TFM Silva-Diaz F 2018-19

Máster Universitario Investigación e
Innovación en Currículum y Formación

UNIVERSIDAD DE GRANADA
Máster Universitario Investigación e Innovación en

Currículum y Formación
TRABAJO DE FIN DE MÁSTER

“EVALUACIÓN DEL IMPACTO DE UNA PROPUESTA
STEM CON REALIDAD VIRTUAL INMERSIVA EN LAS
ACTITUDES CIENTÍFICO-MATEMÁTICAS DE
ESTUDIANTES EN UN CONTEXTO RETANTE”
Granada, 13 de septiembre de 2019
Autor/a: Francisco R. Silva Díaz
Tutor/a 1: Fco. Javier Carrillo Rosúa
Tutor/a 2: José Antonio Fernández Plaza

Resumen:
Se presenta una investigación basada en la incorporación de Tecnologías Emergentes en

Educación para la enseñanza de asignaturas científico-matemáticas asociadas al enfoque
STEM (Science –Technology – Engineering and Maths) y el impacto que tienen en las
actitudes del estudiantado en el aprendizaje de dichas asignaturas. Se ha considerado realizar
la investigación en un contexto retante, de severa exclusión social, en la que el aprendizaje de
este tipo de asignaturas y, más aun, el desarrollo de vocaciones de tipo científico-matemáticas
parecieran ser menores. Se diseña e implementa una propuesta didáctica que contempla el uso
de un Software de Realidad Virtual Inmersiva (RVI) y una serie de actividades manipulativas
y experienciales que tienen por objetivo articular las disciplinas STEM y ser un nexo entre lo
virtual y lo real. Los resultados indican la existencia de variaciones significativas, junto con
un tamaño del efecto (TE) medio, en las actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias (p=
,000; TE= ,535), no así en el ámbito de las matemáticas (p= ,887; TE= ,070). Asimismo, los
estudiantes manifiestan mejoras significativas en su conocimiento de los contenidos
trabajados en la propuesta en todas las disciplinas STEM (p= ,000; TE= ,944), a la vez que
valoran positivamente la realización del proyecto (9,9 sobre 10), el uso de software de RVI
(8,8 sobre 10) y el desarrollo de actividades manipulativas – experienciales (9,5 sobre 10).
Finalmente, el profesor de las asignaturas de Ciencias y Matemáticas del centro, por medio de
una entrevista semiestructurada, realiza una valoración positiva del proyecto.
Palabras clave:
Realidad Virtual – Actitud hacia las Ciencias – Actitud hacia las Matemáticas – Exclusión
Social – Educación STEM.
Abstract:
This is a research based on the incorporation of Emerging Technologies in Education for the
teaching of the scientific – mathematical subjects, associated to the STEM approach (Science
– Technology – Engineering and Maths) and the impact that they have on the students’
attitudes when they learn these subjects. To perform this research, a challenger context with a
severe social exclusion has been considered, where the learning of these kinds of subjects and
the development of the scientific – mathematical vocations seem to be lower. A didactic
proposal, that contemplates the use of an Immersive Virtual Reality Software (IVR), has been
designed and implemented together with a group of complementary manipulative and
experiential activities which main goal is to articulate the STEM discipline to be the link
between the virtual and real.
The results indicate the existence of significant variations, with a medium effect size (ES), in
attitudes towards science learning (p= ,000; ES= ,535), but not in the mathematical field (p=
,887; ES= ,070). Likewise, students show significant improvements on every contents worked
on STEM discipline proposal (p= ,000; ES= ,944), at the same time they positively appreciate
the performance of these projects (9,9 over 10), the use of IVR software (8,8 over 10) and the
development of manipulative and experiential activities with a high value (9,5 over 10).
Finally, the Science and Mathematica’s teacher of the school, through a semi-structured
interview, makes a positive assessment of the project.
Keywords:
Virtual Reality –Attitudes toward Sciences –Attitudes toward Mathematics – Socially

Disadvantaged – STEM Education.
Agradecimientos:
Este proceso culmina en el mismo momento en que completamos, junto a mi familia, nuestro
primer año de experiencias fuera de nuestro natal Chile. Es por ello que comienzo estas líneas
con ellos.
A Romina, mi esposa, compañera, amiga y un sinfín de apelativos que conllevan la carga de

ser mi apoyo incondicional, ten siempre la certeza que te admiro por todo lo que representas,
en lo personal, en lo académico y profesional, eres un modelo a seguir. Agradezco tu
comprensión, compañía y aliento en las horas más difíciles de este proceso, sin ti nada de esto
hubiera acabado. Te amo de aquí a la luna a pasitos de hormiga bebé con bastones.
A Trinidad, mi hija, por ser la estrella que ilumina el sendero, por llenar mi cuerpo y alma de
energías a diario, una sonrisa tuya lo vale todo. Ten siempre presente que, junto a tu madre,
hemos dado muchos pasos para construirte un futuro mejor. Te amo de aquí a la luna porque
es de noche.
A todos quienes conforman el Máster en Investigación e Innovación en Currículum y

Formación, especialmente sus coordinadores, de quienes agradezco todo lo que han aportado
en este proceso, desde principio a fin. A todos los profesores, de quienes me llevo las mejores
experiencias, tengan la certeza que han aportado en este trabajo, solo espero no defraudarlos.
Al centro educativo en el cual se implemento la propuesta, a todos y cada uno de quienes son
parte, les agradezco por abrirme las puertas, especialmente a su director, quien siempre tuvo
una respuesta positiva a todo lo que se necesitó realizar en esta investigación, he de mantener
el anonimato de ustedes, pero les guardo un especial recuerdo. Mi agradecimiento eterno a
Antonio, quien me entregó parte de su tiempo y se esmeró en que este proyecto se concretase
con éxito. A los estudiantes, especialmente a quienes participaron en el proyecto y asistieron a
cada una de las sesiones, siendo respetuosos y participativos, me llevo las mejores
impresiones de ustedes.
Guardo este último espacio para agradecer a los directores de este trabajo, lidiar con tantas
ideas y ocurrencias no es fácil y les agradezco por darse el tiempo cada vez que lo necesité.
José Antonio has sido un gran aporte en el logro de esta investigación, siempre te acercaste
con una sonrisa a ver cómo va la cosa. Mi admiración y agradecimiento a Javier, por tus
consejos, apoyos y empatía, ten por seguro que has sido parte fundamental en mi formación y
has dejado huella en ella, para un educador como tu y yo, trascender es el fin último, y tu lo
has conseguido querido amigo.
Índice
1. Introducción ........................................................................................................................... 1
2. Marco Teórico ........................................................................................................................ 3
2.1 Actitud hacia las Ciencias y Matemáticas ................................................................... 3
2.2 Realidad Virtual en Educación .................................................................................... 4
2.3 Educación STEM ......................................................................................................... 5
2.4 Contextos educativos de exclusión social ................................................................... 6
3. Planteamiento del problema y objetivos de Investigación ..................................................... 8
3.1 Objetivo(s) General(es) ............................................................................................... 8
3.2 Objetivos Específicos .................................................................................................. 8
4. Metodología ........................................................................................................................... 9
4.1 Población y Participantes............................................................................................. 9
4.2 Instrumentos ................................................................................................................ 9
4.3 Propuesta Didáctica ................................................................................................... 12
4.4 Procedimiento ............................................................................................................ 14
4.5 Tratamiento de los datos ............................................................................................ 15
5. Resultados y Discusión ........................................................................................................ 18
5.1 Actitud hacia Ciencias y Matemáticas....................................................................... 18
5.2 Autopercepción de los aprendizajes .......................................................................... 21
5.3 Satisfacción del programa por parte del estudiantado ............................................... 22
5.4 Opinión del profesorado ............................................................................................ 25
Conclusiones, limitaciones e investigaciones futuras .............................................................. 29
Referencias ............................................................................................................................... 31
Anexos ...................................................................................................................................... 36
Realidad Virtual y STEM en contextos de exclusión social.
1. Introducción
La educación en el siglo XXI plantea nuevos y fascinantes desafíos. Hemos sido testigos
como la incorporación de las nuevas tecnologías en las aulas han favorecido los procesos de
enseñanza, convirtiéndolos en experiencias de aprendizaje en las que los estudiantes, en su
mayoría nativos digitales, presentan habilidades que les permiten interactuar con diversos
objetos tecnológicos con naturalidad. Sin embargo, al analizar las dinámicas de aula,
seguimos observando como la inclusión de los últimos avances tecnológicos, que facilitan la
innovación educativa, se realiza en una pequeña proporción en los centros educativos.
Sabemos, también, que la actitud positiva hacia una determinada experiencia, ya sea
de aprendizaje o de otra índole, influye en el éxito que se tenga en la misma. Distintos
informes de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) ponen de
manifiesto la escasa motivación existente por parte de estudiantes de Educación Secundaria,
especialmente en lo referente al área científico-matemática. Asimismo, informes como
Rocard (2007) no hacen más que enfatizar en dicha problemática. La Confederación de
Sociedades Científicas de España (COSCE, 2011), a través del Informe Enciende propone
fomentar la diversificación de estrategias para la enseñanza de las Ciencias desde Educación
Primaria buscando, entre otros aspectos, apuntar hacia la motivación – actitudes – del
estudiantado y de esta forma incentivar el aprendizaje de las Ciencias.
A partir de la creciente preocupación por la baja motivación por cursar estudios en

disciplinas científico-matemáticas, especialmente en el campo científico, se han venido
desarrollando distintas tendencias en los últimos años que tiene por objetivo fomentar las
vocaciones científicas, enfoques como el STEM1 que apunta hacia el desarrollo de
habilidades científico-matemáticas desde una perspectiva aplicada e integradora y su posterior
derivación en el STE(A)M, incorporando la dimensión artística, promueven con fuerza la
incorporación de tecnologías emergentes. Sin embargo, esta tendencia hacia la masificación
de la educación STEM conlleva la problemática sobre si realmente se da cuenta de sus
postulados, en este sentido Martín-Páez et al. (2019) concluyen que, a pesar de la existencia
de un gran número de proyectos asociados al enfoque STEM, son pocos los que cumplen con
1
STEM: Acrónimo en inglés de Science-Tecnology-Engineering-Math. Hace referencia a una reciente
tendencia educativa nacida en EEUU que implica, entre otras orientaciones, un enfoque de la
enseñanza interdisciplinar en relación con estás áreas de conocimiento, cambio en la finalidad de la
educación científica y un refuerzo de metodologías didácticas más dinámicas.
1
la visión integradora y articulada de las disciplinas y, por lo general, la integración se realiza

de forma parcial.
El informe Tendencias Educativas del Observatorio de Innovación Tecnológica y

Educativa (ODITE, 2017) presenta una panorámica de cómo los avances tecnológicos se están
incorporando a la educación de forma progresiva, y sostenida, en los últimos años, aspectos
como Realidad Aumentada (RA), RVI, Robótica, el movimiento Maker se están convirtiendo
en herramientas de aprendizaje que pueden facilitar el proceso educativo. Por tanto, estas
pueden ser consideradas como tecnologías emergentes en educación requiriéndose, para un
uso más efectivo de las mismas, de una exhaustiva investigación educativa que todavía es
incipiente. (Makokha, 2017)
Esta (des)motivación adquiere mayor profundidad cuando el contexto educativo está

marcado por la exclusión social. Según Tarabini (2017) el fenómeno de exclusión escolar se
encuentra determinado por factores, generalmente sociales, que afectan, en menor o mayor
medida, a toda la población que se encuentra en proceso de escolarización y que actúa,
principalmente, en las diferencias en acceso a contenidos, experiencias y aprendizajes, lo que
impacta en el proceso y experiencia de aprendizaje del estudiantado, propiciando, de forma
negativa, un posible fracaso o, en el peor de los casos, abandono escolar. La búsqueda de
estrategias para mejorar la actitud hacia las Ciencias y Matemáticas son más acuciantes en
contextos de exclusión social, donde el riesgo de fracaso escolar, más aún, de escasez de
estudiantes que continúan con estudios universitarios en el ámbito STEM, es apreciablemente
mayor.
La investigación que se propone se basa en el diseño e implementación de una

propuesta para la enseñanza de las Ciencias y Matemáticas basado en un enfoque STEM, en
la que ocupa un lugar preferente la utilización del software de RVI “STEM + VR” de la
Fundación 3M y tratando de armonizar lo “virtual” con lo “real”.
2
2. Marco Teórico
2.1 Actitud hacia las Ciencias y Matemáticas
Las actitudes hacia las ciencias han sido foco de numerosas investigaciones en educación
(Aguilera y Perales-Palacios, 2018; Osborne, Simon y Collins, 2003; Tzu-Chiang et al.,
2014). En cuanto al concepto de actitud, Pozo y Gómez (1998) señalan que las actitudes –
hacia las ciencias – corresponden a elementos implícitos al ser humano y que muchas veces,
sino en la mayoría, no somos conscientes de ellas, sin embargo, desempeñan un papel
esencial en todos los aprendizajes.
Las actitudes responden a un concepto multidimensional (Shrigley, 1988, citado en

Zhang y Campbell, 2011), por lo que su comprensión dependerá de distintos factores, entre
los que Zhang y Campbell (2011) destacan: a) la percepción del profesor/a de Ciencias, b) la
ansiedad, c) la valorización de las Ciencias, d) autoestima en las Ciencias, e) motivación hacia
las Ciencias, f) satisfacción o disfrute de la Ciencia y g) actitudes de otros hacia la ciencia
(compañeros o amigos). Por tanto, la construcción de las actitudes posee una gran influencia
en el contexto social. Para Schwarz (2007), no sólo se encuentran determinadas por elementos
intrínsecos del ser humano, sino que, además, corresponden a “construcciones latentes”
determinadas por el contexto. En dicho sentido Osborne et al. (2003) señalan que existen
diferencias en los intereses académicos manifestados dependiendo el origen étnico, por lo que
las actitudes se van construyendo en función de elementos culturales.
Con relación al tipo de actitudes Zan y Di Martino (2007) enfatizan en la dicotomía

que se presenta a la hora de hablar de estas (positivas o negativas) y la relación que existe con
las creencias de los mismos estudiantes respecto de la disciplina, por lo que hablar de una
actitud positiva o negativa estará determinado por la visión que el estudiantado tenga sobre la
asignatura, la que se suele encontrar asociada más a la dimensión negativa por sobre la
positiva. En esa misma línea, Mata, Monteiro y Peixoto (2012) manifiestan que las actitudes –
hacia las matemáticas – pueden ser más o menos positivas, siendo una actitud positiva aquella
que refleja un estado emocional positivo hacia la asignatura, caso contrario a las actitudes
negativas que se relacionan con aspectos emocionales negativos frente al aprendizaje de una
disciplina.
Por último, respecto a las actitudes y el impacto que tienen la vocación científica,
Osborne et al. (2003) señalan la existencia de una relación entre las actitudes y el logro
académico – de actividades científicas – que frecuentemente se ven asociadas a las
3
experiencias de la infancia, las que influyen en un posterior interés académico, lo que genera
un compromiso positivo hacia la ciencia. Una idea similar es planteada por Bybee y McCrae
(2011), quienes señalan las actitudes de los estudiantes influyen en su disposición a vincularse
con temas relacionados con la Ciencia y, además, constituyen un elemento favorecedor de la
alfabetización científica.
2.2 Realidad Virtual en Educación
La sociedad del siglo XXI se encuentra en pleno proceso de revolución tecnológica,

una de las voces hispanoparlantes más influyentes en el campo de las nuevas tecnologías
aplicadas a la educación, señala que la presencia de las nuevas tecnologías y, más aun, su
significación en el día a día se ha vuelto parte esencial en nuestra sociedad, incluso han
tomado un papel importante en las decisiones políticas y económicas (Cabero, 2015). En esta
misma línea Makokha (2017) sostiene la importancia que poseen las tecnologías emergentes
como herramientas para la enseñanza de las Ciencias en la actualidad. Sin embargo, el mismo
Cabero (2015), señala que la inclusión de las nuevas tecnologías en el ámbito escolar ha sido
explosiva, lo que ha traído consigo una serie de dificultades, entre ellas, la capacidad de los
centros educativos para absorberlas.
En términos de desarrollo tecnológico, la RV ha tenido como precedente la Realidad

Aumenta (RA) la que se entiende como una herramienta que explota las posibilidades del
mundo real al proporcionar información adicional y contextual que aumenta la experiencia de
los estudiantes (Wu, Lee, Chang y Liang, 2013), por su parte el concepto de Realidad Virtual
(RV), al igual que su tecnología, ha ido evolucionando con los años, Cipresso et al. (2018)
señalan que, ante la diversidad de definiciones del concepto RV, se establecen tres ideas clave
en la mayoría de las definiciones; a) inmersión: hace referencia a la cantidad de sentidos
estimulados en el entorno RV, el grado de inmersión puede variar según el diseño del entorno
RV y del uso de sensores adicionales que estimulan los sentidos (p. ej. auriculares (oído),
sensores hápticos (tacto), entre otros.); b) percepción de la presencia en un entorno RV: la
presencia es un sentimiento psicológico complejo relacionado con “estar ahí”, se relaciona
con el nivel de realismo del diseño del entorno virtual y la posibilidad de “interactuar” con él;
c) interacción con el entorno: ligado a las expectativas de realidad del usuario y las propuestas
en el entorno de RV, a mayor cercanía con la realidad – o las expectativas del usuario – mayor
sensación de presencia y por consiguiente mayor interacción. A modo de síntesis, mientras
que la RA proporciona información contextual adicional, que puede implicar el uso de
modelos o imágenes 3D, la RV proporciona una experiencia multisensorial, basada en la
4
construcción de entornos virtuales, donde el usuario es parte de él y, en menor o mayor

medida, puede interactuar con ellos.
El uso de la Realidad Virtual en la educación es muy reciente, en el informe “Horizon

Report: K-12 Edition” (Freeman, Adams, Cummins, Davis, y Hall, 2017) se estima que el
tiempo de adaptación, para integrar la RV a la educación, es de entre 2 a 3 años, es decir, al
2020 este tipo de tecnología debería tener presencia en los centros de educación Primaria y
Secundaria, se trata, entonces, de una muy reciente fuente de información de la cual la
investigación es muy incipiente.
Respecto a investigaciones que han utilizado la RV, Truchly (2018) señala que, en la
necesidad de los estudiantes por experimentar sus aprendizajes, las aplicaciones de realidad
virtual (p. ej. juegos educativos) permiten apoyar significativamente la motivación por
aprender y, además, potencian el desarrollo competencias cooperativas, cognitivas e incluso
en la mejora de las habilidades sociales. Para Vera, Ortega y Burgos (2003) no solo se
constituye como un agente motivador del aprendizaje, sino que la utilización de modelos
virtuales permite obtener un sentido del espacio 3D del que carece cualquier otro sistema de
representación gráfica. Además, se trata de una tecnología bastante intuitiva en cuanto a su
uso y que consigue facilitar la explicación de conceptos complejos o abstractos. Por su parte,
Gwee (2014) describe como las representaciones visuales que genera la realidad virtual
permiten a los estudiantes mejorar en sus habilidades de visualización espacial, especialmente
en el aprendizaje de la geometría en tres dimensiones (3D). En tanto, Miguélez (2018) aporta
en la idea de que la realidad virtual le entrega al estudiante la experiencia de establecer un
conocimiento concreto, el que les servirá para adentrarse en un conocimiento aún mayor si
además lo complementan y amplían realizando búsquedas sobre aquellas cuestiones que
mayor interés les han despertado.
2.3 Educación STEM
La creciente preocupación por la enseñanza de asignaturas de tipo científico-matemática,

como se ha establecido en el primer apartado de este capítulo, ha repercutido en la concepción
de distintos modelos de enseñanza de las ciencias y matemáticas, entre otras, basados en el rol
activo del estudiantado y de carácter colaborativo. El surgimiento del “movimiento” STEM
tiene sus orígenes en Estados Unidos. Sanders (2009) y Bybee (2013) señalan un posible
“nacimiento” en los años 90’s cuando la Fundación Nacional de Ciencias comienza a utilizar
el acrónimo de SMET como referencia a la enseñanza en conjunto de las ciencias,
5
matemáticas, ingenierías y tecnología, el que posteriormente, por adecuaciones fonéticas,

pasaría a conocerse como STEM. El termino STEM ha sido ampliamente utilizado en
diversas actividades (Bybee, 2013), incluso ha llegado al punto de comercializarse (Sanders,
2009). Sin embargo, no existe claridad en una definición para el acrónimo que reúne a estas
cuatro disciplinas. Bybee (2013) señala que existen definiciones que hacen referencia a las
cuatro disciplinas en conjunto, aunque en ocasiones el énfasis se centre solo en una de ellas,
mientras que otras definiciones consideran la articulación de las cuatro disciplinas de forma
simultánea. En investigaciones más recientes (Martín-Páez et al., 2019) se concluye que
existe una amplia gama de propuestas de actividades STEM en la literatura, no obstante, la
mayoría de ellas enfatiza en una o, a lo sumo, en dos de las cuatro disciplinas.
Bybee (2013) propone que, frente a la amplia gama de definiciones STEM, se requiere
de un contexto que delimite su significado. En ese sentido, este estudio se acerca más a una
perspectiva de la educación STEM integrada propuesta por Sanders (2009), en la que señala
que se debe, al menos, articular dos o más disciplinas y no necesariamente las cuatro de forma
simultánea, pudiéndose relacionar una asignatura STEM con otra asignatura escolar de otra
índole (p. ej. historia, ciencias sociales, artes, entre otras). Además, Martín-Páez et al. (2019)
sintetizan que la articulación de las disciplinas debe ir acompañada de una metodología que
tenga la capacidad de potenciar la integración, entre ellas, se mencionan la Indagación (IBSE)
o el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), las que tienen por objetivo facilitar la
integración de las cuatro disciplinas y la aplicación de los conocimientos adquiridos dado que,
entre sus objetivos, se pretende demostrar la transferencia del contenido estudiado y del
conocimiento adquirido a situaciones de la vida real.
2.4 Contextos educativos de exclusión social
Cuando hacemos referencia a contextos de exclusión social o “contextos retantes” de

enseñanza (Amber y Martos, 2017), es necesario comprender el concepto de “exclusión
social”, sin embargo, no es algo fácil de conceptualizar, principalmente, debido a que en ella
convergen una serie de elementos con características propias y que, a su vez, se encuentran
definidos por los propios contextos socio-culturales.
Para Jiménez (2008) el concepto de exclusión social se encuentra muy relacionado con
aspectos vinculados a la ciudadanía social (p. ej. trabajo, salud, educación, vivienda, calidad
de vida, entre otros) y que a su vez se constituye como un elemento en contraposición a la
integración social, siendo el sector excluido el que se encuentra al margen de la obtención de
6
ciertos derechos laborales, culturales y/o escolares. Asimismo, Tarabini (2017) sostiene que el
concepto de exclusión educativa responde a un proceso amplio y gradual, en el que el
estudiantado, a modo general, se ve expuesto, sin distinción, a espacios de vulnerabilidad, en
los que su proceso de escolarización se ve en riesgo potencial. Sin embargo, se establece que,
dentro de los factores que influyen en el riesgo de fracaso escolar, el origen social del
estudiantado determina en, al menos, un 50% de las diferencias en rendimiento. Por cuanto, el
origen socioeconómico del estudiantado influye, en gran medida, en el fenómeno de la
exclusión social, principalmente, porque son familias que poseen bajo capital cultural y, por
tanto, proyectan en sus hijos las mismas carencias (Tarabini, 2017).
Frente a este fenómeno, que afecta a un amplio número de familias, Jiménez (2012)
manifiesta la importancia de fomentar la colaboración entre las escuelas y la comunidad, en
ese sentido, existen evidencias de buenas prácticas que fomentan la inclusión escolar, lo que
posibilita un nexo entre la dimensión social de la exclusión social con el ámbito escolar y que
permita construir conocimiento colaborativo.
Uno de estos espacios de búsqueda de la inclusión educativa con colaboración entre

comunidad y escuela es conocido como “Comunidades de Aprendizaje” (e.g. Flecha y
Puigvert, 2002) las que son definidas por la Junta de Andalucía, por medio de la Orden por la
que se regula el procedimiento de inscripción y continuidad de centros reconocidos como
Comunidad de Aprendizaje y se crea la Red Andaluza Comunidades de Aprendizaje (2012)
como:
“un proyecto de transformación que desde los centros educativos […] está focalizado en el
éxito escolar y, en el cual, el proceso de enseñanza-aprendizaje no recae exclusivamente
en manos del profesorado, sino que depende de la implicación conjunta del personal del
centro educativo y de diferentes sectores: familias, asociaciones y voluntariado.” (p. 47)
Como ya se ha señalado anteriormente, la actitud se define como un concepto

multidimensional, por lo que el factor sociocultural se constituye como un elemento que
impacta en la concepción de las actitudes. En este sentido Gorard y See (2009) señalan que
elementos socioculturales, como los ingresos y la educación de los padres, afectan en las
creencias y/o actitudes de los hijos, siendo estos “transmitidos” a través de la interacción
proximal. En este sentido, las actitudes de los estudiantes en contextos socialmente
vulnerables, se ven afectas por las carencias de los derechos laborales, culturales y/o escolares
señaladas por Jiménez (2008).
7
3. Planteamiento del problema y objetivos de Investigación
Los estudiantes de la E.S.O. manifiestan un bajo interés por el aprendizaje de asignaturas del
ámbito STEM (Matemáticas, Biología-Geología, Física-Química y Tecnología), lo que puede
contribuir al fracaso escolar y posterior abandono. Por tanto, aquellas estrategias y recursos
que contribuyan a aumentar ese nivel de motivación podrían, a la postre, ayudar a mejorar los
aprendizajes en estas materias disminuyendo el fracaso en las mismas.
¿La aplicación de una propuesta didáctica de innovación curricular con un enfoque STEM
basada en el uso de RVI mejorará la actitud de los estudiantes respecto del aprendizaje de
asignaturas de carácter científico y matemático?
3.1 Objetivo(s) General(es)
Caracterizar el impacto que tiene la aplicación de una innovación curricular basada en un

enfoque STEM, mediante el uso de un entorno de RVI, en la actitud hacia las Ciencias y las
Matemáticas del estudiantado de primero y segundo año de la E.S.O. en un centro educativo
de un contexto socialmente vulnerable.
3.2 Objetivos Específicos
a) Diseñar una propuesta didáctica de 4 sesiones con actividades manipulativas-

experienciales y de RVI que articulen las disciplinas STEM.
b) Implementar la propuesta STEM diseñada con estudiantes de 1º y 2º de ESO en un
centro educativo en un contexto de severa exclusión social.
c) Contrastar las actitudes de los estudiantes participantes hacia las matemáticas y las
ciencias posteriores a la intervención didáctica con las iniciales previas a la
mencionada intervención.
d) Conocer la valoración de los aprendizajes por parte del estudiantado respecto de los
contenidos, de tipo STEM, asociados al software de RVI.
e) Conocer la valoración que tiene el estudiantado respecto del uso de tecnologías
emergentes, como la RVI, especialmente en contextos de severa exclusión social.
f) Caracterizar las dificultades y puntos fuertes del uso de la RVI y sus posibilidades de
integración con actividades manipulativas y experienciales en el ámbito STEM en
contextos de severa exclusión social, por medio de la valoración del profesorado
respecto del proyecto.
8
4. Metodología
La investigación responde a un enfoque mixto, cuantitativo con un diseño

cuasiexperimental con un solo grupo (León y Montero, 2015) con aplicación de un pre y
postest para la medición de actitudes y solo postest para la autovaloración de aprendizajes y
del proyecto en sí; además cuenta con una fase cualitativa basada en observación participante
y la aplicación de una entrevista semiestructurada tras la intervención. La elección de este tipo
de diseño se basa en la complementación propuesta por Sampieri (2014) debido a la necesidad
de comprender en profundidad los resultados obtenidos a partir de la investigación.
4.1 Población y Participantes
La investigación se ha desarrollado en un centro educativo concertado que integra el proyecto

educativo “Comunidades de Aprendizaje” (Orden por la que se regula el procedimiento de
inscripción y continuidad de centros reconocidos como Comunidad de Aprendizaje y se crea
la Red Andaluza Comunidades de Aprendizaje, 2012), ubicado en la zona norte de Granada,
sector de un contexto socialmente vulnerable. La población está determinada por los
estudiantes de primer y segundo año de E.S.O. del centro (43 estudiantes).
Los participantes han sido seleccionados mediante un muestreo no probabilístico,

intencional (Cardona, 2002), debido a criterios de accesibilidad de la muestra y el interés y la
disponibilidad de los participantes para participar de la investigación. Los participantes se
corresponden con 17 estudiantes de 1° y 2° de la E.S.O., con un rango de edades entre los 12
– 13 años, de los cuales 10 son mujeres (7 de 1º de E.S.O. y 3 de 2º de E.S.O.) y 7 varones (4
de 1º de E.S.O. y 3 de 2º de E.S.O.).
4.2 Instrumentos
Se han utilizado instrumentos cuantitativos, cualitativos y mixtos, que se detallan a

continuación:
Los cuestionarios The Psychometric Evaluation of a Three-Dimension Elementary

Science Attitude Survey (TDSAS) de Zhang y Campbell (2011) para determinar la actitud de
los estudiantes hacia las Ciencias, el cuestionario contempla tres dimensiones; a) los
estudiantes están conectados afectivamente con las Ciencias (1, 2, 3, 5, 7, 10, 11, 16, 22, 26,
27), b) los estudiantes aprecian la importancia de la ciencia y la investigación científica para
la sociedad (4, 6, 8, 9, 12, 14, 18, 20, 21, 23, 25) y c) los estudiantes están involucrados en
conductas reales de aprendizaje de la ciencia (13, 15, 17, 19, 24, 28), cada ítem es valorado
mediante una escala Likert de 1 a 5, siendo (1) el valor asignado a menor acuerdo con las
9
afirmaciones de cada ítem y (5) el valor de total acuerdo, en el caso de los ítems 13 y 20
cuentan con una valoración invertida y la Escala de Actitudes hacia las Matemáticas (EAM)
propuesta por Palacios, Arias y Arias (2014) para determinar la actitud de los estudiantes
hacia las matemáticas, distribuida en cuatro dimensiones; a) percepción de la incompetencia
matemática (8, 10, 12, 16, 20, 21, 23, 25, 26, 29, 30, 31), b) gusto por las matemáticas (1, 2,
3, 6, 7, 9, 14, 15, 17, 18, 22, 28), c) percepción de la utilidad (4, 5, 13, 19) y d) autoconcepto
matemático (11, 24, 27, 32), la valoración de cada ítem corresponde a un escala Likert de
iguales características que la utilizada en el cuestionario anterior, los ítems 4, 5, 8, 9, 10, 12,
15, 16, 17, 19, 20, 21, 23, 25, 26, 28, 29, 30 y 31 contemplan medidas invertidas. Ambos
cuestionarios se encuentran disponibles en el apartado de anexos, como Anexo 1 y 2
respectivamente.
para esto
Adicionalmente, se ha diseñado, ad hoc para este estudio, un cuestionario tipo Knwoledge
and Prior Study Inventory (KPSI, - propuesto originalmente por Young y Tamir, 1977), que
tiene por finalidad la autovaloración, por parte de los escolares, de los aprendizajes
conceptuales relacionados con los contenidos desarrollados durante el proyecto (ver Anexo
3). El cuestionario cuenta con 24 ítems distribuidos en cuatro dimensiones asociadas a cada
una de las disciplinas que conforman STEM; a) Ciencias (1, 2, 3, 4, 5 y 6), b) Tecnología (7,
8, 9, 10, 11, y 12), c) Ingeniería (13, 14, 15, 16, 17 y 18) y d) Matemáticas (19, 20, 21, 22, 23
y 24). Se utiliza una escala Likert de 1 a 4, para valorar lo que el estudiante sabía antes (pre) y
lo que considera que sabe ahora (post), siendo el valor (1) Sabía / No sé nada, (2) Sabía / Sé
poco, (3) Lo sabía / Sé bien y (4) Lo sabía / sé muy bien, puedo explicarlo a otros. Este
cuestionario no contempla ítems con medidas invertidas.
En la Tabla 1 se presentan las dimensiones de ambas escalas, el número de ítems por

dimensión, los valores de Alpha de Cronbach obtenidos en su construcción y los obtenidos en
esta investigación en la aplicación de pre y post test.
10
Tabla 1. Fiabilidad de los instrumentos TDSAS (2011), EAM (2014) y KPSI.

The Psychometric Evaluation of a Three-Dimension Elementary Science Attitude Survey.
Alpha de Cronbach (ɑ)
Dimensiones
Original Pre-Test Post-Test
Los estudiantes están conectados afectivamente con
0,88 0,90 0,87
las ciencias. (11)
Los estudiantes aprecian la importancia de la ciencia
0,64 0,83 0,80
y la investigación científica para la sociedad. (11)
Los estudiantes están involucrados en conductas
0,85 0,46 0,50
reales de aprendizaje de la ciencia. (6)
Instrumento completo (28) 0,91 0,92 0,92
Escala de Actitudes hacia las Matemáticas.
Dimensiones
Percepción de la incompetencia matemática. (12) 0,89 0,90 0,88
Gusto por las matemáticas. (12) 0,92 0,92 0,90
Percepción de la utilidad. (4) 0,68 0,36 0,71
Autoconcepto matemático (4) 0,68 0,48 0,71
Instrumento completo (32) 0,93 0,92 0,92
Autovaloración de los aprendizajes (KPSI)
Dimensiones
Ciencias. (6) - 0,82 0,69
Tecnología. (6) - 0,64 0,58
Ingeniería. (6) - 0,75 0,70
Matemáticas. (6) - 0,83 0,56
Instrumento completo (24) - 0,92 0,87
Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en Zhang y Campbell (2011) y Palacios, Arias y Arias (2014)
y los propios obtenidos de la aplicación de los instrumentos a la población.
Del Rincón y otros (1995) sugieren los siguientes valores para la interpretación del
Alfa de Cronbach; a) bajo: < 0.66, b) medio: entre 0.66 y 0.92 y c) alto: > 0.98, mientras que
Vianna (1983) citado en Del rincón y otros (1995, p68) señala que “una fiabilidad mínima de
0,70 es considerada aceptable para la toma de decisiones”.
Se ha elaborado una encuesta de satisfacción ad hoc del programa (ver Anexo 4) con
la finalidad de valorar la experiencia por parte de los participantes. La encuesta es de tipo
mixto y cuenta con 17 preguntas de valoración con una escala del 1 al 10 (misma escala
utilizada en el sistema de calificaciones) que se distribuyen en: a) organización (4), b) STEM
+ VR (4), c) actividades manipulativas/experienciales (4), d) materiales utilizados (3) y e)
valoración general (2). Adicionalmente, se incorporan preguntas abiertas dirigidas a conocer
11
la valoración del estudiantado sobre el proyecto a modo general y recoger comentarios y/o
sugerencias.
Por último, se ha diseñado una entrevista semiestructurada (ver Anexo 5) que recoge
parte de los objetivos planteados y que permite caracterizar, en mayor profundidad, aspectos
actitudinales de los estudiantes que participaron del proyecto por medio de la visión del
profesor de las asignaturas científico-matemáticas del centro. La entrevista cuenta con cuatro
dimensiones que se presentan en la Tabla 2.
Tabla 2. Dimensiones de la entrevista semiestructurada

Se describe el perfil profesional del docente y la relación
(1) Perfil profesional. existente con los estudiantes.
Se busca trazar una panorámica sobre la utilidad que podría
(2) Utilidad de Tecnologías representar la inclusión de herramientas tecnológicas en la
Emergentes en la enseñanza, principalmente el uso de RVI en la enseñanza de
Educación (TEE) y materias científico-matemáticas y la realización de actividades
actividades basadas en un manipulativas/experimentales que consideren un enfoque
enfoque STEM. articulador de disciplinas (STEM).
Se pretende obtener una visión, por parte del profesor, respecto
(3) Actitudes hacia las a la actitud, o el cambio de actitud, que manifiestan los
ciencias y matemáticas. estudiantes que participaron del proyecto hacia el aprendizaje
de las ciencias y matemática.
Se busca determinar si la participación en el proyecto de RVI
(4) Relación actitudes – por parte del estudiantado ha tenido efectos positivos en la
rendimiento. actitud hacia el aprendizaje de asignaturas científico-
matemáticas.
Respecto a la obtención de datos cualitativos, se ha seguido la técnica de observación

participante descrita por León y Montero (2015), registrando las sesiones mediante
grabaciones de audio y las propias notas del investigador que han sido recogidas en un
cuaderno de campo. No obstante, por limitaciones de tiempo y alcance de la presente
investigación no se contempla el análisis de los datos registrados.
4.3 Propuesta Didáctica
Se ha diseñado una propuesta didáctica que articula el uso de la tecnología de RVI con
actividades de tipo manipulativo/experiencial basadas en el trabajo colaborativo y que
impliquen el uso de materiales tecnológicos, lo que permita maximizar los efectos en la
mejora de las actitudes (Aguilera y Perales-Palacios, 2018). Asimismo, se ha considerado un
enfoque STEM debido a su carácter integrador y articulador de las disciplinas, lo que fomenta
la implicación del estudiantado en términos de motivación por el aprendizaje (Sanders, 2009).
12
Esta propuesta didáctica ha sido diseñada considerando los contenidos propuestos en

el software de RVI “STEM + VR” de la Fundación 3M (ver Anexo 6) y los elementos
curriculares establecidos en la legislación andaluza vigente (Decreto por el que se establece la
ordenación y el currículo de la educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma
de Andalucía, 2016). (ver Anexo 7)
A partir de las experiencias propuestas en el Software “STEM + VR”, se han diseñado

cuatro actividades complementarias de tipo manipulativas y experienciales (ver Anexo 8),
basadas en la interacción del personaje “Pi”, a partir de diversas situaciones problemáticas,
con la temática en común de un viaje espacial, que complementan la propuesta RVI, con la
finalidad de abordar los distintos ámbitos de conocimiento STEM de una manera integrada
(Sanders, 2009), y que dé cuenta de un aprendizaje basado en competencias científicas, tal
como se señala en el Informe Español de los resultados de la prueba PISA. (OCDE, 2015).
Las actividades que se proponen cuentan con una guía de trabajo cada una: a) Apollo 11
(RVI), b) Sistema Solar a escala real (ver Anexo 9), c) Experimento Acción – Reacción (ver
Anexo 10) y d) Tropas Proporcionales Galácticas (ver Anexo 11)
La propuesta didáctica contempla una distribución temporal de 4 sesiones semanales,

de lunes a jueves, con una duración de 105 minutos cada una, las que se realizarán durante el
horario de 17:00 a 18:45 horas. En casa sesión diaria se contempla la participación de dos
grupos, los grupos se constituyen por tres estudiantes quienes tendrán una participación
semanal, estableciendo una experiencia mínima de 420 minutos (7 horas). La propuesta tiene
una duración total de 1.680 minutos, lo que implican 28 horas de trabajo durante un mes. El
diseño de la propuesta considera la participación de 24 sujetos como máximo, distribuidos en
ocho grupos. En la Tabla 3 se presenta la organización de las sesiones.
Tabla 3. Distribución de las sesiones semanales en función de la disciplina STEM a trabajar
Disciplina STEM Experiencia RVI* Actividades experienciales/manipulativas
Software RVI (30’)
Ciencias (S) Apollo 11 (45’)
Refuerzo Académico (30’)
Tecnología (T) Sistema Solar a escala real (45’)
Ingeniería (E) Experimento Acción-Reacción (45’)
Matemáticas (M) Tropas Galácticas Proporcionales (45’)
* La experiencia RVI y el Refuerzo Académico se realizan de forma paralela, los grupos alternan su
participación en cada una de ellas.
13
4.4 Procedimiento
Luego de establecer los lineamientos de trabajo, se confecciona un cronograma con las

actividades asociadas al proyecto (ver Anexo 12). La primera de las actividades corresponde a
una reunión, el día 20 de febrero del año en curso, con el director del centro seleccionado por
reunir las características propuestas en la investigación. Se presenta el proyecto de
investigación siendo aceptado por la dirección del centro y se establece la colaboración
inmediata a través del profesor tutor de 1° de E.S.O. quien, a su vez, imparte las asignaturas
de Ciencias y Matemáticas en 1° y 2° de E.S.O. Se mantiene una comunicación directa con el
docente colaborador del centro, principalmente vía correo electrónico y/o reuniones breves de
coordinación para atender a las necesidades que van apareciendo.
La aplicación inicial de los test TDSAS y EAM se realiza al conjunto de la población

durante la primera semana de marzo, antes de la presentación del proyecto al estudiantado del
centro con la finalidad de evitar posibles sesgos, y el responsable ha sido el docente
colaborador debido al acceso al centro.
Se colocan carteles en el centro para invitar a los estudiantes de 1° y 2° de E.S.O. a

participar del proyecto (ver Anexo 13), además se realiza una sesión informativa sobre el
proyecto con todo el estudiantado de 1° y 2° de E.S.O. el miércoles 13 de marzo, en la que se
presentan los aspectos más relevantes del proyecto y las condiciones de participación de este,
entre ellas, el horario y duración de las sesiones, inscribiéndose a partir del mismo los
estudiantes interesados con la intermediación del profesor del centro. (ver Anexo 14).
Una vez determinados participantes de la investigación, autorizados por el centro, se

envía un informativo (ver Anexo 15) a los padres respecto del proyecto junto con un
protocolo de consentimiento (ver Anexo 16), la recolección de las autorizaciones se realiza
durante la primera semana del proyecto.
En coordinación con la dirección del centro, se establece un cronograma con la

distribución de las sesiones del proyecto, el cual se presenta en la Tabla 4.
14
Tabla 4. Distribución de las sesiones del proyecto.

Mes: marzo 2019
Semana 1 18 19 20 21
Ciencia (S) Grupo A y B Grupo C y D Grupo E y F Grupo G y H
Semana 2 25 26 27 28
Tecnología (T) Grupo A y B Grupo C y D Grupo E y F Grupo G y H
Mes: abril 2019
Semana 3 01 02 03 04
Ingeniería (E) Grupo A y B Grupo C y D Grupo E y F Grupo G y H
Semana 4 08 09 10 11
Matemática (M) Grupo A y B Grupo C y D Grupo E y F Grupo G y H
A lo largo del desarrollo del proyecto los participantes iniciales, que corresponden a
21 estudiantes, se reducen a 17, los que han asistido a la totalidad de las sesiones. Durante la
última sesión del proyecto se aplica una encuesta de satisfacción ad-hoc del programa a los
participantes, siendo recolectadas en el acto.
Luego de finalizar las sesiones, el 29 de abril se realiza una ceremonia de cierre,

celebración que se suele realizar dentro de los proyectos de “Aprendizaje Servicio” (Brandell
y Hinck, 1997), en la que los estudiantes, que participaron de todas las sesiones del proyecto,
son reconocidos con un diploma (ver Anexo 17) y un incentivo (cubo Rubik). En esta
ceremonia participan el director del centro y el director de la investigación.
Finalmente, durante la primera semana de mayo, el docente colaborador del centro,

aplica los cuestionarios TDSAS y EAM (post test) a la totalidad de la población y en
circunstancias similares a la aplicación inicial. Además, durante la misma semana, el
investigador realiza la aplicación del cuestionario KPSI a los participantes del proyecto, con
la autorización del centro, durante el horario de clases, a grupos de 3 – 4 estudiantes en la
biblioteca del centro. La recolección de los cuestionarios de actitudes (TDSAS Y EAM) se
realiza a posteriori, mientras que el cuestionario KPSI se realiza ipso facto.
4.5 Tratamiento de los datos
Para el tratamiento cuantitativo de los datos se utiliza el SPSS v25 y STATA v15.1, mientras
que para el análisis cualitativo se utiliza el MAXQDA v12.
15
Se realizan pruebas de fiabilidad a todos los instrumentos de corte cuantitativo

mediante Alfa de Cronbach para los instrumentos y sus dimensiones. Se descartan los
criterios de normalidad, se aplica W-Wilcoxon y se establecen puntuaciones Z asociadas a
esta prueba. Con la finalidad de precisar en la efectividad del programa se realizan pruebas de
Tamaño del Efecto (TE) utilizando la d de Cohen como medida referencial.
En cuanto al análisis de la encuesta de satisfacción (mixta), se realiza un análisis

estadístico descriptivo de los indicadores cuantitativos y un análisis valorativo de los aspectos
cualitativos, por medio del análisis de las respuestas de tipo abierta (ver Anexo 18) mediante
una categorización mixta que se presenta en la Tabla 5.
Tabla 5. Codificación de categorías de análisis para la Encuesta de Satisfacción.

Categoría Sub Categorías
a) Organización
(1) Implementación de la Propuesta b) Horario del Proyecto
Didáctica c) Duración del Proyecto
d) Cantidad de participantes
a) Gafas de Realidad Virtual Inmersiva (RVI)
(2) Utilidad de Tecnologías b) STEM + VR
Emergentes en la Educación (TEE) c) Consola PlayStation
d) Realidad Virtual
a) Apollo 11
(3) Valoración de las actividades b) Sistema Solar a Escala
propuestas basadas en un enfoque c) Experimento acción-reacción (globos)
STEM d) Tropas Proporcionales Galácticas
e) Trabajo colaborativo
a) Compartir con los amigos
(4) Elementos Sociales y Personales b) Diversión
c) Jugar
Finalmente, respecto del tratamiento de datos cualitativos se realiza por medio una
categorización mixta, basada es aspectos teóricos (deductiva) y categorías emergentes
(inductivas) a la transcripción de la entrevista semiestructurada realizada al docente
colaborador del centro (ver Anexo 19). Las categorías de análisis de la entrevista al
profesorado se presentan en la Tabla 6.
16
Tabla 6. Codificación de categorías de análisis para la Entrevista al profesorado.

Categoría Sub Categorías
a) Datos personales
b) Trayectoria profesional
(1) Perfil profesional.
c) Asignaturas que imparte
d) Relación con los participantes
a) Organización
(2) Implementación de la Propuesta b) Horario del Proyecto
Didáctica. c) Valoración del Proyecto
d) Cantidad de participantes
a) Realidad Virtual
b) Realidad Aumentada
(3) Utilidad de Tecnologías Emergentes
b) Tecnologías en Educación
en la Educación (TEE) y actividades
c) Enfoque STEM de enseñanza
basadas en un enfoque STEM.
d) Rol del profesorado
e) Actividades experienciales / manipulativas
a) Percepción del estudiantado sobre el proyecto.
b) Disposición o actitud en sus clases.
(4) Actitudes de los participantes hacia c) Cambios positivos de actitud en clases.
las Ciencias y Matemáticas. d) Mayor participación en clases.
e) Opinion de los participantes sobre el proyecto.
f) Relación Actitudes - Rendimiento
a) Relaciones personales entre el estudiantado.
b) Diferencias sociales.
(6) Contextos educativos de exclusión
c) Brecha sociocultural.
social.
d) Recursos tecnológicos y/o económicos.
e) Características del Centro.
17
5. Resultados y Discusión
5.1 Actitud hacia Ciencias y Matemáticas
En este apartado presentamos los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los

cuestionarios TDSAS y EAM, para medir las actitudes hacia las ciencias y matemáticas
respectivamente. Se presentan los datos obtenidos en la medición previa a la intervención (N=
37), lo que permite trazar una panorámica respecto de las actitudes hacia las estas asignaturas
por parte de los estudiantes de 1° y 2° de E.S.O. del centro. (Figuras 1 y 2)
Figura 1. Puntuaciones iniciales del total de la población para el cuestionario TDSAS.
Los resultados de la aplicación del cuestionario TDSAS (pretest) indican un rango de

puntuaciones entre los 59 puntos (sobre 140) como límite inferior y los 124 puntos como
límite superior; se observa la existencia de un valor atípico (43 puntos). La media se
encuentra en los 95,5 puntos del cuestionario de actitudes hacia la Ciencia y el rango
intercuartílico (RIC) se establece entre los 84 y 111 puntos, lo que indica que el 50% de los
estudiantes de 1° y 2° de E.S.O. del centro, obtienen puntuaciones dentro de dicho rango.
Figura 2. Puntuaciones iniciales del total de la población para el cuestionario EAM.
18
Con relación a los resultados del cuestionario EAM (pretest) se establece un rango de
puntuaciones entre los 60 puntos (sobre 160) como límite inferior y los 149 puntos como
límite superior. La media se encuentra en los 108 puntos del cuestionario y el rango
intercuartílico (RIC) se establece entre los 94 y 126 puntos, es decir, el 50% de la población
se encuentra en dicho rango.
Considerando los posibles efectos de la intervención didáctica en las actitudes hacia

las Ciencias de los participantes del proyecto (N= 17), en la Figura 3 se presentan los
resultados medios disgregados por dimensiones, del pre y post test de Ciencias.
Figura 3. Resultados del cuestionario EAM agrupados por dimensiones.

Cohen (1988) establece valores de interpretación; bajo < 0,2, medio entre 0,2 y 0,5 y alto > 0,8.
Se observa la existencia de variaciones positivas en todas las dimensiones del

cuestionario (+3,7; +2,94 y +1,98) respectivamente, siendo estas de carácter significativo (p=
,006; ,006 y ,016) y con una valoración del tamaño del efecto medio-alto (TE= ,495; ,425 y
,614). En cuanto a las actitudes hacia las ciencias de forma general, se registran variaciones
positivas (+8,29), de carácter estadísticamente significativo (p= ,000) y, además, se evidencia
la efectividad del programa en un rango medio (TE= ,535).
En cuanto al test de actitudes hacia las Matemáticas (N= 17) se presentan los
resultados obtenidos en la aplicación del cuestionario EAM a los participantes. (Figura 4).
19
Figura 4. Resultados del cuestionario EAM agrupados por dimensiones.
En cuanto a las actitudes hacia las matemáticas, las dimensiones “incompetencia

matemática” y “percepción de la utilidad” muestran puntuaciones que reflejan mejoría (+2,1 y
+0,9 respectivamente). Sin embargo, dichas diferencias no son estadísticamente significativas
(p= ,363 y ,247) indicando los valores del tamaño del efecto que tampoco se puede asegurar la
efectividad de la intervención en lo que respecta a estas dimensiones (TE= ,190 y ,391). En
cuanto a las otras dimensiones, los resultados van en la misma línea, arrojando incluso
diferencias negativas.
Cuando se realiza una valoración general de las actitudes hacia las matemáticas, se
observa una leve variación positiva (+1,7) la que no logra alcanzar un carácter
estadísticamente significativo (p= ,887) y que, según la clasificación de Cohen, no logra
asegurar la efectividad de la intervención (TE= ,070).
Al normalizar las puntuaciones de ambos cuestionarios, teniendo en consideración que

no corresponden al mismo instrumento y por tanto se trata de una aproximación tentativa, se
observa que, aun cuando existe mayor dispersión en los valores obtenidos en el test de actitud
hacia las ciencias con relación al de actitud hacia las matemáticas, la puntuación obtenida en
actitud hacia las ciencias en pre test (0,708) es mayor a la obtenida en el pre test de actitud
hacia las matemáticas (0,683); la misma situación ocurre en el post tes de ambos
20
instrumentos, donde la actitud hacia las ciencias (0,767) registra mayor puntuación que la
actitud hacia las matemáticas (0,694).
Adicionalmente, se ha considerado un estudio correlacional entre las puntuaciones de

ciencias y matemáticas del pre y post test de los participantes, sin embargo, no ha sido
concluyente (Figura 6), indicando que a priori la actitud hacia las ciencias y las matemáticas
muestran un comportamiento independiente.
Figura 6. Correlaciones entre las puntuaciones del pre y post test de Ciencias y Matemáticas.
Los resultados indican la existencia de variaciones significativas, junto con un tamaño del
efecto (TE) medio, en las actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias (p= ,000; TE= ,535),
no así en el ámbito de las matemáticas (p= ,887; TE= ,070), creemos que esta situación se
encuentra asociada a la ansiedad que genera en el estudiantado enfrentarse a las matemáticas
(Akin y Kurbanoglu, 2011; Chinn, 2012), mientras que la percepción de las Ciencias se centra
más en la de experiencias científicas (p. ej. experimentos) lo que motiva al estudiantado hacia
el aprendizaje de las ciencias (Cremin, Glauert, Craft, Compton, y Stylianidou, 2015). No
obstante, se podría atribuir las variaciones en ambas disciplinas al desarrollo de actividades
manipulativas-experienciales basadas en un enfoque STEM debido a que facilitan la conexión
entre el conocimiento científico con experiencias reales de aprendizaje (Martin et al., 2019;
McDonald, 2016; Sevian, Dori y Parchmann, 2018), ya sea en entornos virtuales como reales.
5.2 Autopercepción de los aprendizajes
En cuanto a la autovaloración de los aprendizajes relacionados con los contenidos trabajados

en la intervención (N= 16), en la Figura 5 se presentan los resultados agrupados en las
dimensiones STEM y la totalidad del instrumento. (Figura 7).
21
Figura 7. Resultados del test KPSI agrupados por dimensiones.
Se observa la presencia de variaciones positivas en todas las dimensiones del

instrumento. En términos generales (+11,9) entre medidas, siendo estadísticamente
significativas (p= ,000) junto con un tamaño del efecto alto (TE= ,944).
Los mejores resultados se obtienen en Ingeniería (+3,5) con variaciones significativas

(p= ,001; TE= ,854), resultados intermedios en Ciencias y Tecnología (+3,2 y +3)
respectivamente, ambas significativas (p= ,001; TE= ,812 y p= ,001; TE= ,940). Mientras que
Matemáticas registra la menor variación (+2,2) siendo estadísticamente significativa (p= ,004;
TE= ,587).
En otras investigaciones en las que se ha utilizado el cuestionario KPSI (Miño, Abril y

Rodríguez, 2013) se destaca el uso de este tipo de instrumentos porque permite conocer, en
dos momentos, lo que los estudiantes creían saber y lo que actualmente conocen. En este
sentido, consideramos que la autovaloración del estudiantado ha sido positiva, lo que se
refleja en los resultados descritos.
5.3 Satisfacción del programa por parte del estudiantado
En lo referido a la satisfacción del proyecto implementado en el centro por parte de los

participantes (N= 15), se presentan aquí los resultados tanto de la dimensión cuantitativa
(Figura 8) como aquellos de carácter cualitativo (Tabla 7).
22
Figura 8. Resultados presentados en una escala sobre 10 puntos, misma escala utilizada en el sistema de
calificaciones de España.
Sobre la valoración realizada al proyecto es posible observar que la dimensión con

mejor evaluación corresponde a los aspectos generales del proyecto (9,9 sobre 10), es decir, la
valoración a la intervención por parte del responsable del proyecto (investigador) y el
proyecto de forma global. Se observa que la dimensión menor valorada, aun cuando su
puntuación es muy alta, corresponda al uso del Software de RVI (8,8 sobre 10), mientras que
las actividades manipulativas – experienciales, donde se realiza mayor trabajo escolar, posee
una valoración cercana al 10 (9,5). Asimismo, existe una alta valoración al uso de tecnologías
emergentes y materiales manipulativos (9,8).
En relación con los aspectos cualitativos de la encuesta de satisfacción, los estudiantes

responden al apartado cualitativo de forma escueta y sin ningún tipo de argumentación, por lo
que el nivel de análisis no alcanza la profundidad deseada. En la Tabla 7 se agrupa el análisis
de las encuestas en tablas de frecuencia de categorías y subcategorías establecidas.
Tabla 7. Resultados del análisis de la Encuesta de Satisfacción.

Propuesta Utilidad Actividades Elementos
Didáctica (1) TEE (2) STEM (3) Sociales (4)
a b c d a b c d a b c d e a b c
Frecuencia
5 0 3 1 8 6 3 7 1 2 5 4 2 4 7 4
Subcategoría
Frecuencia
9 24 14 15
Categoría
Se observa que la categoría Utilidad de las TEE (2) ha sido la que ha tenido una mayor
frecuencia, que responde también a una positiva valoración. Los estudiantes manifiestan, de
forma general, que uno de los aspectos más positivos del proyecto realizado ha sido el uso de
23
RVI. Al ser consultado por los dos aspectos que más le gustaron del proyecto encontramos
algunas de las siguientes respuestas; “La PS4” y “VR (Realidad Virtual)” (R. F., chico, 1°
E.S.O.), “Las gafas de Realidad Virtual…” (M. L., chica, 1° E.S.O.), “Las gafas y el
experimento de globo.” (W.B., chica, 2° E.S.O.)
En cuanto a la valoración de las Actividades STEM (2) los estudiantes destacan

positivamente la realización de este tipo de actividades, consideramos que esta situación se
debe, en parte, al contexto informal en el que se desarrollan y la interacción con sus
compañeros en el desarrollo de actividades desafiantes. Dentro de las opiniones de los
estudiantes destacan las siguientes; “Las gafas y el experimento de globo.” (W.B., chica, 2°
E.S.O.), “Apollo 11” y “El globo”, (H.A., chica, 1° E.S.O.), “Las Tropas Proporcionales
Galácticas” (R.C., chico, 1° E.S.O.), “Las gafas de Realidad Virtual y el experimento
“acción-reacción” (M.L., chica, 1° E.S.O.)
Respecto de la Propuesta Didáctica (1), los estudiantes han realizado una menor
cantidad de comentarios, creemos que esta situación se debe, principalmente, porque sus
opiniones han sido recogidas en el apartado cuantitativo, donde la han valorado con una nota
media de 9,9 (sobre 10). Dentro de las opiniones de los estudiantes en esta categoría, destacan
las siguientes; “Es increíble y los monitores son excelentes” (R. F., chico, 1° E.S.O.), “Que lo
hagamos más veces” (S. M., chica, 2° E.S.O.), “Me gustaría que hubiese más proyectos” (J.
A., chica, 1° E.S.O.). Asimismo, frente a la pregunta si “¿Participarías de nuevo en una
continuación del proyecto?”, el 100% de los encuestados afirma que volvería a participar.
Además, los estudiantes dan cuenta de la necesidad de contar con espacios de

esparcimiento, en los que puedan desarrollar actividades académicas, a la vez que se
divierten. Otro aspecto relevante es la importancia, que tiene para ellos, el desarrollar
actividades mediante el juego. Estas opiniones, de los estudiantes, han sido categorizadas
como Elementos Sociales (4), en la que los estudiantes valoran positivamente el espacio de
interacción con sus pares, siendo la segunda categoría con mayor representación. Entre los
aspectos más valorados, destacan; “Nos divertimos y aprendemos a la vez” (J. A., chica, 1°
E.S.O.), “Estar con la Play y jugar a esos juegos y estar con los amigos” (R. G., chica, 1°
E.S.O.), “Me ha gustado poder probar diferentes cosas y participar con mi compañera
Meriem” (K. T., chica, 1° E.S.O.).
Finalmente, al ser consultados por los aspectos que menos le han gustado del proyecto,
los estudiantes señalaron aspectos propios del software de RVI, principalmente asociados al
24
audio y al personaje Pi; “La participación de Pi (porque no lo entiendo)” (W.B., chica, 2°

E.S.O.), “El muñeco Pi, porque es muy pesado y que yo tengo miopía y no puedo ver bien –
con las gafas RVI –” (R. G., chica, 1° E.S.O.), “El audio – del software de RVI –” (A. M.,
chica, 1° E.S.O.), “El audio de los juegos” (J. A., chica, 1° E.S.O.), “La explicación de Pi, ya
que no vocaliza” (M.L., chica, 1° E.S.O.).
5.4 Opinión del profesorado
Se presentan los resultados obtenidos al analizar la entrevista al profesor de Ciencias y

Matemáticas de 1° y 2° de E.S.O. de los estudiantes participantes del centro (N= 1). Para la
categorización de los datos se han utilizado las categorías definidas en el apartado de
instrumentos (4.2), para el análisis se han utilizado claves visuales (colores), los que se
detallan; a) Perfil Profesional (1): verde, b) Implementación P. D. (2): morado, c) Utilidad
TEE y el enfoque STEM (3): azul, d) Actividades Cs. Y Mat. (4): rojo y e) Contextos E.S.
(5): gris. Se ha registrado un retrato del documento, según su categorización, el que se
encuentra disponible en anexos (ver Anexo 20) y que da cuenta de la presencia de las
categorías en la entrevista. En cuanto al peso de cada categoría encontrada, estos se presentan
en la Figura 9.
Figura 9. Relación del peso de las categorías en función de la frecuencia de registro, obtenido con el software
MAXQDA v.12.
Se aprecia la importancia que ha tenido la Utilidad de las TEE y el enfoque STEM (1)
para el profesor del centro a lo largo de su discurso en la entrevista realizada, lo que da cuenta
de la valoración positiva que ha tenido el uso de este tipo de tecnologías (RVI). Esta
valoración se manifiesta en opiniones como: “Sí bueno, ha sido útil en tener como un
despertar, haría falta más dosis… Con más contenidos… claro que sí, pues… más gafas, que
llegará más… entonces… ehh… pues es lo que te digo, no vamos a hacer tan ilusos y decir…
j**** tío (sic), está…, bueno, es una herramienta poderosa y ha ilusionado y en su dosis
justa... y cada vez profundamente más… podría llegar a… pienso yo, podría llegar a hacer el
efecto que tiene que hacer… de momento yo me quedo con que ha sido como un
despertar…”.
25
Sin embargo, para el profesor aún no está claro, en los currículos de enseñanza, cómo
utilizar este tipo de tecnologías: “que ocupe el lugar que tiene que ocupar, yo creo que ahora
no lo tiene, ahora mismo es una cosa motivadora y tiene que ocupar el sitio que tiene que
ocupar…”. En ese sentido señala que existe una necesidad, y demanda, por parte del
estudiantado respecto de la inclusión de las nuevas tecnologías en la enseñanza: “…entonces,
sí los niños perciben, es verdad, es que hay un desfase grandísimo, los niños están mucho
más adelantados, todos controlan los móviles, todo es digital, todo va por ahí, de cierta
manera, la sociedad como que les está diciendo… se educa así, pero vienes aquí y yo te sigo
dando la misma ficha que me dieron a mí hace 15 años…”. Por cuanto, urge la incorporación
efectiva de la tecnología en la educación; “Claro, ese salto… o sea, cómo es que… que llegue
la tecnología de verdad la educación, pero a la enésima potencia, no tener un PC, si no que
sacarle sentido a esto…” y agrega: “Es que no puede ser que sigamos dando materiales del
siglo XIX en el siglo XXI tío…”.
Otro de los aspectos que nos llama poderosamente la atención es la importancia que
tiene, para el maestro, los Contextos Educativos de Exclusión Social (5), esto se debe,
principalmente a la larga trayectoria profesional del profesor en este tipo de contextos (más de
20 años), por lo que para él, este tipo de tecnología se constituye en un “arma de doble filo”:
“Pero a mí me da un poco de miedo y en el sentido de que puede ser un elemento
diferenciador, aún más, entre las personas, nosotros estamos en un contexto un poco
deprimido, barrios populares que llamamos, entonces a mí me da un poco de miedo que esta
tecnología acabe siendo como exclusivo o abunde más en otros contextos y ahonde las
diferencias en el sistema educativo que queremos hacer, igualitario…” y puntualiza que
existen, y siguen existiendo, diferencias sociales en los contextos educativos: “dónde por
tener más medios pues tenga más acceso, más recursos y entonces la brecha se ahonde. ese
es el miedo que me da a mí de esto”. Sin embargo, el profesor comprende el impacto que
genera el uso de este tipo de tecnologías: “claro… no estaría bien que esto fuese una
herramienta que ahondase más esas diferencias, Pero que la veo positivísima…” y señala que
es necesario que se utilice, especialmente, en contextos desfavorecidos: “entonces no me
gustaría que esto fuese una herramienta que marcara todavía más diferencias, debería usarse
más en estos contextos para posibilitar a esta gente tener las mismas herramientas o mejor”
y luego añade: “eh, aquí es donde tiene que estar… aquí es donde hay que poner la carne en
el asador, porque si queremos una sociedad… así más justa, tiene que partir de una acción
igualitaria…”.
26
Finalmente, respecto de la utilidad específica de la RVI, para el profesor no hay dudas

al respecto: “… no es lo mismo ver o estudiar una célula en una foto, en blanco y negro, en
una ficha repetitiva… que meterte en una célula y decir oye esto es esto y vale para esto, y
oye mira lo que está fabricando, mira cómo funciona”. El impacto que tiene la RVI en la
enseñanza de las Ciencias, para el profesor, es potentísimo: “oye y es verdad, cuando la
ciencia pasa del libro a la realidad… pues la ciencia se multiplica por 1.000…”.
Respecto a las relaciones entre categorías (Figura 10), nuevamente encontramos que la
presencia de la Utilidad de las TEE y el enfoque STEM predomina en la entrevista.
Figura 10. Cuadro de relación de categorías obtenido desde el software MAXQDA v.12.
Respecto de las relaciones entre categorías se observa que, como ha sido la premisa de
esta investigación, existe una estrecha relación entre las Actitudes hacia las Ciencias y
Matemáticas (4) y la Utilidad de las TEE y el enfoque STEM. Esta situación se da,
principalmente, por el diseño de la propuesta, basado en actividades con un enfoque STEM,
que articulan la experiencia. Para el profesor del centro y los estudiantes, a partir de la visión
del profesor, la propuesta ha sido motivante: “los niños estaban motivados, me comentaban
por la mañana: oye, pues qué chulo esto… pues qué chulo esto otro…”, destacando, entre
otros aspectos, las actividades de tipo manipulativo – experiencial, las que, como señala el
profesor, han sido un “despertar” en algunos de sus estudiantes: “…está alumna de segundo
que me ha venido, porque era una alumna que yo… vamos, por no decir que se le dan mal las
ciencias, voy a decir que está especialmente enfocada en la asignatura de letras, y oye… y
vino muy entusiasmada porque con la bolita, no… está qué hicisteis … midiendo velocidades
y movimiento...”. Aunque, como hemos apreciado a lo largo de la investigación, para el
profesor el impacto en las actitudes no ha sido por igual en todas las asignaturas: “…más en
algunas que otras, por ejemplo, en Ciencias a lo mejor sí… porque dio la casualidad, fíjate tú
que después de la célula vimos las células procariotas, eucariotas, y ahí si había mayor
interés…, luego en las mates… pues ya no sé… no soy tan consciente… porque va por el lado
de la geometría, porque claro otra cosa es hacer ecuaciones y cosas así no sé, pero bueno…
pero ya te lo digo…”. Esta aseveración se alinea con los resultados de la investigación, donde
27
ha habido mejora en la actitud hacia las ciencias, pero no así en lo que respecta hacia las
matemáticas.
Finalmente, la realización de este proyecto, para el profesor, ha sido una experiencia

muy positiva: “A mí me ha parecido un proyecto muy interesante y positivo, creo que ha sido
una actividad que ha complementado muy bien con lo que es la oferta educativa que propone
el centro, creo que ha salido relativamente bien” y luego concluye: “yo, si los alumnos se
pueden beneficiar de algo que yo, en principio, no podía darles y que podemos en plan
simbiótico… pues yo estoy encantado, porque no está vale yo creo que les vale y con que le
motive les guste, ya creo que es suficiente…”
28
Conclusiones, limitaciones e investigaciones futuras
En este capítulo se presentan las conclusiones a las que se ha llegado una vez finalizada la
investigación y analizados los datos obtenidos a partir de la implementación del proyecto. Se
busca dar respuesta a los objetivos planteados y se presentarán las limitaciones y posibles
líneas de investigación a futuro.
En relación a los objetivos (a y b), se puede afirmar que se ha diseñado una propuesta
didáctica con actividades manipulativas-experienciales y de RVI que articula las disciplinas
STEM basada en cuatro experiencias de aprendizaje relacionadas entre sí. Esta propuesta
didáctica ha sido implementada a estudiantes de 1° y 2° de E.S.O. en un centro educativo
situado en una zona de severa exclusión social.
En cuanto al objetivo (c), concluimos que, en cuanto a las actitudes hacia las ciencias,
la intervención ha tenido un impacto positivo en las actitudes de los participantes, mientras en
lo referente a las actitudes hacia las matemáticas, no se ha contado con tal efectividad.
Con relación al objetivo (d), hemos concluido que, en general, los estudiantes
manifiestan mejorías importantes en el conocimiento de contenidos específicos trabajados en
la propuesta didáctica. Asimismo, existe evidencia empírica que nos permite asegurar la
efectividad de la propuesta con relación a los contenidos desarrollados en ella. Si bien, se trata
de una autovaloración, los estudiantes, en su mayoría, consideran haber aprendido los
contenidos propuestos.
En lo referido al objetivo (e), el estudiantado valora positivamente la incorporación de

este tipo de tecnologías, no obstante, la valoración que se realiza a las actividades en entornos
colaborativos, basadas en experiencias que contemplan el uso de elementos manipulativos, es
mayor que el propios uso de herramientas tecnológicas, lo que nos invita a reflexionar si la
incorporación de nuevas tecnologías tendrá la capacidad de posicionarse por sobre las
metodologías activas de enseñanza o será el docente quien deberá buscar la forma de
complementarlas.
Finalmente, respecto del objetivo (f), creemos que la propuesta en sí ha sido

beneficiosa tanto para el estudiantado como para el profesorado, en ese sentido, podemos
concluir que uno de sus puntos fuertes corresponde a la dimensión motivacional que logra
mantener una fidelidad durante la realización del programa. Asimismo, complementar la
experiencia de RVI con actividades manipulativas y/o experienciales ha sido bien recibido por
el estudiantado, lo que nos permite precisar en la utilidad de esta interacción.
29
Frente a la decisión de implementar la propuesta en un contexto de severa exclusión

social, entendemos que la participación en actividades fuera del horario regular, y más aún en
estos contextos, podría implicar una menor participación por parte del estudiantado. No
obstante, hemos sido testigo de la participación y fidelidad de los participantes, lo cual nos ha
permitido recoger las opiniones de un estudiantado que, muchas veces, es ajeno a este tipo de
experiencias, por lo que consideramos que ha sido una experiencia positiva en dicho sentido.
En lo referente a las limitaciones de este estudio, podemos mencionar que el número

de participantes de la propuesta es relativamente bajo, por lo que la inclusión de más gafas de
RVI y una adecuada organización permitirían aumentar la cobertura. Asimismo,
consideramos que existe la falta de un grupo de control adecuado, que sea equivalente a los
participantes.
A raíz de estas observaciones, se desprenden posibles líneas de investigación a futuro:

a) avanzar hacia una mayor integración de las diferentes disciplinas STEM al amparo de
situaciones problemáticas que den sentido a lo que realiza el estudiante, creando
situaciones de indagación escolar y b) avanzar hacia una mayor integración de lo virtual
con lo manipulativo y físico (que lo virtual nos lleve a realizar acciones-actividades en lo
"físico", y este a su vez en lo virtual).
30
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(pp. 595–612). doi:10.1007/s10972-010-9202-3
35
Anexos
1. Cuestionario TDSAS (Zhang y Campbell, 2011).

2. Cuestionario EAM (Palacios, Arias y Arias, 2014).
3. Cuestionario KPSI.
4. Encuesta de Satisfacción.
5. Entrevista Semiestructurada.
6. Software “STEM + VR” (Descripción).
7. Tabla de contenidos RVI y currículum de Andalucía.
8. Informativo Proyecto.
9. Actividad “Sistema Solar”.
10. Experimento “Acción – Reacción”.
11. Tropas Proporcionales Galácticas.
12. Cronograma.
13. Cartel sobre Proyecto de Realidad Virtual.
14. Convocatoria.
15. Informativo para padres.
16. Protocolo de consentimiento para padres.
17. Diplomas de participación.
18. Transcripción apartado cualitativo de la encuesta de satisfacción.
19. Transcripción de la entrevista al docente del centro educativo.
20. Retrato de aparición de categorías de la entrevista.
36
Ejemplo: alguien que se llame Juan Jiménez Rodríguez, escribiría: Juan JR
NOMBRE + INICIALES de los APELLIDOS:__________________________________________
A continuación, tienes un listado con 28 afirmaciones sobre qué te parecen las ciencias. Léelas con mucha
atención y marca con una X tu grado de acuerdo o desacuerdo con estas afirmaciones (desde totalmente de
acuerdo, hasta totalmente en desacuerdo).
No hay respuestas mejores o peores. Las respuestas que elijas no van a influir en tus notas
de ninguna manera. Por favor, responde con la mayor sinceridad.
Totalmente De acuerdo Neutral En Totalmente

de acuerdo desacuerdo en
desacuerdo
5 4 3 2 1
1. Pienso que es muy importante
aprender ciencias
2. Me gusta mucho aprender ciencias
3. Pienso que aprender ciencias es

divertido
4. Siempre hago preguntas sobre
ciencia a mis padres
5. La ciencia es muy importante en
nuestra vida
6. Me divierte hacer experimentos
científicos
7. Quiero saber más sobre la
naturaleza que me rodea
8. Hablo de ciencia con mis amigos a
menudo
9. Me gusta ayudar a los demás a
resolver problemas con las cosas que
he aprendido sobre ciencia
10. Pienso que es divertido resolver
problemas de ciencias
11. Prefiero averiguar por qué sucede
algo haciendo experimentos, mejor
que me lo expliquen
12. Para responder una pregunta
científica, pensaría sobre ella antes
de pedir ayuda
1
desacuerdo
5 4 3 2 1
13. Lo más importante cuando
aprendes ciencias es recordar los
conceptos y las teorías científicas
14. Me gusta ver programas de
ciencia en televisión o internet
15. A veces una pregunta científica se
puede responder de diferentes
maneras
16. Aprender ciencias me ayudará a
aprender otras asignaturas
17. Quiero ser un científico cuando
sea mayor
18. Me gusta leer libros de ciencia
19. A veces se necesita trabajar en

equipo para resolver problemas
científicos difíciles
20. No me gusta dedicar mucho
tiempo a los experimentos científicos
21. Me gustaría probar diferentes
maneras de saber más ciencias
22. La ciencia es importante para
nuestras vidas
23. Cuando hablamos de ciencia,
siempre tengo una opinión diferente
a la de mis amigos
24. La razón principal para aprender
ciencias es tratar de resolver los
problemas reales del mundo
25. Me gusta visitar museos de
ciencias en los fines de semana
26. Sería feliz si pudiera resolver
problemas reales usando
conocimientos científicos que
aprendo en la escuela
27. Tengo curiosidad por la
naturaleza que me rodea
28. Los descubrimientos científicos
deben ser muy enigmáticos
2
NOMBRE + INICIALES de los APELLIDOS:__________________________________________
Tienes 32 afirmaciones sobre las matemáticas. Léelas con atención y marca con una X tu grado de acuerdo o
desacuerdo con estas afirmaciones (desde totalmente de acuerdo, hasta totalmente en desacuerdo)
No hay respuestas mejores o peores. Las respuestas que elijas no van a influir en tus notas
de ninguna manera. Por favor, responde con la mayor sinceridad.

desacuerdo
5 4 3 2 1
1. Me gustan las matemáticas
2. Me siento cómodo resolviendo

problemas de matemática
3. Cuando tengo que estudiar
matemáticas voy a la tarea con
cierta alegría
4. Las matemáticas no sirven para
nada
5. Las matemáticas deberían estar
presentes únicamente en las
carreras de ciencias
6. Me resulta divertido estudiar
matemáticas
7. Las matemáticas son fáciles
8. En matemáticas me quedo con la

mente en blanco con frecuencia
9. Toca clase de matemáticas ¡Qué
horror!
10. Me será siempre difícil
aprender matemáticas
11. Si me lo propusiera creo que
llegaría a dominar bien las
matemáticas
12. Salvo en unos pocos casos, por
mucho que me esfuerce no
consigo entender las matemáticas
13. Las matemáticas son útiles y
necesarias en todos los ámbitos
de la vida
14. La materia que se imparte en las
clases de matemáticas es muy
interesante
15. No soporto estudiar matemáticas,
incluso las partes más fáciles
3
desacuerdo
5 4 3 2 1
16. Para mi futuro profesional las
matemáticas son una de las
asignaturas más importantes
17. Las matemáticas son una de las
asignaturas más aburridas
18. Si tuviera oportunidad, me
apuntaría a asignaturas optativas
relacionadas con matemáticas
19. Aprender matemáticas es cosa de
unos pocos, no de la mayoría
20. Siempre he tenido problemas con
las matemáticas
21. No tengo ni idea de qué van las
matemáticas
22. Puedo pasarme horas estudiando
y haciendo matemáticas
23. Haga lo que haga, siempre saco
notas bajas en matemáticas
24. Para mis maestros de
matemáticas soy un buen alumno
25. No sé estudiar las matemáticas
26. En matemáticas me cuesta

trabajo decidir qué tengo que
hacer
27. Puedo llegar a ser un buen
alumno de matemáticas
28. Las matemáticas son un «rollo»
29. Soy una de esas personas que no

nació para aprender matemáticas
30. Las matemáticas me confunden  
31. Suelo tener dificultades con las

matemáticas
32. Se me da bien calcular
mentalmente
¡Muchas gracias por tus respuestas!

Los datos solicitados en este cuestionario serán tratados por la UNIVERSIDAD DE GRANADA, con sede en Avda. del Hospicio, s/n, 18071 Granada, con
la única finalidad de su análisis estadístico, y en ningún caso serán cedidos a terceros. Puede ejercitar sus derechos de acceso, rectificación,
cancelación y oposición ante la Secretaría General de la Universidad de Granada, en la dirección anteriormente indicada, mediante solicitud escrita
acompañada de copia del DNI. De todo lo cual se informa en cumplimiento del artículo 5 de la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de
Protección de Datos de Carácter Personal.
4
Proyecto: Realidad Virtual y Aprendizaje STEM
Nombre + iniciales de los apellidos: Curso:

Con la finalidad de VALORAR lo que has aprendido durante este proyecto, te solicitamos que indiques, en una escala
de 1 a 4, lo que sabías antes y lo que crees sabes ahora tras el proyecto:
(1) Sabía/No sé nada – (2) Sabía/Sé un poco – (3) Lo sabía/sé bien – (4) Lo sabía/sé muy bien, puedo explicarlo a otros
Marca con una (X) lo que corresponda en cada fila.
Ciencias (S)
Lo sabía antes Conocimiento adquirido sobre… Lo sé ahora
El sistema solar se compone de cuerpos celestes (planetas, satélites,
1 2 3 4 1 2 3 4
cometas, meteoritos…) que giran en torno a una estrella, llamada sol.
1 2 3 4 Aunque no es rocoso, el planeta más grande del sistema solar es Júpiter. 1 2 3 4
En el caso de las plantas, hongos y algunos seres vivos de otros reinos, su
1 2 3 4 1 2 3 4
movimiento es el crecimiento.
1 2 3 4 Los seres vivos, en muchos casos, dejan de crecer cuando son adultos. 1 2 3 4
La membrana celular es una delgada capa que separa la célula de su
1 2 3 4 1 2 3 4
entorno.
En el núcleo se alberga el ácido desoxirribonucleico (ADN) que alberga la
1 2 3 4 1 2 3 4
“información” de cómo es un ser vivo.
Tecnología (T)
Unos de los problemas asociados al desarrollo tecnológico son: la
1 2 3 4 1 2 3 4
explotación de recursos y los residuos tóxicos.
1 2 3 4 Al reciclar papel y cartón es posible crear nuevos libros. 1 2 3 4
En el proceso de fabricación se distinguen tres etapas: desarrollo de ideas,
1 2 3 4 1 2 3 4
proceso de construcción y pruebas.
1 2 3 4 Los objetos tecnológicos se crean para cubrir una necesidad. 1 2 3 4
1 2 3 4 Los ordenadores poseen ranuras para la memoria RAM (de trabajo). 1 2 3 4
1 2 3 4 El disipador se ubica sobre el procesador para enfriarlo. 1 2 3 4
Ingeniería (E)
Una escala permita aumentar/reducir el tamaño de un objeto
1 2 3 4 1 2 3 4
manteniendo sus proporciones.
Las maquetas, de un coche (por ejemplo), se encuentran en tamaño a
1 2 3 4 1 2 3 4
escala.
Cuando se ejercen fuerzas en sentido contrario sobre un mismo objeto, se
1 2 3 4 1 2 3 4
producen fuerzas llamadas de compresión. (→←)
La fuerza de flexión es cuando la fuerza sobre un objeto es perpendicular a
1 2 3 4 1 2 3 4
la dirección que marca la mayor longitud del objeto. (↓)
Las pilas o generador proporcionan energía para que circule la electricidad
1 2 3 4 1 2 3 4
en un circuito.
1 2 3 4 Los fusibles son un elemento de protección de un circuito. 1 2 3 4
Matemática (M)
1 2 3 4 El hombre primitivo utilizaba los números para contar. 1 2 3 4
El número pi (Π) es el número que resulta al dividir la longitud de una
1 2 3 4 1 2 3 4
circunferencia y el diámetro del círculo equivalente. (3,1416…)
1 2 3 4 Los triángulos son polígonos de tres lados. 1 2 3 4
1 2 3 4 Los triángulos isósceles poseen dos lados iguales. 1 2 3 4
1 2 3 4 Los elementos de un poliedro son: caras, aristas y vértices. 1 2 3 4
Los griegos fueron los primeros en demostrar teoremas geométricos en
1 2 3 4 1 2 3 4
base al razonamiento lógico.
Agradecemos tú colaboración y buena disposición durante el proyecto
y te animamos a disfrutar de las Matemáticas y Ciencias. ¡Mucho Éxito!
5
Encuesta de Satisfacción
Con la finalidad de VALORAR tu experiencia en este proyecto, te solicitamos que indiques, en una escala
de 1 (muy mal) a 10 (excelente), la nota que le pondrías a cada uno de los aspectos que se presentan a
continuación:
Nombre + iniciales de los apellidos: Curso:
Lugar donde se realizó el proyecto (salón) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Organización
Horario del proyecto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Organización de los equipos de trabajo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Atención a consultas de parte del responsable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Las gráficas del juego STEM + VR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
STEM + VR
El audio del juego STEM + VR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

La participación de Pi (el personaje) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Software STEM + VR (valoración general) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
La actividad del viaje en el Apollo 11 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Actividades
La actividad del sistema solar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

El experimento de “acción – reacción” (globo) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
La actividad “Tropas Proporcionales Galácticas” 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
La consola PS4 y las gafas VR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Material
El uso de los sensores Vernier (exp. Globo) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ipads para actividad Matemática. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Responsable del proyecto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
VALORA GLOBALMENTE EL PROYECTO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Responde las siguientes preguntas valorando, lo que ha sido para ti, este proyecto.
Explica las 2 cosas que MÁS te han gustado
Explica las 2 cosas que MENOS te han gustado
En el próximo curso, ¿participarías de nuevo en una continuación de este proyecto?(Sí o No):

Indica, cualquier sugerencia o comentario que desees sobre el proyecto de Realidad Virtual
Agradecemos tú colaboración y buena disposición durante el proyecto

y te animamos a disfrutar de las Matemáticas y Ciencias. ¡Mucho Éxito!
6
Entrevista Semi-Estructurada
“Proyecto Realidad Virtual y Aprendizaje STEM”
La presente entrevista tiene por finalidad valorar los aspectos que, a juicio del
conocimiento experto del profesor respecto a sus estudiantes, permiten caracterizar aspectos
actitudinales de los estudiantes que han participado del proyecto y que, por consiguiente,
responden a elementos relevantes de la investigación en curso y permiten obtener un punto de
análisis adicional al obtenido a partir de la aplicación de los cuestionarios o la observación
realizada por quien implementa la propuesta didáctica.
Recomendaciones de aplicación: Es importante señalar, al entrevistado, que la entrevista será
utilizada dentro del marco de la investigación que se lleva en curso, relacionada con el proyecto de Realidad
Virtual Inmersiva implementado en el centro. Las respuestas son de tipo confidencial y en ningún caso se
vincularán resultados con su nombre, a menos que se exprese lo contrario. Sus respuestas nos permitirán
obtener orientaciones relevantes para el análisis de resultados obtenidos a partir de la investigación, por lo
que se recomienda manifestar todos los antecedes que considere importantes, ya sean aspectos tanto
positivos como negativos. Tenga la certeza que nos interesa recoger vuestra opinión por tanto siéntase en
libertad para responder en el sentido que estime conveniente. Esta entrevista será grabada y la información
contenida en ella será de uso exclusivo para la investigación, en caso de requerir dicha grabación puede
solicitarla en cualquiera de los correos electrónicos de contacto.
Perfil profesional: En este apartado se pretende establecer la relación del docente con los
estudiantes que participaron del proyecto y el grado de conocimiento que tiene respecto de
ellos/as. Adicionalmente, se busca establecer un perfil profesional a partir de la información
aportada por el docente.
• Datos personales y trayectoria (edad, si es autorizado, sexo, etc.) En primer lugar,

agradecer la disposición a participar de la entrevista, ¿Podría indicarme su edad, si es
posible, sus años de experiencia en el centro y sus funciones dentro de este? ¿En qué
asignaturas se desempeña actualmente?,
• Relación con los estudiantes (tutor académico, profesor de asignatura(s), labores de
orientación, etc.) ¿Qué relación tiene con los estudiantes que han participado de la
propuesta?, ¿Cómo definiría su relación con los estudiantes de 1° y 2° de la E.S.O., de
forma general?
Utilidad de Tecnologías Emergentes en la Educación (TEE) y actividades basadas en un

enfoque STEM: Se pretende trazar una panorámica sobre la utilidad que podría representar la
inclusión de herramientas tecnológicas en la enseñanza, principalmente el uso de RVI en la
enseñanza de materias científico-matemáticas y la realización de actividades
manipulativas/experimentales que consideren un enfoque articulador de disciplinas (STEM).
¿Ha utilizado tecnología de Realidad Virtual, o ha conocido casos en que se haya

utilizado, en la enseñanza de las Ciencias y/o Matemáticas?, ¿Qué opinión le merecía
(RVI) antes de comenzar el proyecto? ¿Y ahora una vez finalizado?, ¿Cree que puede
ser útil en la enseñanza de todas las materias, o más particularmente en algunas –y qué
piensa de su utilidad en la enseñanza de la Física y la Química?, ¿variarían sus
apreciaciones si estuviera en un centro con un contexto muy diferente?
Durante la realización del proyecto se han realizado algunas actividades
experimentales/manipulativas, ¿Ha recibido comentarios por parte de los estudiantes de
estas actividades?, en caso de obtener una respuesta positiva ¿Podría mencionar alguno
de ellos? ¿Cómo cree debiera combinarse en la enseñanza distintos recursos y tipos de
actividades: manipulativas-experimentales, recursos digitales, nuevos recursos como la
RVI y la Realidad Aumentada, libro de texto…)
¿Cree que la RVI debe ir sustituyendo, aunque sea en parte, a algunos recursos,
estrategias…?¿En qué medida?
7
Actitudes hacia las ciencias y matemáticas: Se pretende obtener una visión, por parte del
profesor, respecto a la actitud, o el cambio de actitud, que manifiestan los estudiantes que
participaron del proyecto hacia el aprendizaje de las ciencias y matemáticas.
¿Cómo percibe que recibieron los estudiantes la propuesta de RVI?

¿Y los que no se inscribieron, cuál cree que fueron las razones?
¿Cree que les ha servido para algo la actividad de RVI? En caso afirmativo ¿para qué
cree que les has servido? Y en caso negativo, ¿a qué cree que se debe?
Con relación a la disposición (actitud) frente a las asignaturas de Ciencias y/o
Matemáticas, ¿Ha observado diferencias en la actitud de los estudiantes en clases,
posterior a la participación en el proyecto? ¿En qué sentido? ¿Alguna situación en
particular que quisiera mencionar?
¿Ha notado mayor participación en clases por parte de uno o alguno de los estudiantes
que han participado del proyecto?, ¿Podría dar algún(os) ejemplo(s)?
En clase, ¿ha tenido la posibilidad de conocer las opiniones de los estudiantes respecto al
proyecto de Realidad Virtual Inmersiva?, ¿Podría mencionar algún comentario que le
haya parecido relevante?
Relación Actitudes – Rendimiento: En este apartado se busca determinar si la participación en

el proyecto de RVI por parte del estudiantado ha tenido efectos positivos en la actitud hacia el
aprendizaje de asignaturas científico-matemáticas y, en caso de existir variaciones positivas en la
actitud, ha tenido impacto en el rendimiento escolar, manifestado a través de las calificaciones.
Antes de finalizar la entrevista, me gustaría hacerle algunas preguntas relacionadas, a

modo general, con el rendimiento escolar de los estudiantes que participaron del proyecto
de Realidad Virtual Inmersiva.
¿Ha observado mejorías por parte de uno o alguno de los estudiantes en las asignaturas
científico-matemáticas que usted imparte?, en caso de existir mejorías, ¿estas se dan con
mayor grado en Ciencias, Matemáticas o se dan por igual en ambas asignaturas?
Otras sugerencias o consideraciones: Se recogen las sugerencias y/o aportes por parte del
docente y que no han sido recogido en las preguntas anteriores. Se establece libertad de opinión
en función del tiempo que se tenga disponible para estos efectos.
Para finalizar, me gustaría conocer su opinión en términos generales de lo que ha sido el proyecto
de Realidad Virtual Inmersiva que se ha realizado con un grupo de estudiantes del centro.
Asimismo, si quisiera agregar algo de forma adicional y que considere importante de mencionar,
siéntase con la libertad de hacerlo.
Por último, ¿le gustaría que se realizara nuevamente el proyecto de RVI en el centro?
Agradeciendo vuestra disposición tanto en la entrevista como durante la realización del proyecto,
me despido cordialmente.
Gracias.
8
Software de RVI “STEM + VR” de la Fundación 3M
La Fundación 3M, en conjunto con el desarrollador Presentys, han elaborado un proyecto

educativo de divulgación científica para fomentar vocaciones STEM en el estudiantado de 1°
y 2° de la E.S.O. Este proyecto se basa en un juego multijugador diseñado para la consola
PlayStation 4 ® y requiere de tres mandos DualShock 4 ® y gafas de realidad virtual PS VR
®. La jugabilidad de la experiencia se realiza en grupos de tres integrantes con mandos
independientes y gafas PS VR, las que se rotan entre los jugadores según la experiencia a
realizar. Es importante señalar que no existe una modalidad de juego individual, ni tampoco
sin el accesorio de las gafas VR.
La experiencia comienza con una introducción realizada por el personaje virtual

3,1416 (Pi), quien presenta a los estudiantes una pantalla con distintos elementos de
vestimenta y accesorios seleccionables para configurar sus avatares, disponen de 60 segundos
para la tarea, en caso de no conseguirlo en el tiempo, el avatar se completa de forma aleatoria.
Una vez creado los avatares, Pi solicita a los participantes a seguirlo a un portal,
donde, al atravesarlo, los invita a desarrollar distintas actividades de aprendizaje gamificado,
según las dimensiones STEM, la elección de la dimensión será realizada por el jugador VR, el
que es asignado de forma aleatoria y se identifica con unas gafas virtuales en su avatar. Cada
dimensión contempla 3 desafíos, para que cada estudiante utilice las gafas VR, con una
duración total de 20 minutos aproximados, cada desafío propone una parte educativa
presentada por Pi y una experiencia gamificada, de dos minutos de duración, relacionada con
los contenidos presentados por Pi.
El software se encuentra etiquetado como PEGI31, lo que implica que se considera

adecuado para todos los grupos de edad, no obstante, el uso de las gafas VR es recomendado
a partir de los 12 años.
1
El contenido de los juegos con una calificación PEGI 3 se considera adecuado para todos los grupos de edad.
El juego no debe contener ningún sonido o imagen que pueda asustar a los niños pequeños. Puede contener una
forma muy leve de violencia (en un contexto cómico o en un entorno infantil). No debe contener ningún tipo de
lenguaje inadecuado. (https://pegi.info/what-do-the-labels-mean)
9
CONTENIDOS CURRICULARES
ÁREA
PROPUESTA 3M CURRICULUM EDUCATIVO
TEMÁTICA
Sistema Solar Bloque 2. La Tierra en el universo: (p 28.)
Clasificación de
(S) Ciencia Bloque 3. La biodiversidad en el planeta Tierra. (p29.)
seres vivos
La célula Bloque 3. La biodiversidad en el planeta Tierra. (p29.)
Ciencias aplicadas a la actividad profesional: (OBJ7)
Sostenibilidad: Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la
reciclaje tecnología con la sociedad y el medioambiente, para
avanzar hacia un futuro sostenible. (p. 35)
Tecnología – OBJ3: Analizar los objetos y sistemas
técnicos para comprender su funcionamiento, conocer sus
Proceso de elementos y las funciones que realizan, aprender la mejor
(T) Tecnología
fabricación forma de usarlos y controlarlos y entender las
condiciones fundamentales que han intervenido en su
diseño y construcción. (p. 141)
Tecnología - OBJ6: Comprender las funciones de los
En el interior de un componentes físicos de un ordenador y dispositivos de
ordenador proceso de información digitales, así como su
funcionamiento y formas de conectarlos. (p. 142)
* Tecnología Bloque 2 - Representar objetos mediante
Expresión gráfica vistas y perspectivas (isométrica y caballera) aplicando
(las escalas) criterios de normalización y escalas. CMCT, CAA, CeC.
(p. 219)
Estructura y
* Física y Química – Bloque 4. El movimiento y las
(E) Ingeniería mecanismo
fuerzas (p48)
(fuerzas)
* Tecnología Bloque 4. Estructuras y mecanismos:
Circuito máquinas y sistemas. Electricidad efectos de la corriente
electrónico eléctrica. el circuito eléctrico: elementos y simbología. (p.
219)
Bloque 2. Números y Álgebra.
Número naturales
(p. 100)
Clasificación de
(M) Matemática Bloque 3. Geometría. (p. 100)
triángulos
Geometría:
* Bloque 3. Geometría. (p. 103)
poliedros
10
PROYECTO
REALIDAD VIRTUAL
APRENDIZAJE STEM
MARZO – MAYO 2019
Ver para creer…
Como reza el verso popular creemos que,

para crear experiencias de aprendizajes
significativas, es necesario ofrecer al
estudiantado la posibilidad de experimentar
con diversos estímulos que faciliten el
proceso de aprendizaje .
SOBRE EL
PROYECTO
Se trata de una experiencia didáctica que
incorpora realidad virtual inmersiva ( RVI) a
la enseñanza de las ciencias y
matemáticas, cuyo objetivo es mejorar la
actitud hacia el aprendizaje de la
dimensión científico-matemática.
La implementación se realizó en horario de

tarde (en el marco de “bibliotecas
tutorizadas” del proyecto educativo de
comunidades de aprendizaje) en un centro
educativo situado en un contexto de
severa vulnerabilidad social.
El proyecto se realizó durante un mes,

distribuido en sesiones semanales de 105
minutos cada una, en ellas se trabajó con
dos grupos en paralelo por sesión. En total
participaron 8 grupos de 3 estudiantes.
La búsqueda de estrategias para mejorar la actitud hacia las ciencias

y matemáticas, son más acuciantes en contextos de exclusión social,
donde el riesgo de fracaso escolar, más aún, de escasez de
estudiantes que continúan con estudios universitarios en el ámbito
STEM, es apreciablemente mayor.
11
PROPUESTA DIDaCTICA
Apollo 11 Accion
Se utiliza el software Apollo 11, reaccion
para la consola PS4, el que Pi ha llegado al planeta
permite situarse en la misión, Tierra, sin embargo, durante
liderada por Neil Amstrong . Se
La propuesta didáctica su aterrizaje, ha sufrido
basa en una experiencia en
incluye el uso del primera persona, donde, los daños en su sistema de
software de Realidad estudiantes, realizan un propulsión. Esta experiencia,
Virtual Inmersiva (RVI) “viaje”, de ida y vuelta, a la basada en la tercera ley de
“STEM + VR”, diseñado luna newton, tiene por finalidad
por la fundación 3M y de explicar el principio por el
libre disposición. Sistema cual las naves espaciales
solar pueden despegar.
Adicionalmente, se han Se utiliza un globo, una
diseñado una serie de A raíz de la experiencia pajilla e hilo de pescar.
actividades manipulativas virtual “STEM + VR”, el Adicionalmente, se utilizan
y experimentales, basadas personaje “Pi” ha decido detectores de movimiento
en la interacción del realizar una visita a sus MD-BTB de la marca
personaje “Pi”, a partir de nuevos amigos, para ello, los Vernier para medir la
diversas situaciones estudiantes, deberán distancia y tiempo, datos con
problemáticas, con la proporcionar información útil los cuales se pide calcular la
temática en común de un a Pi, para que pueda velocidad del objeto.
viaje espacial, que reconocer, y situarse, en el
complementan la Sistema Solar (SS). Los Tropas
estudiantes, en grupo,
propuesta RVI, con la
construyen un modelo a
galacticas
finalidad de abordar los
distintos ámbitos de escala real del SS, para esta La última experiencia se
conocimiento STEM de actividad se utiliza una escala basa en la aplicación de
una ma nera integrada, de de 1 cm = 30.000.000 km . Los variaciones proporcionales,
acuerdo con los estudiantes reconocen las para determinar la cantidad
postulados del diferencias entre los modelos de alimento y combustible
movimiento STEM y de la representativos del SS y las necesarios para acompañar
propia enseñanza basada dimensiones reales de este. a Pi de regreso a su planeta.
en competencias . Adicionalmente, se utiliza un
“laboratorio virtual”, en el
que los estudiantes deberán
detener a las Tropas
Proporcionales Galácti cas,
jugando al software “Ratio
Blaster”, del portal web
“Arcademics Skill Builders”.
¿Qué es lo que más te ha gustado?, “Las gafas de Realidad Virtual, el experimento de acción –
reacción” M. L. – “Nos divertimos y aprendemos a la v ez” J. A. – “La PS4 y la RV” R. F.
"Lo importante es no dejar de hacerse preguntas". Albert Einstein

Sitio web: Contacto: Correo electrónico:
En construcción… 603155313 fsilva@correo.ugr.es
12
Universidad de Granada –
Asignatura: (S) Ciencias – (T) Tecnología – (E) Ingeniería – (M) Matemáticas
Encargado: Francisco Silva Díaz
Proyecto: “Realidad Virtual y aprendizaje STEM”
Nombre del equipo:

Integrante 1 - Curso Integrante 2 - Curso Integrante 3 - Curso
HOLA AMIGOS TERRESTRES, LA HE PASADO FANTÁSTICO CON VOSOTROS

EN ESTA PRIMERA AVENTURA VIRTUAL, AÚN QUEDAN MUCHAS MÁS COSAS
POR DESCUBRIR. COMO OS RECORDARÉIS MI NOMBRE ES 3,1416… PERO YA
SABÉIS QUE PODÉIS LLAMARME PI. ME HAN ENCOMENDADO UNA MISIÓN
Y NECESITO DE VUESTRA AYUDA, ME HAN INFORMADO DE LA EXISTENCIA
DE VIDA EN OTROS PLANETAS Y REQUIERO DE VUESTRA COLABORACIÓN
EN DISTINTOS DESAFÍOS QUE OS PROPONDRÉ. RECUERDEN, ESTA MISIÓN
ES DE VITAL IMPORTANCIA PARA VUESTRA ESPECIE. MUCHO ÉXITO
HE DECIDO VIAJAR A VUESTRO PLANETA Y MI SISTEMA HA IDENTIFICADO ESTAS DOS

IMÁGENES DEL SISTEMA SOLAR, SIN EMBARGO, NO SE CÚAL DE ELLAS ES LA QUE MEJOR
SE AJUSTA A LA REALIDAD. ¿CÚAL CREEN USTEDES QUE ES LA CORRECTA, ¿POR QUÉ?
HE ENCONTRADO ALGUNOS DATOS DE VUESTRO SISTEMA SOLAR QUE PODRÍA UTILIZAR

PARA LLEGAR A VUESTRO PLANETA, PERO SUS DIMENSIONES SON MUY GRANDES PARA
REPRESENTARLO. SERÍA DE GRAN AYUDA CONFECCIONAR UN MODELO A ESCALA.
PLANETA DISTANCIA AL SOL (KMS) DIÁMETRO (KMS)

MERCURIO 57.900.000 4.878
VENUS 108.300.000 12.180
TIERRA 149.700.000 12.756
MARTE 228.100.000 6.760
JÚPITER 778.700.000 142.800
SATURNO 1.430.100.000 120.000
URANO 2.876.500.000 50.000
NEPTUNO 4.506.600.000 45.000
13
CONFECCIONAR UN MODELO A ESCALA ES COMO SI SE TUVIERA
UNA PISTOLA MÁGICA QUE EMITE UN RAYO REDUCTOR LO QUE
NOS PERMITE REDUCIR EL TAMAÑO DE OBJETOS MANTENIENDO
SUS PROPORCIONES. SE UTILIZAN FRECUENTEMENTE EN PLANOS
Y MAPAS PARA REPRESENTAR DISTANCIAS MUY GRANDES EN
SUPERFICIES PEQUEÑAS.
PARA ESTA MISIÓN UTILIZAREMOS:

✓ UNA HOJA DE PAPEL CONTINUO DE 2 MTS DE LARGO
✓ UN ROTULADOR
✓ UNA CINTA MÉTRICA
✓ UNA CUERDA DE 2 MT. DE LARGO.
PASO 1: REALIZA UNA REPRESENTACIÓN A ESCALA CON RELACIÓN A LA DISTANCIA ENTRE

EL SOL Y LOS PLANETAS, PARA ELLO UTILIZA LA SIGUIENTE REFERENCIA: 1 CM → 30.000.0000
KM
PARA REALIZAR LA TRANSFORMACIÓN DE DISTANCIAS SEGÚN LA ESCALA DEBÉIS

REALIZAR UNA SIMPLE OPERACIÓN MATEMÁTICA: DIVIDIR.
TRANQUILOS, YO OS DARÉ UN EJEMPLO DE CÓMO SE TRANSFORMA LA DISTANCIA DE
NEPTUNO:
4.506.600.000 : 30.000.000 (DEBÉIS SIMPLIFICAR LOS CEROS, CUANDO SEA POSIBLE)
45.066 : 300 (MUEVE LA COMA DECIMAL SEGÚN LA CANTIDAD DE CEROS DISPONIBLES)
450,66 : 3 (APROXIMA EL DIVIDENDO A LA UNIDAD, ES DECIR, OBSERVA LA POSICIÓN
DECIMAL Y SI ES MAYOR O IGUAL A 5, AUMENTA EN 1 LA UNIDAD, SI
ES MENOR SE MANTIENE)
451 : 3 (DESARROLLA LA DIVISIÓN)
150,333… (APROXIMA NUEVAMENTE A LA UNIDAD)
150 (RECUERDA, AL DIVIDIR KM POR CM, EL RESULTADO SE EXPRESA EN CM)
PLANETA DISTANCIA AL SOL (KMS) ESCALA (CMS)

MERCURIO 57.900.000
VENUS 108.300.000
TIERRA 149.700.000
MARTE 228.100.000
JÚPITER 778.700.000
SATURNO 1.430.100.000
URANO 2.876.500.000
NEPTUNO 4.506.600.000 150
1 CM → 30.000.0000 KM
14
PASO 2: EN EL EXTREMO IZQUIERDO DE LA HOJA MARCAREMOS CON UN PUNTO LA
POSICIÓN DEL SOL Y ESCRIBIREMOS SU NOMBRE, LUEGO MEDIREMOS 150 CMS DESDE
EL SOL Y MARCAREMOS UN NUEVO PUNTO QUE REPRESENTARÁ A NEPTUNO.
MEDIREMOS CON LA CUERDA 150 CMS (LA DISTANCIA ENTRE EL SOL Y NEPTUNO)
Y UN COMPAÑERO(A) DE VOSOTROS AFIRMARÁ LA CUERDA DESDE EL PUNTO DEL
SOL Y EN EL OTRO EXTREMO OTRO COMPAÑERO(A) ATARÁ LA CUERDA A UN LÁPIZ
Y LO GIRARÁ A TRAVÉS DEL PAPEL PARA MARCAR LA ÓRBITA DE NEPTUNO.
REPETIREMOS LA MISMA OPERACIÓN PARA LOS PLANETAS QUE HABÉIS
SELECCIONADO.
SOL NEPTUNO
150 CMS
PASO 3: DEBÉIS DETERMINAR EL VALOR DEL DIÁMETRO DE LOS PLANETAS, PARA

ELLO PODÉIS SEGUIR EL MISMO PRINCIPIO UTILIZADO PARA CALCULAR LAS DISTANCIAS
A ESCALA. EN ESTA OPORTUNIDAD PODÉIS USAR VUESTRA HERRAMIENTA TECNOLÓGICA
DE CÁLCULOS MATEMÁTICOS, CREO QUE LE LLAMÁIS CALCULADORA.
EJEMPLO:
DIÁMETRO DEL SOL → 1.392.000 : 30.000.000 = ______ CMS
PLANETA DIÁMETRO (KMS) ESCALA (CMS)

MERCURIO 4.878
VENUS 12.180
TIERRA 12.756
MARTE 6.760
JÚPITER 142.800
SATURNO 120.000
URANO 50.000
NEPTUNO 45.000
¿SERÉIS CAPACES DE REPRESENTAR (DIBUJAR) LOS

PLANETAS EN EL MODELO CONFECCIONADO
UTILIZANDO LOS DIÁMETROS OBTENIDOS EN LA
REPRESENTACIÓN A ESCALA?
¿DE QUÉ OTRA FORMA PODRÍAIS REPRESENTARLOS?
SI QUERÉIS INFORMACIÓN SOBRE UN MODELO DEL SISTEMA SOLAR A ESCALA TERRESTRE,

OS INVITO A VISITAR LA SIGUIENTE WEB Y VER EL VIDEO QUE SE INCLUYE.
https://culturainquieta.com/es/inspiring/item/7995-modelo-a-escala-del-sistema-solar-fiel-a-las-distancias-
interplanetarias.html
15
Nombre del equipo:

BIENVENIDOS NUEVAMENTE, EN ESTA OCASIÓN REQUERIRÉ DE VUESTRA

AYUDA PARA PLANEAR MI REGRESO A CASA. HE TENIDO DAÑOS SEVEROS
EN MI NAVE Y NO CONSIGO DESPEGARLA. HE VISTO QUE EN VUESTRO
PLANETA HABÉIS LOGRADO ENVIAR NAVES AL ESPACIO, ¿SABÉIS CÓMO
LO HAN HECHO?
HE BUSCADO INFORMACIÓN SOBRE LA MISIÓN “APOLLO 11”, VOSOTROS YA DEBÉIS

CONOCERLA, LOS HE VISTO VIAJAR EN ELLA. HE ENCONTRADO LA SIGUIENTE IMAGEN,
PERO NO COMPRENDO CÓMO LOGRA DESPEGAR DE LA SUPERFICIE, EN FORMA VERTICAL.
PASO 1: EN EQUIPO, DISCUTAN SOBRE CÓMO CREEN USTEDES QUE UN COHETE

ESPACIAL DESPEGA DE LA SUPERFICIE Y ESCRIBIDLO A CONTINUACIÓN:
16
BUSCANDO INFORMACIÓN EN LA RED, HE ENCONTRADO A UNO DE VUESTROS CIENTÍFICOS QUE HA
POSTULADO TRES LEYES SOBRE EL MOVIMIENTO, UNA DE ELLA ES LA DE ACCIÓN – REACCIÓN,
Y POSTULA QUE JUNTO A CADA FUERZA (ACCIÓN), SIEMPRE OCURRE OTRA IGUAL EN CANTIDAD,
EN LA MISMA DIRECCIÓN, SENTIDO CONTRARIO APLICADA AL OTRO CUERPO (REACCIÓN).
EXPERIENCIA N° 1: “LA PAJITA VOLADORA”
VAMOS A PONER EN PRÁCTICA EL PRINCIPIO DE LA TERCERA LEY DE

NEWTON, PARA ELLO UTILIZAREMOS LOS SIGUIENTES MATERIALES:
1. UNA PAJITA PLÁSTICA
2. HILO INVISIBLE O D E PESCAR
3. UN GLOBO
PASO 1: ATA UN EXTREMO DEL HILO EN LA VENTANA
PASO 2: PEGA EL GLOBO A LA PAJITA CON FIXSO Y LUEGO PASA LA

PAJITA POR UN EXTREMO DEL HILO
PASO 3: ATA EL OTRO EXTREMO DEL HILO EN UNA MESA, INFLA EL GLOBO Y SUELTALO PARA
VER QUE OCURRE. ¿QUÉ RELACIÓN EXISTE CON LA TERCERA LEY DE NEWTON?
17
Nombre del equipo:

YA ES HORA DE DESPEDIROS, HA SIDO UN VIAJE MUY INTERESANTE Y

HE APRENDIDO MUCHO DE VOSOTROS. ANTES DE PARTIR, QUISIERA
INVITARLOS A VIAJAR A MI PLANETA, PARA ELLO DEBERÉIS AYUDARME
A CALCULAR LAS RACIONES DE ALIMENTOS QUE DEBEREMOS LLEVAR.
DURANTE ESTE BREVE PERIODO HE OBSERVADO ALGUNAS PELÍCULAS Y ME HA GUSTADO

MUCHO LA DE BUZZ LIGHTYEAR, CREO QUE EXISTE LA POSIBILIDAD DE QUE SEAMOS
VECINOS INTERESTELARES. OS INVITO A COMENTAR EN EQUIPO LA SIGUIENTE IMAGEN:
¿DE QUÉ SE ALIMENTARÁN LOS ASTRONAUTAS?
ACTUALMENTE, EL MENÚ DE LA ESTACIÓN ESPACIAL

INTERNACIONAL INCLUYE MÁS DE 100 PRODUCTOS. LOS
ASTRONAUTAS ELIGEN SUS MENÚS COTIDIANOS MUCHO
ANTES DE VOLAR AL ESPACIO. HAY TRES COMIDAS
DIARIAS, ADEMÁS DE MERIENDAS QUE PUEDEN
CONSUMIRSE EN EL MOMENTO EN QUE SE DESEE. SE
SUMINISTRAN CONDIMENTOS, COMO SALSA DE TOMATE,
MOSTAZA Y MAYONESA. SE DISPONE DE SAL Y
PIMIENTA, AUNQUE SÓLO EN FORMA LÍQUIDA.
PARA SABER MÁS SOBRE LA ALIMENTACIÓN DE

LOS ASTRONAUTAS CONSULTA EL CÓDIGO QR
18
AUTONOMÍA DE ALIMENTO Y ENERGÍA EN EL ESPACIO
ALIMENTO COMBUSTIBLE
DÍAS
(RACIONES - PASAJERO) (LITROS)
1 3 15.000
5 15 75.000
10 30 150.000
CON LOS DATOS DE LA TABLA ANTERIOR DEBÉIS RESOLVER LAS SIGUIENTES SITUACIONES
POLYA (1965) PROPONE 4 PASOS

PARA RESOLVER UN PROBLEMA, TAL
¿CÚANTAS RACIONES DE ALIMENTOS
VEZ OS CONVENGA REVISARLOS:
DEBERÁN LLEVAR SI VIAJAN 3
TRIPULANTES DURANTE 8 DÍAS? 1. COMPRENDER EL PROBLEMA
2. CONCEBIR UN PLAN
3. EJECUCIÓN DEL PLAN
4. VISIÓN RETROSPECTIVA
RECUERDA SIEMPRE REDACTAR UNA

RESPUESTA AL PROBLEMA INICIAL.
SI EN 5 DÍAS DE VIAJE SE CONSUMEN 75.000 LITROS

DE COMBUSTIBLE, ¿CUÁNTOS LITROS DE COMBUSTIBLE
SE CONSUMEN EN 7 DÍAS?
EQUIPOS, LAS TROPAS PROPORCIONALES DE LA GALAXIA NOS

ESTÁN ATACANDO. PARA DETENERLAS DEBERÉIS DISPARARLE
A LAS RAZONES QUE SE ENCUENTREN EN PROPORCIONALIDAD.
VUESTRO PROFESOR OS ENTREGARÁ UN IPAD EN EL QUE
PODRÁS HACER FRENTE A LOS INVASORES DEL ESPACIO. PARA
ACCEDER A LA MISIÓN DEBERÁS INGRESAR TU NOMBRE Y LA
CONTRASEÑA SERÁ: ¡MUCHO ÉXITO!
ENCUENTRA ESTA Y OTRAS MISIONES EN EL CÓDIGO QR
19
CRONOGRAMA DE TRABAJO (CARTA GANTT)

OBJETIVOS FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO
Visita al centro, entrevista
con el director y profesor(es)
de asignatura(s) científico-
matemática(s)
Aplicación de pre-test
cuestionarios de actitudes
hacia las ciencias y
matemáticas.
Presentación y convocatoria
del proyecto “Realidad
Virtual y Aprendizaje STEM”.
Primera sesión del proyecto
“Ciencias”, actividad
experiencial “Apollo 11”
Segunda sesión del proyecto
“Tecnología”, actividad
experiencial/manipulativa
“Sistema Solar”
Tercera semana proyecto
“Ingeniería”, actividad
“Experimento con globos y
uso de sensores Vernier”
Cuarta semana proyecto
“Matemáticas”, actividad
“Tropas Proporcionales
Galácticas”
Aplicación encuesta de
satisfacción
Entrega de diplomas e
incentivos de participación a
estudiantes.
Aplicación post-test
cuestionarios de actitudes
hacia las ciencias y
matemáticas.
Aplicación cuestionario KPSI
20
21
Llamado a convocatoria
“Realidad Virtual y aprendizaje STEM”
Se llama a participar a todos los estudiantes interesados de primero y segundo año de la

Enseñanza Obligatoria Secundaria (ESO) que pertenecen al centro , que tengan
ganas de participar de una experiencia que incorpora un entorno de realidad virtual como un apoyo
al proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias y matemáticas y que tengan la disponibilidad de
asistir en, al menos, una sesión por las tardes en el horario de 17:00 a 18:45 entre los días lunes a
jueves desde el 18/03 al 11/04. Al finalizar el proceso, se entregará un diploma de participación al
alumnado y un incentivo a la asistencia y participación de las actividades propuestas en las sesiones.
La distribución de la convocatoria se realizará como se indica a continuación:
Mes: marzo 2019
Semana 1 18 19 20 21
Ciencia (S) Grupo A y B Grupo C y D Grupo E y F Grupo G y H
Semana 2 25 26 27 28
Tecnología (T) Grupo A y B Grupo C y D Grupo E y F Grupo G y H
Mes: abril 2019
Semana 3 01 02 03 04
Ingeniería (E) Grupo A y B Grupo C y D Grupo E y F Grupo G y H
Semana 4 08 09 10 11
Matemática (M) Grupo A y B Grupo C y D Grupo E y F Grupo G y H
Con relación al cronograma presentado, se sugiere que los estudiantes se inscriban en los
grupos según el día en que dispongan de la posibilidad de asistir al centro un día a la semana en
horario de tarde. En todas las sesiones se utilizarán las gafas VR.
Inscripción de Participantes
Grupo A (lunes) Grupo B (lunes) Grupo C (martes)
Grupo D (martes) Grupo E (miércoles) Grupo F (miércoles)
Grupo G (jueves) Grupo H (jueves)
* Los grupos podrían variar/modificarse dentro del mismo día.
22
Estimadas familias de 1º y 2º de E.S.O.:
Desde la organización del proyecto “Realidad Virtual y Aprendizaje

STEM” (Matemáticas, Ciencias y Tecnología), les agradecemos la confianza que
han mostrado al animar y permitir a su hijo/a que participe en dicho proyecto
que realizamos desde el Departamento de Didáctica de la Ciencias de la
Universidad de Granada y el Colegio .
Colaborando con el trabajo realizado por los profesores del centro, nuestro
objetivo es, enriquecer la competencia científico-matemática de sus hijo/a y
tratar de aumentar su interés por las matemáticas y las ciencias, áreas de
conocimiento cada vez más importantes para nuestra sociedad. Para ello
utilizaremos una experiencia con Realidad Virtual Inmersiva que implica el uso
de un programa informático educativo y unas gafas de Realidad Virtual.
Además, realizaremos una serie de talleres donde seguiremos trabajando
contenidos de matemáticas, ciencias y tecnología.
Les informamos que la actividad se desarrollará un día por semana, desde

el día 18 marzo al 11 de abril, en horario de 17:00 a 18:45. Es importante
señalar que los estudiantes participarán en grupos de 3 integrantes y dos
grupos por sesión. Es decir, para poder atender a todos los interesados hemos
tenido que distribuirlos en un día comprendido entre el lunes y el jueves; así su
hijo/a tendrá que asistir el día de la semana en el que se le haya asignado.
Dicha actividad tendrá lugar en las instalaciones del colegio, principalmente en
sala de 1° de E.S.O. y Biblioteca. El/los responsables siempre se encontrarán en
el horario establecido y podrán ser requeridos por ustedes, en cualquier
momento, para responder a sus inquietudes.
Esperamos sinceramente que esta actividad resulte muy provechosa para su

hijo/a, y contamos con su colaboración para el éxito del proyecto.
No duden en ponerse en contacto con nosotros para hablar cualquier

asunto que estimen oportuno. Aquí tienen nuestros datos de contacto:
Francisco Silva Díaz:

Javier Carrillo Rosúa:
Agradeciendo su colaboración y buena disposición para participar de esta

experiencia que esperamos que estimule y potencie el aprendizaje de las
ciencias y matemáticas de sus hijos.
Francisco Silva y Javier Carrillo
23
Protocolo de consentimiento padres del colegio
Proyecto “Realidad Virtual y Aprendizaje STEM”
“Realidad Virtual y Aprendizaje STEM” es un proyecto de investigación

desarrollado por integrantes del Departamento de Didáctica de las Ciencias
Experimentales de la Universidad de Granada y que tiene como objetivo comprobar la
efectividad que tiene un programa basado en el uso de la Realidad Virtual Inmersiva,
complementado con actividades manipulativas para mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas en centros educativos de Granada. El
programa se encuentra dirigido a estudiantes de 1° y 2° año de la E.S.O. implicando el
uso de un dispositivo de Realidad Virtual Inmersiva que se encuentra diseñado para
niñas y niños a partir de los 12 años de edad (por ejemplo, tienen la posibilidad de
“vivir” en primera persona la misión Apollo11, desde subir el ascensor hacia la capsula
de la nave espacial, hasta el alunizaje, caminata lunar y posterior regreso al planeta
Tierra). Adicionalmente, se utilizará un conjunto de actividades manipulativas
diseñadas para acompañar la experiencia virtual, en la que los estudiantes que
participen tengan la posibilidad de fomentar habilidades científicas y lógico-
matemáticas por medio de un trabajo experiencial y colaborativo.
Durante la semana anterior al inicio del proyecto se ha realizado una
convocatoria a los estudiantes de 1° y 2° de la E.S.O. que tengan el deseo voluntario
de participar de la experiencia educativa. Asimismo, en horario escolar, se ha
desarrollado una charla informativa en la que se les ha informado respecto de la
realización del proyecto.
Con la autorización que viene más abajo, usted, padre/madre/tutor autoriza la
participación de sus hijo en el mencionado proyecto.
En el Proyecto de “Realidad Virtual y aprendizaje STEM” el derecho a la privacidad de los

participantes es respetado y protegido en todo momento. Los datos aportados en esta solicitud, así como
la información generada durante el desarrollo del programa, se incluirán en un fichero propiedad de los
responsables del proyecto, con sede en Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Granada, Campus Universitario de Cartuja, Departamento de Ciencias Experimentales, s/n, 18071
Granada. Estos datos serán tratados por los responsables del proyecto, con el propósito de optimizar la
implementación del programa y evaluarlo, además de otros objetivos de investigación científica como
parte del Trabajo de Fin de Máter de D. Francisco Silva Díaz. Los datos solicitados en este cuestionario
serán tratados por la UNIVERSIDAD DE GRANADA, con la única finalidad de su análisis estadístico, y en
ningún caso serán cedidos a terceros. No se publicará en ningún caso el nombre y datos
personales de los estudiantes. Puede ejercitar sus derechos de acceso, rectificación, cancelación y
oposición ante la Secretaría General de la Universidad de Granada, en la dirección anteriormente indicada,
mediante solicitud escrita acompañada de copia del DNI. De todo lo cual se informa en cumplimiento del
artículo 5 de la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal.
Atención: Si tiene alguna duda sobre la información anterior, por favor consulte con los responsables del
proyecto antes de firmar este protocolo (Departamento de Ciencias Experimentales, Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Granada, Campus Universitario de Cartuja, s/n, Granada;
fsilva@correo.ugr.es).
Yo___________________________________________________ con DNI____________________

Padre/Madre Tutor/a de____________________________________del curso________________acepto
participar en el proyecto de “Realidad Virtual y Aprendizaje STEM” durante el curso escolar 18/19.
En Granada, a ……… de …………………… de …………. Fdo__________________________
24
Los responsables del proyecto “Realidad Virtual y
Aprendizaje STEM”, en conjunto con la dirección del
centro conceden el presente:
Diploma de
Participación
a ________________________
Por su participación con aprovechamiento del taller de
“Realidad Virtual y Aprendizaje STEM", desarrollado
entre los meses de marzo y abril del presente año.
Granada, 29 de abril de 2019
25
Recolección de Datos – Encuesta de Satisfacción
Nombre (Iniciales): W. B. Sexo F M Curso 1° 2° Fecha encuesta: 08/04

“Las gafas y el experimento de globo.”
“La participación de Pi (porque no lo entiendo)”
En el próximo curso, ¿participarías de nuevo en una continuación de este proyecto? SÍ
Nombre (Iniciales): M. C. Sexo F M Curso 1° 2° Fecha encuesta: 10/04

“Las gafas”
“Nada”
Nombre (Iniciales): H. A. Sexo F M Curso 1° 2° Fecha encuesta: 11/04

“Apollo 11” y “El globo”
“Me han gustado todas”
“Que se hiciera por un poco más de tiempo”
Nombre (Iniciales): K. T. Sexo F M Curso 1° 2° Fecha encuesta: 09/04

“Me ha gustado poder probar diferentes cosas y participar con mi compañera Meriem”
“El comportamiento de Sami y la falta de atención”
“Poder hacer actividades por el que se puede mover por el entorno”
26
Nombre (Iniciales): R. C. Sexo F M Curso 1° 2° Fecha encuesta: 09/04
“Las Tropas Proporcionales Galácticas” y “El maestro muy simpático”

“Jugar a juegos en el que se pueda mover en el entorno”
Nombre (Iniciales): S. S. Sexo F M Curso 1° 2° Fecha encuesta: 09/04

“Gafas, Experimentos”
“Meriem, Kawtar”
“Regalar la play”
Nombre (Iniciales): R. G. Sexo F M Curso 1° 2° Fecha encuesta: 11/04

“Estar con la Play y jugar a esos juegos y estar con los amigos”
“El muñeco Pi, porque es muy pesado y que yo tengo miopía y no puedo ver bien – con las
gafas RVI –”
“Que la gente miope podamos ver bien – con las gafas RVI –”
Nombre (Iniciales): A. M. Sexo F M Curso 1° 2° Fecha encuesta: 08/04

“La colaboración”; “La ayuda”
“El audio – del software de RVI –”
“Que haya más gente en los grupos”
27
Nombre (Iniciales): J. A. Sexo F M Curso 1° 2° Fecha encuesta: 08/04
“Nos divertimos y aprendemos a la vez”
“El audio de los juegos”
“Me gustaría que hubiese más proyectos”
Nombre (Iniciales): M. L. Sexo F M Curso 1° 2° Fecha encuesta: 09/04

“Las gafas de Realidad Virtual y el experimento “acción-reacción”
“La explicación de Pi, ya que no vocaliza”
“Jugar a juegos a los que participes andando en el entorno en vez de con mandos”
Nombre (Iniciales): C. A. Sexo F M Curso 1° 2° Fecha encuesta: 11/04

“El sistema solar” y “Mates”
“Globo” y “Tecnología”
“Jugar al Fortnite en las gafas”
Nombre (Iniciales): E. R. Sexo F M Curso 1° 2° Fecha encuesta: 08/04

“Las gafas” y “Los juegos”
“Las actividades”
“Me gustó mucho”
28
Nombre (Iniciales): S.L. Sexo F M Curso 1° 2° Fecha encuesta: 08/04
“Las gafas y las tablets”
“Las fichas y las explicaciones”
“Que lo hagamos más veces”
Nombre (Iniciales): S. P. Sexo F M Curso 1° 2° Fecha encuesta: 11/04

“Globo”, “Matemáticas”
“Tecnología”, “Galácticas”
Nombre (Iniciales): R. F. Sexo F M Curso 1° 2° Fecha encuesta: 11/04

“La PS4” y “VR (Realidad Virtual)”
“Las Mates y el Sistema Solar”
“Es increíble y los monitores son excelentes”
*
Lo indicado entre guiones corresponden a notas aclaratorias del autor de esta memoria.
29
Transcripción Entrevista Semi-Estructurada

“Proyecto Realidad Virtual y Aprendizaje STEM”
Aquí se realiza la transcripción de la entrevista realizada al profesor colaborador del
proyecto en el centro, esta entrevista se realizó en la biblioteca del centro entre las 12:00 y 12:35 hrs
del jueves 06 de junio del año en curso.
[00:03] Mira se trata de una entrevista semiestructurada relacionada con el proyecto de
Realidad Virtual y Aprendizaje STEM cierto… y bueno, importante señalar que la entrevista
se realiza dentro del marco de la investigación relacionada con el proyecto de Realidad
Virtual Inmersiva, las respuestas son del tipo confidencial y solamente se van a utilizar para
lo que es investigación y nada más que eso, el nombre en ningún caso será expuesto en
ninguno de los análisis que se pueden realizar a partir de la entrevista, las respuestas nos
permitirán obtener orientaciones relevantes para el análisis y resultados obtenidos a partir de
la investigación, por lo que se recomienda manifestar todos los antecedentes que considere
importantes, ya sean aspectos tanto positivos como negativos, tenga la certeza de que nos
interesa recoger vuestra opinión, por tanto, siéntase libertad de responder en el sentido que
estime conveniente. Esta entrevista será grabada y la información contenida en ella será de
uso exclusivo para la investigación, en caso de ser requerida la puede solicitar en cualquier
momento.
[00:56] En la primera dimensión o las primeras preguntas de entrevista están orientadas a

responder un poco al perfil profesional… vale… datos relacionados con aspectos personales y
trayectoria, por ejemplo, si es posible, la edad:
[01:08] Sí, sí yo tengo 49 años y llevo 20 años la docencia...
[01:14] Vale, entonces llevas 20 años acá, en este centro específicamente…
[01:22] En este centro…
[01:23] ¿los 20 años en este centro?
[01:24] Bueno si… no, anteriormente estuve en otro que hay aquí por la zona, muy cerquita, que se
llama Santa Cristina, pero ahí estuve haciendo sustituciones y ya de manera más continua en este
colegio...
[01:35] ¿y en qué asignaturas trabajas actualmente?
[01:38] Pues, siempre en el ámbito de la ciencia, esencialmente Matemáticas y Ciencias, Biología-

Geología y Física-Química…
[01:45] Perfecto, la relación con los estudiantes de primero y segundo de E.S.O., ¿cómo es?,
entiendo que eres tutor de uno de ellos…
[01:54] Bueno pues, la relación entre ellos es difícil, por la edad que es, por los cursos que son, por
el entorno, por el contexto… Pero dentro de la dificultad, yo la pondría buena, no solamente yo, los
que trabajamos en el cole creemos que somos lo suficientemente cercanos y empáticos y lo difícil es
mantener el equilibrio entre esto y tener un mínimo de exigencia, y… bueno, porque sigue siendo
un centro educativo. Pero yo la relación, si tuviera que catalogarla con una palabra, la pondría
positiva.
[02:27] y eres tutor de primero… soy tutor de segundo
30
[02:34] Respecto a la utilidad de las tecnologías emergentes en la educación, que sería en este
caso la realidad virtual, la realidad aumentada y otras… y aquellas actividades que fueron
basadas en un enfoque STEM, esta va a ser la dimensión… ¿Ha utilizado tecnología de
Realidad Virtual o ha conocido casos en que se ha utilizado en la enseñanza de las Ciencias y/o
Matemáticas?
[02:54] No, no tengo experiencia ni conocimiento de que, ni por la zona, ni existan… que estas
metodologías que estén incorporada… no así, bueno de la manera como lo habéis hecho vosotros,
pero no de una manera sistemática, no tengo conciencia de eso…
[03:12] y ¿qué opinión le merece la realidad virtual?, antes de comenzar el proyecto…
[03:17] A mí me parece que… mi opinión es muy positiva, eso es a cuanta más tecnología se meta
en la metodología, pues la hacemos más atractiva, más actual, más en consonancia con lo que los
alumnos están acostumbrados a percibir porque casi estoy ya son digitales. Pero a mí me da un
poco de miedo y en el sentido de que puede ser un elemento diferenciador, aún más, entre las
personas, nosotros estamos en un contexto un poco deprimido, barrios populares que llamamos,
entonces a mí me da un poco de miedo que esta tecnología acabe siendo como exclusivo o abunde
más en otros contextos y ahonde las diferencias en el sistema educativo que queremos hacer,
igualitario… Porque a medida que vamos progresando, la brecha no se va cerrando… entonces no
me gustaría que esto fuese una herramienta que marcara todavía más diferencias, debería usarse
más en estos contextos para posibilitar a esta gente tener las mismas herramientas o mejor, porque
ya que son más desmotivados, pues pienso que debería usarse en ese sentido y me da miedo en el
otro porque solamente abunde en otros contextos más privilegiados, dónde por tener más medios
pues tenga más acceso, más recursos y entonces la brecha se ahonde. ese es el miedo que me da a
mí de esto.
[04:34] …genera otro factor adicional a la brecha…
[04:37] claro que sí, porque si se hace hincapié en esos contextos, que ya de por si tienen más
recursos… eh, aquí es donde tiene que estar… aquí es donde hay que poner la carne en el asador,
porque si queremos una sociedad… así más justa, tiene que partir de una acción igualitaria y aquí
hacen falta más recursos.
[04:54] claro que sí, es evidente…. eeh… ¿cree que puede ser útil en la enseñanza de todas las
materias o más particularmente en aquellas que son de carácter científico matemático
[05:05] No, yo pienso que sí es útil en el proceso debe ser útil en cualquier asignatura, puede ser
que en alguna asignatura se le saque más punta, pero no deja de ser desútil o inútil en otras, vamos
a ver, yo la vería a cuántas más posible , además, de hecho, es que los alumnos me lo han pedido a
mí… cuando le he dado yo una valoración, porque hacemos una revista semestrales… con
actividades del cole, pues en vez de hacerlo yo qué es lo fácil, le paso la bola a ellos, oye y que ha
supuesto esta experiencia para vosotros… y uno de ellos, en segundo, un alumno de ellos me
refería, pues ojalá maestro esto estuviese es más asignaturas, vale, entonces yo no te digo que se le
saque la misma chicha , o sea igual de fácil… no, pero… en cualquier caso ya… si lo demandan los
propios alumnos es porque realmente está en consonancia con ellos, yo pienso que en cualquier
asignatura sería lo idóneo…
[06:02] excelente, bien… durante la realización del proyecto se han realizado algunas
actividades experimentales/manipulativas, ¿ha recibido comentarios por parte de los
estudiantes de estas actividades?
31
[06:15] Sí, también… esa que hicisteis de las velocidades… en segundo… pues esa sí me llegó…
Normalmente los alumnos suelen ser muy comunicativos con lo que les ha impactado, lo que les ha
gustado, lo ha visto, y sí, sí que me comentaban algunas de las experiencias que hacían…
[06:33] ¿algún comentario en particular que recuerde?
[06:35] No, pues sí, pues mira… está alumna de segundo que me ha venido, porque era una alumna
que yo… vamos, por no decir que se le dan mal las ciencias, voy a decir que está especialmente
enfocada en la asignatura de letras, y oye… y vino muy entusiasmada porque con la bolita, no…
está qué hicisteis … midiendo velocidades y movimiento, oye y es verdad, cuando la ciencia pasa
del libro a la realidad… pues la ciencia se multiplica por 1.000…. y entonces pues se hace mucho
más interesante…. y bueno pues me quedo con eso, con alumnos que, en principio, pues están
desmotivados hacia la asignatura o no tienen esa curiosidad… pues esto se las despierta…
[07:19] claro, efectivamente… vale... me quedo con una pregunta, pero creo que ya me has
dado luces y respuestas en relación a lo anterior, a la utilidad de las tecnologías… sería lo
mismo o variarían estas apreciaciones, si se estuviera en un contexto muy diferente… O sea,
no en un contexto desfavorecido, sino que en un contexto con las condiciones para poder
obtenerlas…
[07:38] A ver, sí… yo creo que antes ya te he respondido no, la veo como un elemento muy potente
y a la vez me da miedo el elemento diferenciador más que pueda hacer, porque puede marcar…
Cada vez veo que hay más fracturas entre los barrios desfavorecidos y las élites, entonces…
claro… no estaría bien que esto fuese una herramienta que ahondase más esas diferencias, Pero
que la veo positivísima….
[08:03] Bueno, a partir de la experiencia cómo profesor, ¿cómo cree que debiera combinarse
la enseñanza con distintos recursos y tipos de actividades, manipulativas, experimentales,
recursos digitales, nuevos recursos como la realidad virtual o la realidad aumentada?
[08:18] Sí pues… yo pienso que debieran estar incluidas en los currículum, estar normalizadas…
que sea una metodología no excepcional, sino que, la metodología, no vaya a ser solamente para
motivar al alumnado, sino que fuese también para comprender procesos… eh… no es lo mismo ver
o estudiar una célula en una foto, en blanco y negro, en una ficha repetitiva… que meterte en una
célula y decir oye esto es esto y vale para esto, y oye mira lo que está fabricando, mira cómo
funciona, entonces el cambio de…. es un cambio de paradigma, eso no… es que esto no debe ser
solo una actividad motivadora, sino que debiera ser como se dicen las clases… Es que no puede ser
que sigamos dando materiales del siglo XIX en el siglo XXI tío… entonces, sí los niños perciben, es
verdad, es que hay un desfase grandísimo, los niños están mucho más adelantados, todos controlan
los móviles, todo es digital, todo va por ahí, de cierta manera, la sociedad como que les está
diciendo… se educa así, pero vienes aquí y yo te sigo dando la misma ficha que me dieron a mí
hace 15 años, qué maestro esto qué es, no se ve… este borrón… a que sea inmersivo… a que ellos
lo vean…
[09:30] bueno da un salto de lo plano a….
[09:32] Claro, ese salto… o sea, cómo es que… que llegue la tecnología de verdad la educación,
pero a la enésima potencia, no tener un PC, si no que sacarle sentido a esto….
[09:45] ¿cree que la realidad virtual debe ir sustituyendo, aunque sea en parte, a algunos
recursos, estrategias?, o no... o son cosas distintas…
[09:56] Sí, a ver… yo pienso que… a ver yo tampoco voy a pensar que sea todo así, pero si es
verdad que es una herramienta potentísima, entonces, poco a poco tiene que ir tomando el peso
32
específico que debe de tener…. habrá momentos en que… a ver, el maestro es el que manda, tú eres
el que lleva el proceso y tú eres el que lleva los tiempos y tú conoces a tu alumnado y sabes cómo…
entonces, sí es verdad que ahora tiene que pasar de ser una curiosidad a un complemento, y no sé,
pues que evolucione y ya veremos… que ocupe el lugar que tiene que ocupar, yo creo que ahora no
lo tiene, ahora mismo es una cosa motivadora y tiene que ocupar el sitio que tiene que ocupar…
pero que de ahí el dueño es el maestro, yo soy ahí muy respetuoso, o sea el maestro lo ve… Pero
igual tienes chavales, te lo digo yo, es que son nerviosos... especialmente despistado y a lo mejor
abundar siempre en este contexto, incluso viene a hacer el efecto contrario del que tú buscas…
entonces yo pienso que es una herramienta potente y el que dosifica es el docente…
[11:01] claro, excelente…. actitudes hacia las Ciencias y Matemáticas…. por ejemplo, ¿cómo
percibe que recibieron los estudiantes la propuesta de Realidad Virtual?, o sea, a ver… una
vez terminada la actividad, los comentarios de los alumnos que participaron…
[11:16] Bueno, les gustó… lo que pasa es que tampoco vamos a ilusos de que por una actividad
súper chula, “monona de la muerte”, te cambien cantidad de tiempo de vivir de espaldas a la
ciencia y a todos los procesos porque tampoco es una sociedad que la posibilita no… van a lo que
van y… bueno si es verdad que, ya te digo, alumnos que en principio súper desmotivados y no
interesados por la asignatura, de buenas a primeras, oye pues, se le abre un nuevo marco… y
aspectos que sí, qué bueno que esta chavala simplemente me viene a comentar algo cuando siempre
ha sido fobia a todo lo que son ciencias… números…. que me diga “ay pues, hicimos una
experiencia bonita...”, pues yo pienso que, claro, hace muchísimo por la ciencia…
[12:05] perfecto… ¿por qué cree que no se pudieron inscribir algunos estudiantes?
[12:11] Sí bueno... a ver, también sois víctima del desenganche escuela sociedad, entonces hay
muchísimos que, aunque el proyecto es súper interesante no... súper motivador… hay algunos que
no lo puedes enganchar… entonces pues, especialmente ya te digo, en barrios… en barrios no
especialmente volcados... En el que son deprimidos, en casa no leen, en casa no tiene libros, en
casa no le abren la curiosidad de la ciencia… pues más difícil, de hecho cuando tú… cuando me lo
pusisteis vosotros… yo te digo a corto plazo, es que a corto plazo eso va a entusiasmar a todo el
mundo… pero al largo plazo era la patata caliente, aun así, que es verdad que no todo el alumnado
entró… sí fue… vamos… relativamente estable, hemos tenido experiencias, por ejemplo, de ofertar
actividades deportivas, que en principio son de super consonancia, que aquí el fútbol es el rey,
¿no?... oye, y van perdiendo fuelle con el tiempo también, entonces oye y esto aguantó… con eso
me quedo, más que con el corto plazo, que puede ser muy motivante… oye el haber he hecho ese
pequeñito hábito, de haberte picado lo suficiente como para que tú tengas un poquito de fidelidad y
mantengas la cosa, no te creas que estuvo mal eh… porque hemos estado otras actividades
deportivas ya te digo, y han ido perdiendo fuelle igual o más…
[13:37] jejeje… perfecto… con relación, perdón… ¿Cree que ha servido para algo la actividad
de realidad virtual, por ejemplo, en que puede haber servido y en qué aspectos puede que no
haya sido tan útil?
[13:49] Sí bueno, ha sido útil en tener como un despertar, haría falta más dosis… Con más
contenidos… claro que sí, pues… más gafas, que llegará más… entonces… ehh… pues es lo que te
digo, no vamos a hacer tan ilusos y decir… “ j**** tío, está…”, bueno, es una herramienta
poderosa y ha ilusionado y en su dosis justa... y cada vez profundamente más… podría llegar a…
pienso yo, podría llegar a hacer el efecto que tiene que hacer… de momento yo me quedo con que
ha sido como un despertar… Cuándo tienes un enfermo y dices “ j**** tío oye…” … es una nueva
visión que habría que seguir profundizando y alimentando…
[14:27] aparte de esta chica que me has comentado que... claro ha tenido un despertar en la
ciencia… que ha manifestado, al menos, más interés… ¿Ha habido algunos otros casos o ha
33
notado mayor participación en clases por parte de los alumnos o alguno de los alumnos que
han participado en el proyecto?... No solamente esta chica, sino que…
[14:42] Yo… significativamente, no te lo podría decir… que se ha traducido… que se sustanciado

en mejores resultados, porque la educación es mucho más compleja que una actividad por las
tardes, en una cosa… ehh… te digo que si probablemente esto se siguiese y a lo mejor hubiésemos
programado mejor los contenidos con esto, porque date cuenta que muchas veces no iban en la
misma consonancia… muchas veces las cosas que habéis estudiado, yo tampoco he ido al día
siguiente y he hecho… venga, ahora examen de lo que habéis hecho… entonces, claro es difícil
también cuantificar en ese sentido, me hubiese gustado la experiencia esa, pues haber sido paralelo
a los contenidos que se van dando, haber diseñado actividades en este sentido y entonces a ver
visto el paralelismo en qué sustancia… claro entonces como eran cosas distintas a las que veían, en
varias asignaturas además, que yo no soy profesor… porque yo de tecnología no les doy… claro,
no…. y entonces pues no soy capaz de responderte esa pregunta con datos…
[15:42] claro, cuando me refiero a participación, me refiero a que están más… a ver… más
preocupados, por ejemplo, alguna pregunta en clase… están conectados… porque lo que uno
entiende es que generalmente los chicos no están muy pendientes de lo que uno está
haciendo… uno cómo profesor hace el esfuerzo de llamar la atención pero no siempre están
atendiendo lo que se está haciendo… entonces… no sé si ha habido mayor participación en ese
sentido… en lo que es calificaciones, bueno eso se verá después…
[16:11] Bueno, igual sí, más en algunas que otras, por ejemplo, en Ciencias a lo mejor sí… porque
dio la casualidad, fíjate tú que después de la célula vimos las células procariotas, eucariotas, y ahí
si había mayor interés…
[16:26] incluso me has comentado que iban a realizar un modelo 3D de la célula…
[16:29] Sí, hicieron un modelo 3D que fue súper chula la experiencia y, entonces ellos, claro todo
lo que sea manipulativo, todo lo que pasa del papel… bueno, pues no es lo mismo estudiarlo que
ser ellos capaces de construir una célula, con su retículo endoplasmático, con su aparato de Golgi,
su núcleo, su citoplasma, que lo tengan que hacer ellos… pues fue muy motivador, seguramente
también por la experiencia qué fue reforzante de la realidad virtual, luego en las mates… pues ya
no sé… no soy tan consciente… porque va por el lado de la geometría, porque claro otra cosa es
hacer ecuaciones y cosas así no sé, pero bueno… pero ya te lo digo …
[17:14] Antes de finalizar la entrevista, cierto, me gustaría hacer algunas preguntas… ya me

ha comentado que término de cuantificar en notas es complejo… pero ha habido algún
estudiante que haya mejorado… no responsabilizando al aspecto de la realidad (virtual), pero
sí que, al mejorar, tal vez, en su actitud, a lo mejor… también entiendo que hay muchos de
ellos que esperan la última calificación del año para subir, para salvar el semestre…
[17:40] Sí bueno, la verdad es que, es lo que te digo, los datos los estoy teniendo ahora… es que me
pilla un poco así, porque justo esta semana, la que viene, tenemos exámenes y tenemos todas estas
cosas… me gustaría responderte con más objetividad, espero que sí, en algunos…
[18:18] bueno, lo último sería conocer la opinión en términos generales de lo que fue el
proyecto… por las tardes… ¿qué opinión te merece a ti?
[18:26] A mí me ha parecido un proyecto muy interesante y positivo, creo que ha sido una
actividad que ha complementado muy bien con lo que es la oferta educativa que propone el centro,
creo que ha salido relativamente bien, los alumnos… los grupos que se hicieron se ha mantenido
relativamente estables... con participación, numerosos… los niños estaban motivados, me
comentaban por la mañana, “oye, pues qué chulo esto… pues qué chulo esto otro…” , sí es verdad
34
que les hubiese gustado más gafas, y haber tenido más momentos... también me lo han comentado,
pero yo la experiencia la veo muy positiva…
[18:56] Si se pudiera volver a repetir, ¿te gustaría que se volverá a realizar?
[19:01] Sí, a mí no me importaría volver a repetirla, creo que aporta los chavales en un punto de
motivación, de aire fresco… a un cole… pienso que un cole tiene que educar con mucho más que lo
que se ve en el aula y con actividades como estas también se hace… y bueno estamos para esto…
[19:20] Bueno, te agradezco Antonio… de verdad, no solo con el tema de la entrevista ahora,
sino también por lo que ha sido durante todo el proceso del proyecto, hemos demandado
bastante, entiendo que hay una carga importante de trabajo como profesor y también te
hemos molestado en algunos momentos… pero, te agradecemos de verdad, a nombre mío de
Javier y de José Antonio, todo lo que ha sido el apoyo…
[19:42] Pues, nada… gracias a vosotros… yo, si los alumnos se pueden beneficiar de algo que yo,
en principio, no podía darles y que podemos en plan simbiótico… pues yo estoy encantado, porque
no está vale yo creo que les vale y con que le motive les guste, ya creo que es suficiente…
[19:58] Bueno, nosotros también nos quedamos con esa sensación positiva de que también ha
tenido efectos, bueno no vamos a entrar en calificaciones porque es algo que es intrascendente
a estas alturas, pero sí que ha tenido efecto motivante, sí que han venido con ganas, como
dices tú, he repetido las sesiones… de hecho hubo dos chicos que se me acercaron para
excusarse que no han podido venir, porque tenía la Academia por las tardes, pero de no estar
la Academia me han manifestado que les hubiese encantado estar…
[20:27] Sí, si es así… También tenemos alumnado que se han quedado con las ganas, también…
entonces eso también habla a favor…
[20:34] Bueno, te agradezco mucho Antonio…
[20:36] Pues nada, muchas gracias a vosotros...
[20:39] Fin.
35
Retrato de la Entrevista Semiestructurada
Claves de codificación: a) Perfil Profesional (1): verde, b) Implementación P. D. (2): morado, c)

Utilidad TEE y el enfoque STEM (3): azul, d) Actividades Cs. Y Mat. (4): rojo y e) Contextos E.S.
(5): gris.
36

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Máster Universitario Investigación e

Innovación en Currículum y Formación

Máster Universitario Investigación e Innovación en

TRABAJO DE FIN DE MÁSTER

Granada, 13 de septiembre de 2019

Autor/a: Francisco R. Silva Díaz

Tutor/a 1: Fco. Javier Carrillo Rosúa

Tutor/a 2: José Antonio Fernández Plaza

Se presenta una investigación basada en la incorporación de Tecnologías Emergentes en

Virtual Reality –Attitudes toward Sciences –Attitudes toward Mathematics – Socially

A Romina, mi esposa, compañera, amiga y un sinfín de apelativos que conllevan la carga de

A todos quienes conforman el Máster en Investigación e Innovación en Currículum y

2. Marco Teórico ........................................................................................................................ 3

2.1 Actitud hacia las Ciencias y Matemáticas ................................................................... 3

2.2 Realidad Virtual en Educación .................................................................................... 4

2.3 Educación STEM ......................................................................................................... 5

2.4 Contextos educativos de exclusión social ................................................................... 6

3. Planteamiento del problema y objetivos de Investigación ..................................................... 8

3.1 Objetivo(s) General(es) ............................................................................................... 8

3.2 Objetivos Específicos .................................................................................................. 8

4.1 Población y Participantes............................................................................................. 9

4.2 Instrumentos ................................................................................................................ 9

4.3 Propuesta Didáctica ................................................................................................... 12

4.4 Procedimiento ............................................................................................................ 14

4.5 Tratamiento de los datos ............................................................................................ 15

5. Resultados y Discusión ........................................................................................................ 18

5.1 Actitud hacia Ciencias y Matemáticas....................................................................... 18

5.2 Autopercepción de los aprendizajes .......................................................................... 21

5.3 Satisfacción del programa por parte del estudiantado ............................................... 22

5.4 Opinión del profesorado ............................................................................................ 25

Conclusiones, limitaciones e investigaciones futuras .............................................................. 29

A partir de la creciente preocupación por la baja motivación por cursar estudios en

la visión integradora y articulada de las disciplinas y, por lo general, la integración se realiza

El informe Tendencias Educativas del Observatorio de Innovación Tecnológica y

Esta (des)motivación adquiere mayor profundidad cuando el contexto educativo está

La investigación que se propone se basa en el diseño e implementación de una

2.1 Actitud hacia las Ciencias y Matemáticas

Las actitudes responden a un concepto multidimensional (Shrigley, 1988, citado en

Con relación al tipo de actitudes Zan y Di Martino (2007) enfatizan en la dicotomía

2.2 Realidad Virtual en Educación

La sociedad del siglo XXI se encuentra en pleno proceso de revolución tecnológica,

En términos de desarrollo tecnológico, la RV ha tenido como precedente la Realidad

construcción de entornos virtuales, donde el usuario es parte de él y, en menor o mayor

El uso de la Realidad Virtual en la educación es muy reciente, en el informe “Horizon

2.3 Educación STEM

La creciente preocupación por la enseñanza de asignaturas de tipo científico-matemática,

matemáticas, ingenierías y tecnología, el que posteriormente, por adecuaciones fonéticas,

2.4 Contextos educativos de exclusión social

Cuando hacemos referencia a contextos de exclusión social o “contextos retantes” de

Uno de estos espacios de búsqueda de la inclusión educativa con colaboración entre

Como ya se ha señalado anteriormente, la actitud se define como un concepto

3. Planteamiento del problema y objetivos de Investigación

3.1 Objetivo(s) General(es)

Caracterizar el impacto que tiene la aplicación de una innovación curricular basada en un

3.2 Objetivos Específicos

a) Diseñar una propuesta didáctica de 4 sesiones con actividades manipulativas-

La investigación responde a un enfoque mixto, cuantitativo con un diseño

4.1 Población y Participantes

La investigación se ha desarrollado en un centro educativo concertado que integra el proyecto

Los participantes han sido seleccionados mediante un muestreo no probabilístico,

Se han utilizado instrumentos cuantitativos, cualitativos y mixtos, que se detallan a

Los cuestionarios The Psychometric Evaluation of a Three-Dimension Elementary

En la Tabla 1 se presentan las dimensiones de ambas escalas, el número de ítems por