió el vidrio y tiró lahabía hecho los daños
matera? Entonces Rocío dijo, yo no fui - La abuela le preguntó a Sofía que
abuela y la abuela dirigiéndose a Sofía le quién había hecho los daños
preguntó: Sofía dime quién rompió el 7. Emocional del personaje
vidrio y tiró la matera? - La abuela está muy furiosa porque
los niños hicieron daños en su casa
8. Curso de acción
- Sofía le dice a su abuela que ella fue
quien hizo los daños, que su hermanito
no tuvo la culpa
9. Intenciones
- Sofía quiere proteger a su hermanito
Mateo para que la abuela no lo regañe
- Sofía no quiere que la abuela se de
cuenta que Mateo hizo los daños
3. La abuela muy furiosa regaña a Sofía 1. Contextual general
y se va a Levantar el desorden diciéndole: - Mateo le dijo a Rocío que Sofía no
ven a ayudarme por favor. tenia la culpa de nada

Mientras tanto, Mateo que esta muy - La abuela se dio cuenta que Sofía le
asustado, le comenta a su prima Rocío: la había mentido
abuela regañó a mi hermanita y ella no - Cuando Mateo le decía a Rocío que él
tuvo la culpa de nada, yo fui quien era quien tenia la culpa no se dio cuenta
rompió el vidrio y tiró la matera. Sin que su abuela lo estaba escuchando
darse cuenta que la abuela lo había 2. Emocional del personaje
escuchado, entonces la abuela llama a - Sofía se siente muy asustada porque su
Sofía y le dice: Sofía, ya se que tu no abuela se dio cuenta que ella le había
fuiste quien rompió el vidrio y la matera, dicho mentiras
entonces quién fue? - La abuela esta enojada porque se dio
cuenta que Sofia le había mentido
3. Curso de acción
Sofia le dice a la abuela que quería
ayudar a Mateo
4. Intenciones
Sofia y Mateo creen que la abuela no se
va a enterar que Mateo fue quien hizo
los daños
4. Ante esto, Sofía baja su cabeza y le 1. Contexto general
dice a la abuela: Si abuelita, Mateo fue - Sofía le dice la verdad a su abuela
quien rompió el vidrio y tiró la matera - La abuela le pide a Sofía que le diga
por qué le dijo mentiras
Y la abuela le dice: Entonces porque no 2. Emocional del personaje
me dijiste que Mateo lo había hecho, por - Sofía se siente mal porque le dijo
qué me dijiste mentiras? mentiras a su abuela
3. Curso de acción
- Sofía le dice a la abuela que le dijo
mentiras porque quería proteger a su
hermanito ya que lo quiere mucho
4. Intenciones
- Sofía quería proteger a su hermanito
Mateo, porque creía que la abuela lo iba
a regañar por hacer daños en su casa.
ANEXO AL COMPROBACION EL LIBRO DE LA PROFESORA

Diego y Felipe son los mejores amigos y - Es verdad que Felipe rompió el libro?
se quieren mucho, un día en el colegio la - Por qué crees que Felipe le dijo a la
profesora le dio a guardar un libro a profesora que el había roto el libro?
Diego y le recomendó que lo cuidara - Cómo crees que se siente Diego
mucho para que no se fuera a perder ni a porque Felipe no le dijo a la profesora
dañar, que después del descanso se lo iba que él había roto el libro?
a pedir nuevamente.
En el descanso, Diego y Felipe se
pusieron a verlo y Diego por ponerse a
molestar le rompió la portada, entonces
muy asustado y llorando le dijo a Felipe
que lo ayudara, que no le fuera a decir
nada a la profesora.
Cuando llegó la profesora y vió el libro,
preguntó que quién había roto la portada
del libro, entones Felipe dijo que había
sido el.
ANEXO AM CONCURSO DE DIBUJO

1. Al colegio donde estudia Susana entra 1. Contextual general
una niña nueva (María), ella tiene - María es una niña nueva que no
muletas porque no puede caminar bien y puede caminar bien
por esta razón a los niños del colegio no - Los niños del colegio no juegan ni
les gusta mucho hablar ni jugar con ella. hablan con María
María es una niña muy dulce y tierna y le - Susana es muy buena, se hace amiga
gusta mucho estudiar, pero se pone muy de María y comparte con ella.
triste cada vez que los niños la rechazan - Susana sabe dibujar muy bien.
por no poder caminar bien. 2. Emocional del personaje
Susana que es una niña muy buena, se - María se pone muy triste cuando los
hace su amiga, habla y comparte con ella. niños no juegan ni hablan con ella.
Además Susana sabe dibujar muy bien,
en su casa hay un cuadro muy bello que
ella pintó.
2. Un día la maestra hizo un concurso de 1. Contextual general
dibujo entre todos los niños del salón, les - La maestra hace un concurso de
dijo: Vamos a hacer un concurso de dibujo entre todo los niños del salón
dibujo y el niño que gane será el - Roberto es un niño odioso y quiere
personaje del curso, su foto aparecerá en ganar el concurso de dibujo
la cartelera y todos haremos una fiesta - María no sabe dibujar muy bien, pero
para él. quiere participar en el concurso
Entonces Roberto que es un niño algo 2. Emocional del personaje
odioso y además le gusta ganar siempre - María se siente feliz de poder
en todo dijo: Yo tengo que ganar ese participar en el concurso.
concurso, debo ser el niño más famoso - María se entristece cunado los niños
del salón, para que todos me admiren y le dicen que mejor se quede sentada
me feliciten. María dijo: Yo no se dibujar 3.Curso de acción
muy bien, pero participaré en el - Susana no dice nada cuando la
concurso. Entonces algunos niños le profesora pregunta que quiénes dibujan
respondieron: Entonces para qué muy bien
participas, quédate mejor ahí sentada 4.Intenciones
mirando. - Susana no quiere que nadie sepa que
La maestra entonces les dijo: Los niños ella sabe dibujar muy bien, para poder
que dibujen muy bien deben ayudar a sus ayudar a su amiga María.
compañeros. Quiénes saben dibujar muy - Susana quiere ayudar a María a ganar
bien? (Susana (Angélica) debe ocultar el concurso
que sabe dibujar)
3. En el descaso Susana le dijo a María: 1. Contextual general
Yo se dibujar muy bien, si quieres yo te - Susana le dice a María que ella sabe
puedo ayudar para que ganes el dibujar muy bien
concurso y te conviertas en el personaje - Susana le dice a María que la va a
del salón. Y María le respondió: Gracias, ayudar para que gane el concurso
Susanita, eso me pondría muy feliz. - Roberto le pide a Susana que lo
Roberto, que es amigo de Susana, ayude para gana r el concurso

alcanzó a escuchar la conversación y le 2. Emocional del personaje
dijo: Yo escuche que tu le estabas - María se pone muy feliz porque
diciendo a esa niña nueva que no puede Susana le va a ayudar
caminar, que tu sabes dibujar muy bien, 3. Curso de acción
entonces ayúdame a ganar a mi el - Susana le niega a Roberto que ella
concurso. Y Susana le respondió: (aquí sabe dibujar muy bien, para poder
Susana (Angélica) debe decirle al niño ayudar a María
que ella no sabe dibujar y que no le puede 4. Intenciones
ayudar) - Susana no quiere que Roberto sepa que
ella dibuja muy bien
- Susana no quiere que Roberto sepa que
ella le va a ayudar a María para que
gane el concurso
- Susana quiere ayudar a María a ganar
el concurso pero no quiere que nadie se
entere
4. Susana le enseña a dibujar mejor a 1. Contexto general
María, y le dice: este será nuestro secreto, - Susana le enseña a dibujar a María
que nadie sepa que yo te ayude, y María - Susana y María guardan el secreto.
responde: Si, Susanita, será nuestro - María gana el concurso de dibujo
secreto. - Los niños y la profesora se quedan
El día del concurso cuando María asombrados con el dibujo de María
presenta su dibujo, todos los niños y la 2. Emocional del personaje
profesora se quedan sorprendidos al ver - María esta muy feliz porque ganó el
lo hermoso que María dibuja. concurso de dibujo
La profesora le dice: No sabíamos que - Susana esta muy feliz porque María
dibujaras tan bien!! Y María responde: Es ganó el concurso de dibujo
que me daba pena contarles, en ese - Susana se siente orgullosa porque su
momento se miran las dos Susana. amiga María ganó el concurso
Todos la felicitan y le hacen la fiesta, ella - María está muy feliz porque ya tiene
se pone muy, muy felíz. mas amigos
Fue donde estaba Susana y le dijo: 3. Curso de acción
Gracias por haberme ayudado y por ser - Susana termina felíz por el éxito de
mi amiga. María y nadie se entera que ella le
ayudó
4. Intenciones
- Susana y María no quieren que nadie
sepa que trabajaron juntas para que
María ganara el concurso
ANEXO AN COMPROBACION NESTOR, JULIO Y CATALINA

Nestor, Julio y Catalina son primos, Néstor - Es verdad que ya no hay galletas de
tiene 3 años mientras que Catalina y Julio chocolate?
tienen 5 años. A Julio le gusta molestar a - Por qué crees que Catalina le dijo a
su primo Néstor por ser el más pequeño, le Julio que no había galletas de
esconde los juguetes o no juega con él y lo chocolate?
hace llorar, Catalina en cambio lo quiere - Por qué Catalina le dijo mentiras a
mucho y no le gusta que Julio lo moleste. Julio?
Un día cuando estaban jugando en casa de - Por qué Catalina le dio la galleta que
Catalina, Julio Dijo que tenía hambre, quedaba a Néstor?
entonces Néstor dijo que él también, - Por qué Catalina y Néstor guardaron
Catalina les dijo que iba a buscar galletas el secreto de que Catalina le hubiera
de chocolate para que comieran, entonces dado la galleta a Néstor?
Julio dijo a mi me tienes que dar dos a - Cómo crees que se sintió Néstor
Néstor solo dale una el no tiene hambre y cuando Catalina le dio la galleta a él?
además es el mas pequeño.
Catalina se fue a buscarlas pero al abrir la
alacena solo encontró una galleta y dijo: la
guardaré para dársela a Néstor. Salió de
nuevo de la cocina y Julio corriendo hacia
donde estaba ella le dijo: dame, dame mis
dos galletas a él no le des nada. Entonces
Catalina le dijo a Julio, no hay galletas ya
se acabaron. Y Julio le respondió: estas
segura, buscaste bien y ella dijo: si, ya se
acabaron, no hay. Al rato Catalina fue a
Buscar a Néstor y le dijo: Toma, guardé la
única galleta de chocolate que quedaba, es
para ti, no le digamos nada a Julio bueno?.
Al rato Julio dice: yo quería galletas de
chocolate, pero no hay, entonces Catalina y
Néstor responden: No, no había y se miran
juntos.
ANEXO AÑ TAREA: HACER UN CUENTO

1. Teresa, se ha hecho amiga de Alberto, un 1.Contextual general
niño ciego que hace poco entró a estudiar en - Alberto es un niño ciego que
su colegio. Ellos hablan mucho, juegan y estudia en el colegio de Teresa
comparten. - Alberto y Teresa son muy buenos
Un día la maestra les dijo: Niños, mañana amigos
todos deben traer hecho un cuento y leerlo a - Teresa quiere mucho a su amigo
todos sus compañeros. Alberto
Alberto se angustió mucho pues no sabía - La maestra puso como tarea
escribir muy bien, ni tampoco podía leerles escribir un cuento y leerlo a todos los
el cuento a sus compañeros, él tenía que compañeros.
aprendérselo de memoria pero para eso - Teresa es la niña más sobresaliente
necesitaba de alguien que lo ayudara. en español.
A Teresa, que era la niña más sobresaliente 2.Emocional del personaje
en la clase de español, Rufina una amiga - Alberto está muy angustiado,
suya, le dijo: Teresa, será que ésta tarde porque no sabe escribir muy bien, ni
puedes ir a mi casa para que me ayudes a tampoco puede leer el cuento frente a
escribir mi cuento? (aquí Teresa (Angélica) sus compañeros.
debe decirle a su amiga que no puede, que 3. Curso de Acción
tiene que hacer otra cosa) -Teresa le dice a Rufina que va a
estar ocupada en la tarde y no puede
ayudarla
4. Intenciones
- Rufina quiere que Teresa le ayude a
escribir el cuento
- Teresa quiere ayudar a su amigo
Alberto
- Teresa no quiere que Rufina sepa
que ella va a ayudar a Alberto
2. A la salida del colegio, Alberto le dijo a 1. Contextual general
Teresa: Me voy rápido a casa, porque - Alberto va rápido a su casa para
quiero escribir un cuento muy bonito, claro hacer un cuento muy bonito
que aún no se escribir muy bien y además - Teresa le dijo a Alberto que ella le
debo aprenderlo de memoria porque no ayudaba a escribir el cuento
puedo leerlo y eso me asusta. Teresa - Teresa irá a casa de Alberto para
entonces le dijo: Yo te ayudo, a componer el ayudarlo
cuento, y a escribirlo y te lo leo muchas 1. Emocional del personaje
veces para que te lo aprendas. Alberto - Alberto está muy entusiasmado
entonces le dijo que si y le dio las gracias. por la tarea que dejó la profesora
Los dos hicieron el pacto de guardar el - Alberto esta angustiado porque
secreto, se despidieron y Teresa le dijo: sabe que tiene que leer el cuento
Entonces yo voy a tu casa esta tarde. frente a sus compañeros
- Teresa se siente feliz de poder
ayudara a su amigo Alberto
3. Curso de acción
- Teresa va a ayudara Alberto con la

tarea, pero hicieron el pacto de que
eso quedará en secreto entre los dos.
4.Intenciones
- Teresa y Alberto no quieren que
nadie se entere que Teresa le ayudó a
Alberto
3. Rufina, que no estaba muy lejos de 1. Contextual general
Teresa y Alberto, alcanzó a escuchar, - Rufina Alcanza a escuchar cuando
cuando Teresa le decía a Alberto que iría a Teresa dice que va a ir a casa de
su casa, entonces se acercó rápidamente a Alberto
Teresa y le dijo: tu vas a ir a casa de Alberto - Rufina le pregunta a Teresa que si
a ayudarle?. Entonces, Teresa le respondió: va a yudar a Alberto
(aquí Teresa (Angélica) debe decirle a 2. Emocional del personaje
Rufina que ella no va a ir a la casa de - Teresa esta angustiada porque
Alberto) quiere ayudar a Alberto pero no
quiere que nadie se de cuenta
3. Curso de acción
- Teresa le dice a Rufina que ella no
va a ayudar a Alberto con la tarea
4. Intenciones
- Teresa no quiere que Rufina sepa
que ella ira a casa de Alberto a
ayudarle con la tarea.
- Teresa quiere ayudar a su amigo
Alberto
4. Esa tarde Teresa va a casa de Alberto y le 1. Contexto general
ayuda con el cuento. - Teresa le ayuda a Alberto a escribir
Al día siguiente, después que todos los niños y aprenderse el cuento
había leído su cuento, le tocó el turno a - Teresa y Alberto guardan el secreto.
Alberto,, el se levanto y frente a todos los - Los niños y la profesora se quedan
niños dijo su cuento de memoria. Los niños asombrados con el cuento de Alberto
y la maestra quedaron asombrados con el 2. Emocional del personaje
hermoso cuento de Alberto, y todos los - Alberto esta muy feliz porque su
felicitaron. La maestra le preguntó: Cómo cuento le quedó muy bonito
hiciste ese cuento tan bello?, y Alberto le - Teresa se siente muy feliz porque a
respondió: es que a mi, me gusta mucho Alberto lo felicitaron los niños y la
escribir. maestra
Teresa felicitó a Alberto y le dijo que nunca 3. Curso de acción
había escuchado un cuento tan bello, y los - Teresa esta muy orgullosa porque la
dos se abrazaron. tarea de su amigo Alberto, le quedó
muy bien además nadie se entera
que ella le ayudó
4. Intenciones
- Teresa y Alberto no quieren que
nadie sepa que trabajaron juntos para
que a Alberto le quedara muy bien

hecha la tarea.
ANEXO AO COMPROBACION JUGUEMOS A LAS ESCONDIDAS

Carlos, Humberto y Juana juegan a las - Es verdad que Elena no vio dónde
escondidas. Juana siempre es la que debe estaban escondidos Carlos y
buscar a Carlos y a Humberto porque ellos Humberto?
nunca la dejan esconderse, le dicen que ella - Por qué crees que Helena le dijo a
no sabe, y que si quiere jugar con ellos, debe los niños que no había visto nada?
buscarlos. Elena, una amiga de Juana que ya - Por qué Elena le dijo a Juana
se ha dado cuenta de esto, un día estaba dónde estaban escondidos Carlos y
sentada en la banca del patio mirándolos Humberto?
jugar y vio dónde se escondieron los niños, - Por qué Juana Y Elena guardaron
mientras Juana contaba, cuando ella salió a el secreto de que Elena había
buscarlos, Elena le señaló dónde estaba cada ayudado a Juana en el juego?
uno, así que Juana los encontró muy rápido. - Cómo crees que se sintió Juana
Cuando los niños vieron a Elena allí sentada, cuando Elena le ayudo?
se le acercaron y le preguntaron: Tú viste - Cómo crees que se sintió Juana
dónde estábamos escondidos? Y ella cuando los niños le dijeron que ya
respondió: No, yo acabo de llegar. Entonces sabía jugar y la dejaron esconderse?
le preguntaron a Juana: alguien te ayudó a - Cómo se sintió Elena cuando
encontrarnos? Y ella respondió, No, nadie, yo ayudó a Juana?
los encontré sola. Muy bien dijeron ellos,
entonces ya aprendiste a jugar a las
escondidas, de ahora en adelante tu también
podrás esconderte y siguieron jugando y
además invitaron a Elena a jugar con ellos. Y
esta vez Humberto era quien debía buscar a
los demás niños.
ANEXO AP AYUDANDO A DOS AMIGOS

1. Rufina, igual que teresa, se ha hecho muy 1.Contextual general
amiga de Alberto. Los tres hablan mucho, - Alberto, Teresa y Rufina se han
juegan y comparten. hecho muy buenos amigos.
Un día a la hora del descanso, Rufina y - Alberto y Rufina pelean
Alberto pelean porque Rufina quiere que - Teresa quiere mucho a su amigo
jueguen a la pelota mientras Alberto quiere Alberto
que lean cuentos, entonces Rufina se pone - La maestra puso como tarea
muy brava y le dice a Alberto: Ya no recolectar flores y hojas.
quiero ser tu amiga. Alberto muy bravo - Teresa quiere mucho a Alberto y a
también, le dice: yo tampoco. Rufina
Tanto Rufina como Alberto se ponen muy 1. Emocional del personaje
tristes porque ellos se han hecho muy - Alberto está muy triste porque
buenos amigos y se quieren mucho. peleo con Rufina
Un día la maestra les puso como tarea, - Rufina está muy triste porque peleó
recolectar varias especies de hojas y flores con Alberto
de plantas.
2. Rufina que estaba muy triste porque 1. Contextual general
peleó con Alberto, le dice a Teresa: No - Rufina le dice a Teresa que no
quiero seguir peleándome con Alberto, yo quiere seguir peleando con Alberto
lo quiero mucho, pero no se qué hacer - Rufina no sabe que hacer para
para que volvamos a ser amigos. Por qué volver a ser amiga de Alberto
no me ayudas? Teresa entonces le dice a - Rufina le dice a Teresa que le
Rufina: ………………. ayude
Rufina se pone muy feliz con la idea de 2. Emocional del personaje
Teresa, le dice que está de acuerdo y le da - Rufina está muy triste porque peleó
las gracias. con su amigo Alberto
Las dos se ponen a recolectar las hojas y - Rufina se siente feliz porque Teresa
las flores. le ayudará a dejar de pelear con
Alberto
- Teresa se siente feliz de poder
ayudara a su amiga Rufina
3. Intenciones
- Teresa quiere ayudar a su amiga
Rufina para que vuelva a ser amiga de
Alberto, porque sabe que ellos dos
están tristes porque están peleando,
entonces se le ocurre lo siguiente:
ayudarle con la tarea de recolectar
las hojas, entre las dos las
recolectamos y tú se las entregas y le
dices que las recolectaste para
ayudarle con la tarea y le pides
disculpas
- Teresa y Rufina no quieren que

Alberto se entere que Teresa le ayudó
a recolectar las flores y las hojas a
Rufina para dárselas a él.
3. Rufina deja las hojas en el pupitre de 1. Contextual general
Alberto y cuando el entra al salón y se da - Rufina deja las flores y las hojas
cuenta que están allí llama a Teresa y le sobre el pupitre de Alberto
dice: Mira Teresita, quién dejaría estas - Alberto encuentra las flores y las
hojas en mi pupitre, fuiste tú?. Entonces, hojas en su pupitre
Teresa le respondió: (Teresa, recuerda que - Alberto le pregunta a Teresa que si
quieres ayudar a tu amiga Rufina) ella fue quien las dejó ahí
- Teresa le dice a Alberto que vio a
Rufina colocando las flores y las hojas
sobre su pupitre.
- Alberto esta feliz porque Rufina le
ayudo con la tarea
- Rufina esta feliz porque Teresa le
esta ayudando con Alberto
3. Intenciones
- Teresa no quiere que Alberto sepa
que ella le ayudo a Rufina
- Teresa quiere que Rufina y Alberto
vuelvana ser amigos
- Teresa quiere que Alberto crea que
Rufina recolectó sola las hojas y las
flores
- Como Teresa quiere ayudar a
Alberto y a Rufina a que dejen de
pelear, le dice a Alberto que ella no
fue, pero que vio cuando Rufina las
ponía allí
4. Alberto llama a Rufina y le pregunta: Tu 1. Contexto general
fuiste quien puso estas hojas sobre mi - Alberto le pregunta a Rufina que si
pupitre?. Entonces Rufina le responde: Si, ella puso las hojas y flores sobre su
es que quería ayudarte con la tarea que pupitre
dejó la profesora. Me disculpas por pelear - Rufina le dice a Alberto que si,
contigo?. Alberto con una sonrisa en su porque quería a ayudarlo
cara, le responde: Claro que te disculpo y - Rufina le pide disculpas a su amigo
gracias amiga mía por ayudarme. Alberto Alberto
entonces le dice a Teresa que estaba allí - Alberto le da las gracias a Rufina por
con ellos: Tenías razón, fue Rufina quien ayudarlo y la disculpa
me ayudó con la tarea. Y teresa le - Teresa le dice a Alberto que Rufina
responde: ES que ella es una buena amiga es una buena amiga y que lo quiere
y te quiere mucho. mucho
Mientras Alberto va a presentarle la tarea a - Alberto esta muy feliz porque ya no

la profesora, Rufina le dice a Teresa: esta peleando con su amiga Rufina
Gracias por ayudarme a ser amiga de - Teresa se siente muy feliz porque
Alberto nuevamente. Y Teresa le responde: Rufina y Alberto ya no están
Si uno quiere a los amigos, debe ayudarlos peleando
siempre, ayudar a los demás hará que - Rufina se siente muy feliz porque ya
siempre tengas buenos amigos. no esta peleando con su amigo Alberto
3. Intenciones
- Teresa y Rufina no quieren que
Alberto sepa que trabajaron juntas
para ayudarlo con su tarea.
ANEXO AQ COMPROBACION LA CARRERA DE ATLETISMO

Pablo y Armando son amigos y van a - Es verdad que a Pablo le dolía mucho
competir en una carrera de atletismo, el la rodilla?
premio es un juego de video con televisor - Por qué crees que Pablo paró llegando
incluido. Pablo es un atleta muy fuerte, a la meta y dijo que le dolía la rodilla?
rápido y ha participado y ganado en - Por qué Pablo le respondido a sus
muchas carreras. Armando, hasta hace padres “hoy quería ayudar”?
poco tiempo entrena atletismo y ha - Cómo crees que se sintió Pablo
participado en pocas carreras, además le ayudando a Armando a ganar la
gustan mucho los juegos de video pero competencia?
no tiene ninguno. El día de la - Por qué pablo no quiere que Armando
competencia, Pablo estaba poniéndose su se entere que el le ayudó a ganar la
uniforme, y escucho que Armando le competencia.
decía a Héctor: Voy a competir, porque
quiero ganarme el premio, yo no tengo
juegos de video y estoy ahorrando ara
comprarme uno pero tengo muy poquito
dinero y mis padres no tienen dinero para
regalármelo.
En la carrera, Pablo iba de primeras y
Armando en segundo lugar, faltando
poco para llegar a la meta, deporto Pablo,
se para y se agacha quejándose de su
rodilla, Armando que iba detrás de él,
también para y le pregunta que qué le
pasa, que si necesita ayuda, pero Pablo le
dice que no le pasa nada, que siga
corriendo, porque el merece ganar la
carrera. Armando sigue corriendo y gana
la carrera,
Al rato, los padres de Pablo le dicen que
porqué se detuvo, el les dice que le dolía
la rodilla, pero ellos le responden “tú no
estás enfermo de las rodillas, tu estas
muy bien”, y pablo responde, es que hoy
quería ayudar.
En ese momento llega Armando le
pregunta a Pablo, que qué fue lo que le
pasó, entonces Pablo le responde que le
dolía mucho la rodilla y por eso le tocó
parar, Pablo felicita a Armando y éste lo
invita a su casa a jugar con el juego de
video que acaba de ganar.
ANEXO AR ESCALA DE DESARROLLO EOD
ESCALA EOD
CUATRO AÑOS
Edad: años:……… meses:….… Sexo: F M Fecha:……/……./……./
Apellidos y nombres:…………………………………………………………………….
Dirección:………………………………………………………Tel: …………………...
No. Pregunta Si No
1 Suele preguntar a sus papás y a sus amigos: “¿Qué tienes?, ¿Qué te
pasa?”
2 Muestra sentimientos de gratitud, simpatía y opresión.
3 Teme la oscuridad, la oscuridad, las tormentas.
4 Puede sentir temor irracional a ciertos animales.
5 Llora de coraje cuando se le riñe o se le castiga.
6 Tiende a sustituir la pataleta por la protesta verbal.
7 Insiste en ir solo al baño y mantener la puerta cerrada.
8 No sabe situarse entre los demás para ser tratado como uno de tantos.
9 En la conversación entre varios cada uno cuenta lo suyo sin atender al
otro
10 Aprende a nadar u bucear con flotador.
11 Pedalea con habilidad el triciclo: aprende a montar bicicleta.

12 Salta por encima de bultos que le llegan a la rodilla.
13 Salta quedando en puntillas: salta a la pata coja.
14 Se acerca a los que juegan a la comba e intenta saltar.
15 Sube y baja la escalera como in adulto sin mirar los peldaños.
16 Camina sobre una línea o listón.
17 Trepa por entre los barrotes del laberinto en el parque.
18 Reproduce con bastante fidelidad varios sonidos o tonos puros.
19 Marcha al compás de la música.
20 Puede reconocer tonadas, cantar melodías simples y batir las palmas.
21 Identifica objetos al tacto: una manzana, una llave, una canica, una
moneda.
22 Es capaz de decir cual de los objetos similares pesa más.
23 Controla la evacuación de intestinos y vejiga.
24 Puede inflar los carrillos y ponerlos en posición de silbar.
25 Baja hábilmente por el tobogán y se da impulso a si mismo en el
columpio.
26 Tiene agarradas con sus iguales en el juego.
27 Le entretiene los juegos de construcción y manipulación de piezas.

28 Introduce hábilmente unas cuantas bolitas en un frasco.
29 Arroja piedras por encima del hombro echando atrás el brazo. (Estilo
jabalina)
30 Se empieza a interesar por los bolos, las bolas y las canicas.
31 Tira la pelota a un blanco cercano.

32 Enciende la televisión y sintoniza la radio.
33 Utiliza las tijeras y trata de cortar el papel siguiendo una línea recta.
34 Juega con rompecabezas sencillos.
35 Si se le muestra un ocho en el almanaque, descubre más ochos en
otras páginas.
36 Dibuja un hombre, un árbol, una casa en forma esquemática pero
reconocible.
37 Pinta un hombre-renacuajo: cabeza redonda, patas y brazos de un
trazo.
38 Copia un círculo, un cuadrado y un triángulo.
39 Distingue el revés y el derecho de la ropa.
40 Conoce los colores básicos: amarillo, azul y rojo.
41 Cumple tres órdenes, como “Trae la silla, coge la pelota y ponla

encima”
42 Sabe dar palmadas fuertes y suaves según se le pida
43 Se entretiene soltando largos parlamentos con compañeros
imaginarios
44 Utiliza conjunciones, adverbios y adjetivos, y construye
sintácticamente.
45 Usa el pretérito y el futuro de los verbos.
46 Juega a imitar animales.
47 Canta canciones y recita versos a petición.
48 Le gusta escuchar historias fantásticas a pesar del miedo.
49 Piensa que el sol y la luna tienen vida.
50 Le gusta disfrazarse.
51 Resuelve por si mismo tares corrientes como calzarse, lavarse, comer.

52 Relaciona el dinero con el comprar y realiza a gusto recados.
53 Juega a imitar profesores como la maestra, el médico, etc.
54 Acepta los turnos al jugar aunque no siempre los respeta.
55 Se asocia en grupos de dos o tres para jugar.
56 Conoce la función de los órganos externos: qué hacemos con los ojos,
nariz, etc.
57 Sabe que la farmacia vende medicinas, que el zapatero arregla zapatos
58 Pregunta a cerca de lo que ve e imagina en un dibujo.
59 Pregunta sobre su propio origen y el de su hermano menor.
60 Muestra curiosidad por el sexo.
61 Conoce los días de la semana.

62 Recuerda como distintos el verano pasado, el invierno pasado.
63 Dobla tres veces el papel, terminando con un pliegue oblicuo.
64 Percibe semejanzas y diferencias en un dibujo
65 Usa los dedos para contar.
66 Puede sumar hasta cinco: 4+1, 3+2.
67 Entrega 3, 4, 5 objeto (monedas) según se le pida.
68 Pregunta el significado de las palabras.
69 Comienza a captar el juego de las adivinanzas.
70 Reconoce su nombre escrito.
71 Compara su obra con la de otros y sabe cuál está mejor.

72 Responde a las analogías: “Un Hermano es un niño, una hermana
es…..” (una niña)
73 Explica porqué las casas tiene ventanas
74 Aprecia semejanzas y diferencias entre los objetos
EOD (0 - 17)
Perfiles Individuales
Sexo:……………… Edad……………..
Apellidos:…………………………………………Nombre:……………………………..
Dirección:…………………………………………..Tel:………………...Fecha:……….
Centro:………………………………Calle:……………… Tel:…………. Curso:……...
Indicaciones para la elaboración de los perfiles:
1. Aplique el cuestionario que corresponde a la edad del sujeto.
2. Obtenga el PERFIL MODAL (dorso de la ficha). Para ello rodee con un círculo
las conductas observadas y marque con un aspa las no observadas trazando
luego una línea horizontal hasta el límite de la última conducta valorada.
3. Obtenga el PERFIL DE RASGOS de acuerdo con las indicaciones del texto
(Págs.24 a27).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Afectivo
2. Somático
3. Senso-percepción
4. Motor
5. Senso-motor
6. Comunicación
7. Pensamiento
8. Normativo
9. Ético-social
10. Reflexión
ANEXO AS ENTREVISTA DE CONTROL
DATOS GENERALES
Nombres y Apellidos: _____________________________________________________
Edad: __________Grado actual de escolaridad: __________Fecha: _____________
A continuación desarrolle una breve descripción frente a los interrogantes planteados.
1. De lo que ha podido observar con respecto al ambiente familiar del niño(a)

¿Cómo lo podría describir? Especificar tipo de familia
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. En relación con los desempeños socioafectivos del niño(a) frente a lo esperado

para su nivel de madurez ¿Cómo lo(a) percibe?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Frente a los adultos ¿Cómo interactúa?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4. Con respecto a su dinámica escolar ¿Cómo son sus desempeños?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5. En relación con su dimensión psicomotriz ¿Cómo son sus ejecuciones?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
ANEXO AT ESCALA DE SENSIBILIDAD SOCIAL DE SILVA Y MARTORELL

(1983)
INSTRUCCIONES
En esta escala se presentan una serie de conductas que pueden observarse en los
escolares y que se detectan en la experiencia pedagógica cotidiana. Lea el contenido de
cada cuestión e intente responder de la forma más precisa. Muchas cuestiones son
similares pero reflejan matices distintos del comportamiento del alumno. Para
cumplimentar la escala utilice la hoja de respuestas que se adjunta. Conteste según su
comportamiento más actual, no sobre el pasado. Es importante que tenga en cuenta la
conducta observable del alumno, y que sea esa conducta observable la que determine su
contestación, evitando inferencias o interpretaciones sobre la persona evaluada.
ITEMS REFERIDOS A CONDUCTAS DE SENSIBILIDAD SOCIAL

1. Anima a sus compañeros para que superen dificultades
2. Muestra interés por lo que sucede a los demás
3. Se muestra amable con sus compañeros cuando ve que tienen problemas
4. Cuando un compañero es excluido del grupo se acerca a él e intenta
ayudarle
5. Acepta como amigos a aquellos que rechaza la mayoría
6. Cuida de que otros compañeros no sean dejados al margen
7. Intercede a favor de otro o permanece a su lado
8. Anima, alaba o felicita a sus compañeros
9. Aunque esté ocupado en sus cosas, las pospone cuando le piden ayuda
10. Se le ve contrariado cuando un compañero tiene problemas
11. Comenta al trabajo de sus compañeros subrayando los aspectos positivos
en vez de criticar sus puntos débiles
12. Ante una discusión o problema intenta ponerse en el lugar de los demás
13. Defiende a un compañero cuando se le ataca o critica
14. Ayuda a sus compañeros cuando se encuentran en dificultades
HOJA DE RESPUESTAS. EVALUACION DE LA SENSIBILIDAD SOCIAL

BATERIA DE SOCIALIZACION DE SILVA Y MARTORELL
NOMBRE DEL NIÑO: ………………………………………………………………

EDAD: …………………………………………………………………………………
CURSO: ……………………………………………………………………………….
PROFESORA: ………………………………………………………………………..
PREGUNTA A B C D
FRECUENTEMENTE
NUNCA ALGUNA SIEMPRE
VEZ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

Tesis22 El Drama y Titeres

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Tesis22 El Drama y Titeres

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Drama creativo y Habilidades Mentalistas

Pontificia Universidad Javeriana

Título del Trabajo:

Número de Páginas: 250

El objetivo de éste proyecto de investigación, fue promover las habilidades mentalistas de

EL DRAMA CREATIVO A TRAVÉS DE TITERES COMO MEDIACIÓN

GUIOMAR ALARCÓN CASTRO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

EL DRAMA CREATIVO A TRAVÉS DE TITERES COMO MEDIACIÓN

GUIOMAR ALARCÓN CASTRO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

RECTOR MAGNIFICO: GERARDO REMOLINA VARGAS, S.J.

DECANO ACADEMICO (E): JAIME PARRA RODRIGUEZ

DIRECTOR DE LA MAESTRIA: JAIME PARRA RODRIGUEZ

COORDINADOR DE LINEA (E): ELENA MARULANDA PAEZ

ARTICULO 23, RESOLUCION Nº 13 DE 1946

alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”

1.1 Enfoque emocional: Paul Harris, Peter Hobson.............................20

1.2 Enfoque Cognitivo Representacional: Joseph Perner....................27

1.3 Visión global de los Enfoques..........................................................48

1.4 Un Modelo Híbrido para la explicación de las Habilidades

1.5. Una explicación al engaño táctico a la luz del modelo híbrido...........58

2. CAPITULO II: Drama Creativo y Actividad Imaginativa.............................62

2.1 Drama creativo en educación...........................................................62

2.2 Drama creativo e Imaginación.........................................................65

*. Distinción realidad ficción según Vygotsky

*. La simulación según Harris

*. Realidad y mundos imaginarios según Bruner

2.3 El drama creativo a través de títeres y el Modelo Híbrido.............78

3. CAPITULO III: METODOLOGÍA..................................................................81

3.1.1 Objetivo General.........................................................................81

3.1.2 Objetivos Específicos..................................................................81

3.5.1 Tareas cognitivas diseñadas para la línea de base..............88

3.5.2 Tareas cognitivas diseñadas para las mediaciones.............89

3.5.3 Escala Observacional de Desarrollo (EOD)........................90

3.5.4 Entrevista de control.............................................................91

3.5.5 Escala de sensibilidad social de Silva y Martorell……......91

3.5.6 Instrumentos de registro electrónico...................................91

4 CAPITULO IV: RESULTADOS......................................................................92

4.1 Resultados Líneas de Base y Tareas de Mediación...........................92

4.1.1 Sujeto 1: CV...........................................................................92

4.1.2 Sujeto 2: CA...........................................................................98

4.1.3 Sujeto 3: ST..........................................................................108

4.1.4 Sujeto 4: AA..........................................................................118

4.1.5 Sujeto 5: MF........................................................................127

4.1.6 Sujeto 6: JT..........................................................................136

5.1 Retomando la línea de Base.................................................................144

5.2 Mediaciones y logros: principales conclusiones.................................145

5.3 El papel del drama creativo como mediación....................................147

5.4 Acerca de las implicaciones educativas...............................................149

5.5 Prospectivas de la Investigación..........................................................151

Tabla 1. Supuestos teoría de la mente......................................................................20

Tabla 4. Realidad Ficción..........................................................................................23

Tabla 5. Deseos Creencias y Emociones...................................................................23

Tabla 6. Niveles representacionales y su relación con la comprensión de la

Tabla 7. Características del desarrollo de la TM desde el enfoque

Tabla 8. Visión general de los enfoques...................................................................48

Tabla 9. Predicción de estados mentales Fase 1 Predicción de acciones............96

Tabla 10. Simulación de Estados Mentales Fase 1 Emociones

Tabla 11. Simulación de Estados Mentales Fase 2 Ocultar

Tabla 12. Manipulación de Estados Mentales Fase 1 Leer el

Tabla 13. Simulación de Estados Mentales Fase 1 Emociones