Jorge Evelio Zuluaga Urrea: Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Medellín, Colombia 2020

Diseño de un proyecto de aula que contribuya a la
enseñanza de los vectores geométricos en una institución

educativa de la ciudad de Medellín
Design of a classroom project that contributes to the

teaching of geometric vectors in an educational institution
in the city of Medellín
JORGE EVELIO ZULUAGA URREA
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2020
Diseño de un proyecto de aula que contribuya a la
enseñanza de los vectores geométricos en una institución
educativa de la ciudad de Medellín
JORGE EVELIO ZULUAGA URREA
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
PhD. Esteban González Valencia
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2020
Dedicatoria
Dedicado a todas las personas que de una u otra manera
han estado presentes en mi vida fortaleciéndome y
bridándome su apoyo. En especial a mi madre por su
entereza y dedicación y amor a la familia. A mi hijo por
hacerme sentir orgulloso de haber sido papa y brindarme
la felicidad de verlo crecer y convertirse en un hombre de
bien.
I
Agradecimientos
A mi asesor, Esteban González por su dedicación, paciencia y valiosos aportes al desarrollo de

este trabajo de grado.
A las directivas de la Institución Educativa Federico Ozanam por brindar el espacio y los recursos
necesarios para el desarrollo de este proyecto.
A los estudiantes de los grados 10-2,10-3,10-4 de la Institución Educativa Federico Ozanam por
su disposición y actitud en el desarrollo del proyecto de aula, la responsabilidad y compromiso
que mostraron en el desarrollo de las actividades.
A la Universidad Nacional de Colombia a sus docentes y personal de la maestría, por el apoyo

para vivir esta experiencia enriquecedora para mi labor como docente de aula y alcanzar esta
meta tan anhelada.
II
RESUMEN
En este trabajo se desarrolló una estrategia metodológica para la enseñanza de los vectores
geométricos en el grado décimo de la Institución Educativa Federico Ozanam, a través de la
implementación de algunas intervenciones que involucran la participación activa de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje, desarrollando actividades poco convencionales, que
involucraron procesos de aprendizaje colaborativo, plantear y resolver problemas y simular
situaciones reales a través de la implementación herramientas tecnológicas cómo laboratorios
virtuales, aplicaciones y software, que motiven a los estudiantes a aprender y realizar trabajo
colaborativo. Para lograr que el aprendizaje fuera significativo y crítico se plantearon cinco
actividades, en las cuales los estudiantes estudiaron la historia de los vectores, sus aplicaciones
en las ciencias, como representarlos gráficamente y la importancia del concepto de vector en la
física, como una poderosa herramienta matemática, ampliamente utilizada para representar
diferentes situaciones cotidianas: como indicar un camino o dirección a seguir o resolver
problemas de mayor complejidad como predecir la fuerza y dirección de un movimiento. Se
realizaron actividades virtuales con la ayuda de la aplicación de la universidad de colorado
(PhET) donde los estudiantes, representan gráficamente diferentes vectores geométricos y
realizan distintas operaciones matemáticas como suma, resta y multiplicación por un escalar, y
posteriormente comprobar sus resultados experimentales matemáticamente. En este proceso los
estudiantes utilizaron diferentes herramientas tecnológicas como computadores, celulares, redes
sociales, charlas virtuales y software de uso libre en la red.
Finalmente se hizo una evaluación del proceso de intervención y desarrollo del proyecto en el
aula, con la metodología de ganancia de aprendizaje implementada por Richard Hake que
permite establecer la ganancia normalizada del conocimiento a través de una sencilla formula,
tanto los grupos que fueron intervenidos, como el grupo de control que se estableció inicialmente.
De esta manera se logró establecer el impacto que se tuvo en el rendimiento académico de los
estudiantes en los grupos intervenidos con relación al grupo de control, sacar conclusiones y
darle viabilidad y continuidad del proyecto de aula, en todos los grados décimo de la Institución
Educativa Federico Ozanam.
Palabras claves: Aprendizaje, conocimiento, virtualidad, vectores, trabajo colaborativo,

Herramientas tecnológicas, prácticas virtuales, guías, interactividad,
III
ABSTRACT
In this work, a methodological strategy was developed for teaching geometric vectors in the tenth
grade of the Institución Educativa Federico Ozanam, through the implementation of some
interventions that involve the active participation of students in the learning process, developing
unconventional activities, which involved collaborative learning processes, set up and solve real
life problems and simulate real situations through the implementation of technological tools such
as virtual laboratories, applications and software, which motivate students to learn and perform
collaborative work. To make meaningful and critical learning, five activities were proposed, in
which students studied the history of vectors, their applications in science, how to represent them
graphically and the importance of the vector concept in physics, as a powerful mathematical tool,
widely used, to represent different everyday situations: how to indicate a path or direction to follow
or solve more complex problems such as predicting the force and direction of a movement. Virtual
activities were carried out with the help of the application of the University of Colorado (PhET)
where the students graphically represent different geometric vectors and perform mathematical
operations such as addition, subtraction and multiplication by a scalar, and later verify their
experimental results mathematically. In this process, the students used different technological
tools such as computers, cell phones, social networks, virtual chats and free software on the
Internet.
Finally, an evaluation of the intervention process and development of the project in the classroom
was made, with the methodology implemented by Richard Hake (Hake factor) that allows
establishing the normalized gain of knowledge through a simple formula, to the intervened groups,
like the control group that was initially established. In this way, it was possible to establish the
impact that was had on the academic performance of the students in the intervened groups in
relation to the control group, draw conclusions and give it the viability and continuity of the
classroom project, in all the tenth grades of the Educational Institution Frederick Ozanam.
Keywords: Learning, knowledge, virtuality, vectors, collaborative work, Technological tools,

virtual practices, guides, interactivity.
IV
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ..................................................................................................................................... III

ABSTRACT .................................................................................................................................... IV
CAPÍTULO I: DISEÑO TEÓRICO .................................................................................................. 1
1.1 SELECCIÓN Y DELIMITACIÓN DE TEMA.......................................................................... 1
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................. 1
1.2.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA............................................................................ 1
1.2.2 FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA ...................................................................... 5
1.3 JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................. 5
1.4 OBJETIVOS .................................................................................................................... 6
1.4.1 OBJETIVO GENERAL.............................................................................................. 6
1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................... 6
CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL......................................................................................... 7
2.1 MARCO TEÓRICO ............................................................................................................... 7
2.2. MARCO CONCEPTUAL .................................................................................................... 10
2.3 MARCO LEGAL .................................................................................................................. 12
2.4 MARCO ESPACIAL ............................................................................................................ 13
CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO................................................................................. 15
3.1 ENFOQUE........................................................................................................................... 15
3.2 METODOLOGÍA ................................................................................................................. 15
3.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN....................................... 17
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA................................................................................................. 19
3.5 IMPACTO ESPERADO....................................................................................................... 19
3.6 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES .................................................................................. 20
CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y ANÁLISIS ................................................................................ 22
4.1 DESCRIPCIÓN DE LAS INTERVENCIONES (ACTIVIDADES)........................................ 23
4.1.1 ACTIVIDAD 1 ................................................................................................................... 23
4.1.2 ACTIVIDAD 2 ................................................................................................................... 24
4.1.3 ACTIVIDAD 3 ................................................................................................................... 24
4.1.4 ACTIVIDAD 4 ................................................................................................................... 24
4.1.5 ACTIVIDAD 5 ................................................................................................................... 25
V
4.2 EVIDENCIAS DE LAS INTERVENCIONES REALIZADAS EN LOS GRUPOS 10-2 Y 10-3
................................................................................................................................................... 26
4.3 RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS (PRETEST Y POSTEST)... 35
4.4 ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................................ 39
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................................... 45
5.1 CONCLUSIONES ............................................................................................................... 45
5.2 RECOMENDACIONES....................................................................................................... 46
CAPÍTULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 48
ANEXOS ....................................................................................................................................... 50
ANEXO # 1: PRUEBA DE PRESTEST/POSTEST .................................................................. 50
ANEXO # 2: GUÍA ACTIVIDAD 1 ............................................................................................. 60
ANEXO # 3: ACTIVIDAD 1: DOCUMENTO COMPLEMENTARIO 1 ...................................... 64
VI
CAPÍTULO I: DISEÑO TEÓRICO
1.1 SELECCIÓN Y DELIMITACIÓN DE TEMA
Diseño de un plan de aula para la enseñanza de los vectores geométricos, en los grados
décimo de la Institución Educativa Federico Ozanam de la ciudad de Medellín
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.2.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
En términos generales los resultados en las pruebas para medir el nivel y la calidad de la
educación en los países en vías de desarrollo como Colombia —tanto nacionales (pruebas saber,
pruebas ECAES) como internacionales (pruebas PISA) — ha mostrado bajos resultados, inclusive
por debajo de países latinoamericanos con menores niveles económicos y sociales que el
colombiano. Además, esta ha sido la constante desde que Colombia inicio su participación en
estas pruebas en el año 2006 (El_Espectador, 2019). Esta problemática educativa, que es propia
de la mayoría de los países en vías de desarrollo de Latinoamérica y el mundo, que preocupa a
los ministerios de educación e investigadores de las universidades que permanentemente tratan
de encontrar una solución diseñando e implementando estrategias y teorías educativas, que
muchas veces son infructuosas o no dan los resultados esperados. El caso de las ciencias
naturales y la matemática no es la excepción y los investigadores a nivel de Latinoamérica
desarrollan proyectos de investigación para mejorar su enseñanza de diferentes maneras. En
2016, Carrera et al. presentaron una investigación tipo cuantitativo tendientes a evaluar e
identificar el grado de conocimientos básicos de física, de aquellos estudiantes próximos a iniciar
sus carreras universitarias en ingeniería, matemáticas o física, (Malavé Carrera et al., 2016)
(Tobon-R & Perea, 1996). Ellos evidenciaron que los estudiantes a pesar de haber pasado, en
sus estudios de secundaria, por un curso de física —unos más intensos y en otros más
extensos— y a pesar de iniciar los cursos de física en el área de ciencias naturales desde sexto
o séptimo grado, cuando los estudiantes llegan a las universidades e instituciones de educación
superior los docentes de los cursos de física básica, evidencian, en los estudiantes, poco o nulo
conocimiento sobre los temas de física y falta de destrezas matemáticas y científicas para
solucionar problemas de la vida real. Estos estudios dejan como conclusión general que las
estrategias y métodos de enseñanza de la física aplicadas en la escuela secundaria no están
funcionando a pesar de los esfuerzos que se hacen en estas instituciones por mejorar sus
metodologías de enseñanza, preparar los docentes y dotar de herramientas tecnológicas y
pedagógicas para que el estudiante mejore su nivel académico.
1
Otras investigaciones y proyectos de grado, de maestrías y doctorados de las ramas
especializadas de la educación, buscan mejorar sus métodos de enseñanza aprendizaje,
incorporando las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en sus clases. En el
caso de la enseñanza de la física existen muchas propuestas encaminadas a implementar
algunos programas computacionales (software) que están a disposición de forma libre y que
permiten simular situaciones de conceptos de la física que son muy abstractos y de difícil
comprensión por parte de los estudiantes (Bustamante-Ramírez, 2012), (Bohórquez & Yepes,
2014). Estos software se complementan con hardware para simular situaciones de la vida real
en un ambiente virtual y seguro, sin tener que salir del aula, y así lograr que el proceso de
enseñanza–aprendizaje sea más significativo para los estudiantes y más motivador para el
docente, al ver mejores resultados académicos de sus alumnos (Torre Torres, 2013).
Sin embargo, aunque la aplicación de estos programas pueden ayudar a mejorar la comprensión
de muchos conceptos abstractos de la física haciendo representaciones geométricas en forma
virtual —como por ejemplo representar geométricamente vectores en el software GeoGebra—,
se deben acompañar del diseño de una estrategia de enseñanza u objeto de aprendizaje, con
objetivos y procedimientos claros sobre lo que se pretende enseñar (Orozco Rodríguez, 2017).
La conceptualización en el contexto sigue siendo imprescindible a la hora de lograr que la
transmisión del conocimiento sea lo más efectiva posible y el aprendizaje sea mucho más
significativo, por lo que se deben desarrollar metodologías que le permitan, al estudiante, simular
situaciones en la vida real o resolver problemas cotidianos que le permitan entender la aplicación
de los conceptos aprendidos en el aula. Estas investigaciones coinciden en afirmar que para
mejorar la enseñanza de la física se debe buscar que los estudiantes reconozcan la importancia
en su contexto y se interesen por estudiarla, buscando la manera de desarrollar la capacidad de
comprensión de esta y buscando promover actitudes positivas que cambien los paradigmas con
que llegan los estudiantes al aula, tanto a nivel de secundaria como a nivel universitario. Para
lograr esto, es importante que la metodología de enseñanza de la física involucre a los
estudiantes en situaciones-problema que les permitan poner en práctica los conocimientos
adquiridos, o lo que es más importante, que construyan el conocimiento en la medida en que
utilizan los conceptos y fórmulas para resolver situaciones problema o en experiencias de
laboratorio, que les permitan evidenciar la aplicación de los conocimientos en la vida real.
Sabemos que algunas corrientes pedagógicas como: el constructivismo y la escuela nueva y

metodologías de enseñanza como: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en
proyectos, preguntas problematizadoras o plantear situaciones didácticas en el contexto, buscan
un aprendizaje significativo al enfrentar al estudiante a una problemática propia de su entorno y
así lograr que encuentre un sentido y una motivación para aprender y entender lo que se le
enseña en el aula (Panizza & Bartolomé, 2003), (Vidal, 2015).
Otras investigaciones, en la enseñanza de la física, más concretamente en el tema de la

enseñanza de la cinemática y la dinámica (Torre Torres, 2013)(Bustamante-Ramírez,
2012)(Arrue Muñoz, 2014) reconocen que los conocimientos previos sobre vectores y su
aplicación son fundamentales a la hora de comprender y representar gráficamente magnitudes
físicas como posición de un cuerpo, velocidad, aceleración y fuerzas aplicada sobre un objeto.
Sin embargo, y a pesar de que el entendimiento de las propiedades básicas de los vectores es
2
fundamental para resolver problemas y hacer operaciones entre estas cantidades físicas
vectoriales, muchos estudiantes en los cursos introductorios de física no tienen un aprendizaje
significativo de la naturaleza vectorial de las cantidades f ísicas como fuerza y aceleración, esto
debido a que durante la secundaria no recibieron un conocimiento adecuado de los conceptos
teóricos sobre vectores.
El correcto uso de la representación vectorial de las magnitudes físicas como la posición de un

objeto, la velocidad y la aceleración, son esenciales en el proceso de aprendizaje de los
conceptos básicos de cinemática y dinámica y de otros como la electricidad y el magnetismo. Es
común observar en el aula de clase, a nivel de secundaria, que los estudiantes tienen muchas
dificultades para utilizar la teoría de vectores, representar gráficamente estas magnitudes y
realizar operaciones como suma resta y multiplicación por un escalar.
Algunas investigaciones a nivel universitario (Gutierrez & Martín, 2015) donde se evaluaron los
conocimientos previos y operaciones de suma y resta con vectores, a los estudiantes que inician
los cursos de física y álgebra lineal en carreras de ingeniería, mostraron que la mayoría de los
estudiantes presentan dificultades para responder correctamente un test estandarizado para
evaluar el grado de conocimientos que poseen sobre vectores. Los resultados de la prueba
ponen en evidencia serias dificultades para resolver situaciones y problemas relacionados con la
representación gráfica de vectores y sus operaciones básicas, así como saber relacionar esos
conocimientos con los conceptos de magnitudes físicas como, posición, velocidad, aceleración
(Orozco Rodríguez, 2017) (Gutierrez & Martín, 2015) (Mendoza, 1984). Estas dificultades tienen
su origen en las escuelas de secundaria en donde muchos factores se conjugan para que los
estudiantes de las instituciones educativas no logren aprender significativamente, la teoría básica
de vectores.
Existen actualmente profesores que no integran estos conceptos y saberes al aula, por múltiples
razones, como carencias conceptuales sobre conocimientos previos matemáticos de geometría
y trigonometría por parte de los estudiantes, el carácter abstracto que implica el manejo de las
operaciones con vectores, o bien por considerar que los vectores no son “tan importantes” para
sus estudiantes, al representar de forma específica sólo una pequeña parte en las evaluaciones
estandarizadas a las que son sometidos. Por lo tanto, al no ser un tema evaluado directamente,
no se le da la debida importancia en cuanto a la utilidad que tiene este conocimiento en la vida
cotidiana de los estudiantes. Además, tampoco se valora la importancia que tiene el concepto de
vector como conocimiento previo para abordar los temas de física en los grados 10 y 11.
Adicionalmente, en los planes de área de matemáticas (Ozanam, 2019) no está claramente
planteada la enseñanza de los vectores y su transversalidad con el área de ciencias naturales.
Aunque en el caso de que aparezca, no se les da la importancia que se debe por las razones
antes expuestas. Otros factores adicionales para que los estudiantes no asimilen claramente el
concepto de vectores, son las estrategias de enseñanza empleadas por algunos docentes, que
no se apropian de nuevas tecnologías, que permiten simular y recrear situaciones cotidianas del
uso de los vectores de forma virtual, que ayudan a evidenciar la importancia y aplicación de estos
para que el estudiante se interese por su aprendizaje.
3
El no tratar el tema de vectores de manera formal durante la enseñanza media hace que los
estudiantes se centren en la operatoria con estos elementos, más que centrarse en el concepto
mismo, de forma abstracta. Al comprender que es un vector y su importancia como herramienta
matemática en la física para representar diferentes magnitudes vectoriales, los estudiantes
pueden aplicarlo para representar gráficamente, situaciones de la vida cotidiana en que
intervienen fuerzas o interacciones entre objetos (Gutierrez & Martín, 2015). Otros factores que
agudizan el problema tienen que ver con el propio ejercicio pedagógico y de la no aplicación de
metodologías de enseñanza, que desarrollen estrategias secuenciadas que permita un
aprendizaje significativo y con sentido social por parte del estudiante, que le permitirán ser parte
activa en su sociedad pero a la vez siendo critico de está, que sin dejarse absorber, como muchas
veces sucede, pueda dar soluciones a los problemas de su entorno y proponer situaciones
nuevas que deban ser solucionadas. Se sabe que una de las estrategias más importantes de
una metodología de enseñanza que pretenda lograr un aprendizaje significativo, es la interacción
de los conocimientos nuevos con los conocimientos previos del estudiante y así captar su
atención e interés en la temática que se tratará (Rosel, 2009).
Un caso concreto sucede en la enseñanza de la física, la ausencia de estrategias de revisión de

preconceptos relacionados con el movimiento, que se antepongan al estudio de la Dinámica
Newtoniana, ocasiona que los conceptos previos riñan con los nuevos, en lugar de interactuar
como ocurre, cuando se logra el aprendizaje significativo. En el discurso docente se excluye la
historia de la dinámica y no se promueven escenarios de trabajo colaborativo para el intercambio
de ideas, lo que impide que los estudiantes contrasten sus preconceptos mentales, llevando a
que finalmente los estudiantes se desmotiven por aprender estos temas.
Es evidente que no es fácil abordar en la escuela la enseñanza de los vectores como un concepto
previo al estudio de los fenómenos físicos, puesto que se requiere ingentes esfuerzos para
cambiar la mentalidad de docentes, directivas y al mismo ministerio de educación nacional para
que se reconozca la importancia de la enseñanza de los vectores y su relevancia en los procesos
científicos en la actualidad, ya que no solo es un tema propio de la matemática y de la física,
también abarca otras áreas del conocimiento como las ciencias sociales, la estadística la
biología, la tecnología y la informática. Además, es necesario que los estudiantes cambien su
mentalidad frente al carácter abstracto que se le ha dado a la física y tener claro que podemos
comprender y analizar los problemas que a diario vemos aplicando los conceptos y
conocimientos sobre vectores que adquieren los estudiantes, en su proceso formativo
académico.
Como hemos mencionado antes, se deben implementar modelos pedagógicos y metodologías

de enseñanza que involucren a los alumnos en procesos de investigación en el aula. También
se requiere que los docentes de la educación básica y media se formen en competencias
investigativas, para que participen indirectamente en la práctica del discurso científico de los
objetos del conocimiento que enseña a través del consumo de publicaciones que la comunidad
científica realiza en las diferentes áreas del conocimiento. Para esto, los docentes de la básica y
media, debemos realizar actividades que nos permitan hacer una reflexión de nuestros procesos
de enseñanza y estar dispuestos a recibir las críticas y las recomendaciones de nuestros pares
para que, en un ambiente de mucha cordialidad y trabajo en equipo se detecten aquellas
4
problemáticas tanto individuales como colectivas, en los procesos de enseñanza de nuestras
instituciones educativas. Esta es una tarea que el doctor Bernardo Restrepo ha venido
desarrollando desde los años setenta con el fin de que los docentes implementen la
investigación-acción, en sus procesos de enseñanza, como herramienta metodológica para
estudiar la realidad educativa, mejorar su comprensión y al mismo tiempo lograr su
transformación (Restrepo, 2002).
1.2.2 FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA

Por lo expuesto anteriormente, el presente proyecto de investigación pretende establecer una
metodología de enseñanza-aprendizaje de los vectores a los estudiantes del grado decimo en la
Institución Educativa Federico Ozanam que permita responder la siguiente pregunta:
¿Qué metodología de enseñanza de los vectores se debe implementar en los estudiantes del
grado 10 del ciclo de la educación media en la Institución Educativa Federico Ozanam?
1.3 JUSTIFICACIÓN
Uno de los problemas en la enseñanza de la física —concretamente en los temas relacionados

con la representación de magnitudes vectoriales en la enseñanza de la cinemática, dinámica y
eventos electromagnéticos— es el desconocimiento por parte de los estudiantes de los
conceptos de vectores, su representación gráfica y las operaciones matemáticas que se pueden
realizar con estos, tanto grafica como analíticamente. Esta situación se puede dar por varias
situaciones en el proceso de enseñanza, que el tema no se enseñó con anterioridad y no está
establecido en los planes de estudio de matemática de la institución educativa, porque el docente
al que le corresponde esta responsabilidad no abordó el tema con la suficiente minuciosidad y
profundidad o porque la metodología y/o estrategia de enseñanza del tema de vectores no es la
más adecuada. Cualquiera que sea la causa, lo cierto es que el estudiante no llega a las clases
de física con este conocimiento previo aprendido de forma significativa, y en el mejor de los casos
terminan confundidos con los conceptos de magnitudes escalares y vectoriales cuando se
abordan los temas de física, previo a los conceptos de cinemática y dinámica donde finalmente
evidencian no saber diferenciar entre una magnitud y otra y mucho menos representarlas
gráficamente.
Teniendo en cuenta lo anterior este proyecto pretende implementar en la Institución Educativa

Federico Ozanam una metodología de enseñanza de los vectores geométricos donde cada
estudiante, basándose en situaciones cotidianas, al planteamiento de situaciones problema
reales, y la implementación de representaciones geométricas usando diferentes programas
(software), simuladores y plataformas E-Learninig, reconozca que los vectores son
fundamentales a la hora de abordar y solucionar muchas situaciones y problemas relacionados
con los fenómenos naturales.
5
Se espera que después de desarrollar este proyecto de investigación los estudiantes alcancen
un aprendizaje significativo sobre vectores y logren reconocer la importancia y utilidad de estos
en su entorno. En este sentido se espera dar un paso importante para que las próximas
generaciones sean conscientes de que aprender el tema de vectores puede ser tan importante
como aprender a leer y escribir o aprender a sumar y restar y así entender algunos fenómenos
que a diario observa a su alrededor, además de ser más críticos y autónomos en el momento
emplearlos en la solución de problemas cotidianos.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 OBJETIVO GENERAL

Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza de los vectores geométricos, basado en la
metodología de situaciones didácticas y el aprendizaje basado en problemas (ABP) en los grados
10 de la institución educativa Federico Ozanam de la ciudad de Medellín.
1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Diagnosticar el nivel actual de conocimiento y manejo del concepto de vectores y las
operaciones con vectores de los estudiantes de los grados 10 y 11 de la institución Educativa
Federico Ozanam.
• Diseñar y aplicar una metodología didáctica para la enseñanza de los vectores geométricos
basado en la metodología de situaciones didácticas y el aprendizaje basado en problemas
(ABP).
• Evaluar la efectividad de la propuesta y la metodología de enseñanza aplicada mediante un

estudio estadístico cualitativo que permita comparar un grupo experimental con un grupo de
control previamente seleccionados.
6
CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL
2.1 MARCO TEÓRICO
En las últimas décadas han surgido nuevas teorías para dar solución a la problemática en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, tratando de dar respuesta a como debe ser la interacción
entre el docente, el alumno y la construcción del conocimiento. El aprendizaje significativo de
David Ausubel (1963) propone que uno de los factores más importantes, que influy e en el
aprendizaje, son los conocimientos previos que el estudiante posee (Panizza & Bartolomé, 2003).
Estos conocimientos previos, llamados subsunsores, deben ser adecuadamente claros y estar
en la estructura cognitiva del estudiante, para que le sirva de anclaje para los nuevos conceptos,
ideas y proposiciones que se van a enseñar. Otra condición importante para el aprendizaje
significativo, es que el aprendiz tenga la disposición para relacionar de forma sustantiva y no
arbitraria los conocimientos previos con los nuevos, de lo contrario el proceso de aprendizaje
será mecánico que, aunque pueda llegar a ser significativo, no generara la motivación y la
dinámica que el docente desea en el proceso de aprendizaje (Rosel, 2009).
Más recientemente Marco Antonio Moreira propuso la teoría del aprendizaje significativo crítico,
donde, tomando como base las teorías y principios del aprendizaje significativo de Ausubel y las
ideas del aprendizaje como una actividad subversiva de Neil Postman y Charles Weingartner
(Moreira, 2005), quienes, en el año 1969, habrían propuesto cambiar la forma tradicional de
enseñar, ya que la escuela de la época, estaba fuera de la realidad y del contexto frente a las
nuevas exigencias de la sociedad de ese entonces. Moreira se basa en estos trabajos para
desarrollar su teoría del aprendizaje significativo crítico y propone que el conocimiento y la verdad
absoluta se deben cuestionar y es susceptible de cambio, en la medida en que otros conceptos
y teorías nuevas las refuten y las desvirtúen. Propone que para cambiar la forma de enseñar se
debe preparar a los jóvenes para los cambios sociales de nuestro tiempo por lo que el aprendizaje
no solamente sea significativo, si no que el estudiante debe asumir una postura crítica frente al
conocimiento, donde no solo se limite a almacenar conceptos y teorías de forma "bancaria" y sin
sentido, y por el contrario, prepararse para analizar la información de forma correcta y crítica,
clasificándola y estableciendo que le será conveniente y relevante para permitirle proyectarse en
su comunidad intelectual y socialmente, para integrarse a su cultura sin dejarse subyugar y
someter por ella, sin dejar permear y alienar su autonomía y su poder de decisión por los mitos,
ritos e ideologías de la sociedad. De esta forma será el alumno quien genere un cambio de su
entorno y no al contrario, sea la sociedad la que cambie al individuo a su conveniencia e interés
(Moreira, 2005).
Hoy en día se vive en una sociedad globalizada y cambiante, donde las personas tienen acceso
a gran cantidad de información que además de ser poco veraz —a causa de las fuentes poco
confiables de donde provienen, como son internet, en particular las redes sociales— es asimilada
de forma desordenada y poco coherente. Es así como a través del aprendizaje significativo crítico
7
el estudiante podrá lidiar de forma constructiva con este flujo de información, clasificando y
seleccionando lo que será relevante para él y desechando la que no le aporta a sus intereses
personales y sociales. Es fundamental que el ciudadano de hoy sea formado para analizar
acertadamente la basta información que le llega a diario y que no se sienta impotente para
interpretarla y dar el adecuado manejo de esta, lo que le permitirá formarse socialmente para
influenciar asertivamente su entorno social y económico.
Para lograr en el alumno un aprendizaje significativo crítico, Moreira propone 11 principios que
le permitirán al docente, enseñar nuevos conocimientos de acuerdo con los constructos y
vivencias previas que este posea, y así, lograr que el aprendiz mantenga una buena actitud y
disposición, para aprender, relacionando de manera no literal y no arbitraria el nuevo
conocimiento con el conocimiento previo. Al adoptar como referente teórico el aprendizaje
significativo crítico, para le enseñanza de los vectores, se tendrá en cuenta algunos de estos
principios que a la vez se enfocaran en diferentes actividades que evidencien el proceso de
enseñanza.
i. Principio del conocimiento previo: Aprendemos a partir de lo que ya sabemos.
Es lo lógico pensar que aprendemos a partir de lo que ya sabemos y por obvias razones si
sabemos mucho aprendernos mucho y si sabemos poco aprendemos poco. Para que el
aprendizaje sea critico es muy importante que los conocimientos nuevos sean asimilados de
forma significativa y para lograrlo, es fundamental el conocimiento previo que posee el
estudiante. Por lo tanto, hacer el diagnostico de los conocimientos que tiene el estudiante antes
de adentrarse en nuevos conocimientos, garantizara el éxito del proceso que queremos iniciar
con ellos. Para indagar, en los estudiantes, sobre los conocimientos previos, se realizará un
cuestionario que permitan diagnosticar los conocimientos de trigonometría, geometría plana,
sistemas coordenados y resolución de sistemas de ecuaciones verificando, durante el proceso,
la relevancia que tienen para el estudiante.
ii. Principio de la interacción social y del cuestionamiento: Aprender/enseñar preguntas

en lugar de respuestas.
En el proceso de enseñanza es fundamental que se dé una interacción social que promueva una
negociación de significados entre los actores del proceso (docente-alumno). Para que se dé el
aprendizaje significativo crítico, esta interacción social debe promover intercambio de preguntas
en lugar de respuestas. Se debe motivar al estudiante para que haga preguntas pertinentes que
evidencien un manejo de conocimientos previos que sistemáticamente lleven al estudiante a
realizar consultas y lecturas, con sentido crítico, que le permitan filtrar adecuadamente la
información relevante, así se evidencia de que se está dando el aprendizaje significativo crítico.
Una vez establecidos los contenidos que se pretende enseñar, se realizara una lectura, sobre la
historia y desarrollo de los vectores (Peréz porto, 2013) y sus aplicaciones en las ciencias, la
importancia del concepto de vector en varios campos de las ciencias. Además, dialogaran con
8
sus compañeros sobre como el desarrollo de concepto de vectores le ha permitido a la ciencia
representar gráficamente las magnitudes físicas en diferentes situaciones cotidianas y solucionar
problemas que han permitido grandes desarrollos tecnológicos, que han cambiado la forma en
interrelacionarse y comportarse la sociedad actual. Elaboraran un juego de dominó con esta
información, que le permitirá intercambiar sus ideas y reflexiones lo que motivara una interacción
entre los estudiantes y trabajo colaborativo. En el caso de que la actividad se haga de forma
virtual la elaboración del dominó se hará de forma individual y habrá socialización de su trabajo
a través de video conferencias, donde se analizarán, discutirán y corregirán con el aporte del
grupo en general.
iii. Principio de la no centralización en el libro de texto: Del uso de documentos, artículos

y otros materiales educativos.
El libro de texto, por tradición, es la fuente de información y consulta más difundido y muchos
docentes lo ven como la fuente más veraz y creíble en el proceso de enseñanza. También existen
fuentes de información, que involucran más y de mejor manera al estudiante en el proceso de
enseñanza, haciéndolo más dinámico y participativo. Artículos científicos, revistas
especializadas, videos, conferencias, obras de arte, seminarios, entre otros, proporcionan una
excelente información y de gran actualidad. Gracias al internet los jóvenes de hoy tienen fácil
acceso a estos materiales y los docentes estamos llamados a aprovecharlos para mejorar los
procesos de enseñanza aprendizaje, sin olvidar que se debe ser muy responsable y crítico en el
manejo de la enorme disponibilidad de información que proporcionan estos medios.
Durante las intervenciones para enseñanza de los vectores geométricos los estudiantes verán
videos, con contenidos relacionados con los vectores, que han sido previamente estudiados y
seleccionados por el docente, sobre principios básicos, información general, e información más
especializada de las operaciones de suma, resta de vectores y multiplicación por un escalar. Las
consultas, encaminadas a la búsqueda de información actualizada y apropiada, se basará en
preguntas que le permitan hacer un análisis crítico de la información, tanto en lo disciplinar como
en el aspecto social, permitiéndole reflexionar sobre la importancia del nuevo conocimiento y su
aplicabilidad en diferentes situaciones de su contexto y la influencia en su entorno.
iv. Principio del conocimiento como lenguaje.
Aprender un conocimiento es aprender su lenguaje, es decir comprender cada término, concepto

y definición de forma sustantiva y no arbitraria de una disciplina o contenido. Conocer los
significados correctos, al menos hasta ese momento, permitirá decodificar el conocimiento
producido por ellas, y facilitará un intercambio de significados de manera crítica, generando
preguntas con sentido epistemológico que demuestren el conocimiento disciplinar (principio de
interacción social y del cuestionamiento). En términos generales aprender un nuevo lenguaje de
un área del conocimiento o disciplina hará que, el aprendiz hable y piense del mundo de una
forma diferente.
9
v. Principio de la conciencia semántica.
La conciencia semántica permite que el alumno y el docente en su papel de guía en el proceso

de enseñanza relacionen, adecuadamente, aquellos significados acordados del currículo con los
conocimientos previos teniendo en cuenta que: el significado está en las personas y no en las
palabras, por lo que serán fundamentales los conocimientos previos, donde las palabras pueden
tener diferentes niveles de abstracción por lo que pueden ser intencionales (connotativos) o
extensionales (denotativos) y que las palabras pueden cambiar de significado dependiendo de la
época, el contexto o la forma en que se están ordenadas en la frase. Una adecuada conciencia
semántica garantiza un aprendizaje significativo crítico, en la medida que el estudiante piense en
diferentes alternativas de solución de los problemas, analice y profundice antes de dar soluciones
simplistas y ver diferentes niveles de verdades antes de responder Si/No o Verdadero/Falso.
Es por esto que, en las actividades encaminadas a aplicar los dos principios anteriores, los
estudiantes agregaran nuevos conceptos y definiciones a su léxico como: Espacios vectoriales,
plano cartesiano, vectores geométricos, origen del vector, magnitud del vector, dirección del
vector, vector resultante, representación vectorial, etc. Además de verificar y establecer nuevos
significados, también harán una lectura crítica de los documentos, donde de acuerdo con los
conocimientos previos, se verifique y discuta sobre la veracidad de la información y detectar
posibles errores en los términos, conceptos y definiciones en el texto.
vi. Principio del aprendizaje por el error.
Errar es algo propio del ser humano. Cometer errores y corregirlos sistemáticamente debe ser
asimilado como parte del proceso de generación de un conocimiento (método científico). Por lo
tanto, encontrar errores y superarlos de manera sistemática, con la ayuda del docente, es
fundamental en el proceso de enseñanza. En la medida en que el estudiante cometa errores en
su proceso de aprendizaje y exprese conceptos y definiciones erradamente, el deber del docente
es orientarlo en el proceso de superar dicho error y aprender de él y no como suele suceder en la
escuela tradicional, de promover la idea de que la verdad está escrita en los libros de texto y que
encontrar errores es un hecho punible, que se debe evaluar negativamente, por ir en contra de
un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.2. MARCO CONCEPTUAL
Una de las características más importantes de las matemáticas es desarrollar el poder de

abstracción y consolidación de conceptos, a través de los procesos de deducción lógica y
representación simbólica, para desarrollar y crear nuevas teorías que le permitan dar solución a
gran parte de las problemáticas que surgen a través de la evolución y desarrollo de las ciencias.
En este sentido, las matemáticas desarrollaron el concepto de vector —también llamado vector
euclidiano o vector geométrico— como una idea emanada de la teoría de la estructura de espacio
10
vectorial y fundamentado en los desarrollos históricos y en los aspectos disciplinares
provenientes de la física, la aritmética, el álgebra y la geometría, proporcionando una forma
compacta de hacer una representación gráfica y escribir las leyes de la naturaleza con
simplicidad mediante expresiones matemáticas, generando una herramienta poderosa que las
hace trascender como disciplinas formales que tratan de explicar el mundo real.
En la física, el desarrollo del concepto de vector permitió desarrollar el concepto de magnitudes

físicas, haciendo una distinción entre magnitudes escalares y vectoriales. De un lado la masa, el
tiempo, la temperatura, la presión, la energía, etc., se definen como magnitudes escalares ya
que quedan completamente definidas por un número y sus respectivas unidades de medida. Por
otro lado, el desplazamiento, la velocidad, la aceleración, la fuerza, el campo eléctrico etc., son
magnitudes que para quedar completamente definidas se debe establecer, además de su valor
numérico (magnitud), la dirección y el sentido de ésta. Hecha esta distinción entre magnitudes
escalares y vectoriales, la física estableció que la teoría de vectores, desde el concepto de vector
como un ente geométrico asociado a una flecha o segmento de recta dirigido, se utilizaría para
representar las magnitudes vectoriales, permitiendo de una manera gráfica, el estudio de los
fenómenos presentes en la naturaleza relacionados con este tipo de magnitud.
Para el estudiante, es fundamental, tener claro el concepto de vector y sus operaciones básicas
como la suma, resta y la multiplicación por un escalar, como conocimiento previo para abordar
conocimientos posteriores relacionados con la mecánica clásica newtoniana, principalmente con
aquellos que involucran el concepto de magnitud vectorial. De esta manera se facilita realizar
una representación geométrica o analítica, que dará paso a la construcción de expresiones
matemáticas o algebraicas y a través de un tratamiento matemático encontrar la solución al
problema planteado con anterioridad. Además, el estudiante tendrá la oportunidad de conocer
significativamente estos procesos y su relación con el desarrollo de la ciencia y avances
tecnológicos, en especial aquellos que pueden afectar los procesos culturales y el equilibrio
ambiental del planeta.
Las directrices de los lineamientos curriculares, los estándares de competencias y los Derechos
Básicos de Aprendizaje (DBA) de ciencias naturales propuestos por el ministerio de educación
nacional, pretenden que la enseñanza de la física como componente del área las ciencias
naturales, contribuya a la formación integral de los jóvenes. El objetivo consiste en que los
estudiantes desarrollen competencias que les permitan proponer soluciones a los problemas de
su entorno, apoyados en el método científico, los avances tecnológicos y el razonamiento crítico
y reflexivo. Los estudiantes deben ser creativos e innovadores, para dar soluciones, de forma
exitosa, al enfrentar los problemas sociales y del mundo físico de forma científica. En particular,
los problemas relacionados con la producción de energía, el manejo y la conservación de los
recursos naturales, que enfrenta la humanidad y que actualmente son una problemática social a
nivel mundial. Para esto, los jóvenes de hoy deben tener el enfoque científico que le permita
entender nuestro universo como un sistema donde el cambio y afectación en su equilibrio
perjudica a todos los que dependemos de él (Ministerio de Educación Nacional, 1998) (paginas
34,35).
11
En este sentido y consciente de las necesidades y las competencias que exige el currículo, la
enseñanza de los vectores facilitará un mejor entendimiento de la física para comprender los
fenómenos naturales ocurridos en el medio, de tal forma que el estudiante sea capaz de
interactuar con ellos, partiendo del origen de las situaciones y analizando a profundidad las
problemáticas, aplicando los conceptos abordados en los contenidos, que le permitan describir
las características de las situaciones analizadas, desde un punto de vista global, de forma
objetiva y critica, contribuyendo a la investigación de las situaciones y su entendimiento, para así
contribuir a su desarrollo y solución de forma acertada e impactar de forma positiva su entorno.
2.3 MARCO LEGAL
El presente marco normativo o marco legal (ver Tabla 1), es el conjunto de leyes, decretos y
documentos rectores expedidos por el gobierno de Colombia y por el Ministerio de Educación
Nacional, que fundamentan la propuesta de intervención sobre la enseñanza de los vectores
como conocimiento fundamental en la enseñanza de la física, que enmarca esta propuesta en el
currículo colombiano.
Tabla1. Normatividad vigente del sistema educativo colombiano

NORMATIVIDAD RELACIÓN CON LA
OBJETIVO
VIGENTE PROPUESTA
La educación es un derecho de la
Garantiza el acercamiento de los
persona y un servicio público que
Constitución estudiantes a los objetos de
tiene una f unción social; con ella se
Política en su conocimiento, además a f ormar
busca el acceso al conocimiento, a
Artículo 67 sujetos sociales f omentadores de
la ciencia, a la técnica, y a los
la paz
demás bienes y valores de la cultura
Busca prof undizar en los
La prof undización en conocimientos conocimientos de f ísica química y
Ley 115 de 1994
avanzados de las ciencias naturales biología en la educación media e
ARTICULO 30:
en la educación media. incorporar la investigación en el
proceso cognoscitivo
Las normas reglamentarias
contenidas en el presente decreto
Por el cual se reglamenta se aplican al servicio público de
parcialmente la Ley 115 de 1994, en educación f ormal que presten los
Decreto 1860
los aspectos pedagógicos y establecimientos educativos del
organizativos generales. estado, los privados, los de
carácter comunitario, solidario,
cooperativo o sin ánimo de lucro
La prof undización en conocimientos
Se garantiza, que la propuesta
Ley 115 de 1994 avanzados de las ciencias naturales
está enmarcada en el currículo
ARTICULO 30 y 31. en la educación media y como área
colombiano
obligatoria
12
Buscan que propicien la creatividad,
La propuesta de pretender que la
el trabajo solidario en los
Lineamientos enseñanza de los vectores f acilite
microcentros o grupos de estudio, el
curriculares en a los docentes dar cumplimiento a
incremento de la autonomía y
ciencias naturales los lineamientos curriculares en el
f omenten en la escuela la
1998 área de ciencias naturales en su
investigación, la innovación y la
componente f ísico
mejor f ormación de los colombianos.
El enf oque de la propuesta de
Estándares de Se ref uerza la propuesta curricular
intervención es la enseñanza de
competencias en en Colombia, donde se aborda la
los vectores en la asignatura de
ciencias naturales enseñanza de las ciencias
f ísica para una mejor comprensión
2006 naturales.
de la mecánica clásica de Newton.
Reglamenta los derechos y
Garantiza la protección integral de
Ley 1098 de 2006 deberes de los estudiantes en las
niños, niñas y adolescentes
instituciones educativas
Se reglamenta la evaluación y
Decreto 1290 del Vela por el desarrollo de las
promoción de los estudiantes en
2009 competencias básicas del área
todo el país
La enseñanza de los vectores
Derechos básicos Se presentan un conjunto de
f acilitará los derechos básicos de
de aprendizaje 2 aprendizajes mínimos en cada uno
aprendizaje del componente f ísico
versión 2017 de los grados de la educación media
de ciencias naturales.
2.4 MARCO ESPACIAL
La Institución Educativa Federico Ozanam es una institución de carácter oficial y está ubicada en
la zona centro oriental de la ciudad de Medellín más concretamente en la carrera 36 Nro. 45-08,
barrio Buenos Aires (comuna 9, núcleo 926). Los estudiantes provienen de los barrios aledaños
su mayoría de estratos socioeconómico 1,2,3. La zona cuenta con vías de acceso amplias y bien
estructuradas. La institución cuenta con un reconocimiento en la comunidad por su nivel
académico y el compromiso de sus docentes por la institución.
La población estudiantil proviene de familias de escasos recursos económicos, gran parte

sustentada por oficios varios, oficios domésticos, comercio esporádico, empleos de fábricas,
empleos del comercio, lo cual da lugar a un nivel económico poco favorable para la familia y con
incidencia en los alumnos. Los estudiantes también están expuestos a problemas sociales como
la formación de grupos delincuenciales, inseguridad, explotación de menores, desnutrición,
violencia intrafamiliar y desempleo. Todos estos factores adversos, contribuyen al detrimento de
la calidad de vida, el nivel educativo de los estudiantes y los valores familiares, los cuales deben
ser reforzados en la institución.
El modelo pedagógico institucional es el holístico transformador y se plantean varios conceptos

como: la innovación, la transformación sociocultural, la educación por procesos y ciclos y la
construcción del conocimiento. En consecuencia, partiendo de la idea de que nuestros alumnos
no solo deben formarse en saberes técnico-científicos, nuestra institución brinda una serie de
alternativas mediante las cuales la formación de competencias ciudadanas ligadas a los saberes
socio humanísticos, permite la continuidad formativa y la permanencia institucional, creando
13
actitudes hacia la solución de problemas de participación y convivencia, inclusión en actividades
internas institucionales y comunitarias orientadas a la prevención de riesgos físicos y sociales
que aumenten la seguridad social y colectiva, a la par del reconocimiento de sus necesidades,
intereses y expectativas en la construcción de un proyecto de vida.
La propuesta de la enseñanza de los vectores contribuirá al aprendizaje significativo crítico de la

física a los estudiantes de la institución, permitiéndole a éstos, de acuerdo con el modelo
pedagógico, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los objetivos de la institución, alcanzar
una formación técnico-científica con sentido social que le permitan solucionar los problemas
cotidianos de su entorno, contribuyendo a su desarrollo personal y social.
14
CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 ENFOQUE
En los procesos de investigación educativa existen básicamente dos enfoques: el cualitativo y el

cuantitativo. Aunque en la primera parte del siglo XX predominó el enfoque cuantitativo, el
enfoque cualitativo se impuso en la segunda mitad del siglo XX por sus aportes a la investigación
educativa, que han contribuido a enriquecer el conocimiento sobre enseñanza y demás factores
relacionados con educación. Sin embargo, el enfoque cuantitativo seguirá presente en el análisis
de los resultados y las conclusiones, pues nos permitirá hacer una evaluación más objetiva en
algunas de las intervenciones realizadas, donde los resultados dependerán de las cantidades
numéricas obtenidas, como en el caso de las pruebas escritas y los porcentajes obtenidos en
estas.
El enfoque cualitativo en la investigación se relaciona con diferentes métodos de investigación

de carácter etnográficos, interpretativos, fenomenológicos y biográficos. Su aporte fundamental
es interpretar las acciones y significados de eventos y objetos construidos desde la realidad de
forma participativa. El investigador, como parte activa del mismo contexto social, realiza un
análisis particular y cualitativo de la información, busca unos universales concretos, que, a través
de una narrativa detallada, un ejemplo documentado, unas citas literales, unos comentarios
interpretativos, es decir una retórica persuasiva, permita llegar a aseveraciones o conclusiones
que generen impacto y provoquen un cambio de actitud que motive a hacer los cambios en la
comunidad objeto de la investigación.
3.2 METODOLOGÍA
La investigación-acción es una metodología de investigación que busca provocar un cambio en

los procesos de enseñanza. Esta metodología se caracteriza por construirse desde la práctica
para analizar y entender los procesos y elementos desarrollados por el docente, tanto en el aula
como en la comunidad educativa donde desarrolla su labor, por lo que se debe llevar a cabo un
proceso de deconstrucción de la práctica educativa, para entrar a establecer los aspec tos
positivos y negativos, los vacíos y procesos a mejorar con el fin de transformar aquellos
elementos débiles y reafirmar los procesos más fuertes. Este proceso permite hacer un análisis
personal de la práctica educativa, por lo que el docente debe mostrar, en todo momento una
actitud y disposición de auto crítica y de cambio frente al desarrollo de la investigación.
Inicialmente la investigación-acción se concibió como una metodología para investigar las

problemáticas sociales de comunidades marginadas y vulnerables, que, a través de un trabajo
15
de participación cooperativa de todos los miembros de la comunidad, se analicen las
problemáticas para proponer las soluciones de forma concertada. Posteriormente, viendo las
bondades de esta metodología, algunos investigadores y pedagogos como Stenhouse y Elliot
en Gran Bretaña y Bernardo Restrepo en Colombia (Restrepo, 2002), la llevaron al plano
educativo como una metodología de investigación que permitiera encontrar soluciones a las
problemática educativas, tanto a nivel del aula como de la comunidad educativa en general. La
investigación-acción busca mejorar la práctica educativa a través de la deconstrucción de la
práctica como tal, para analizarla y comprenderla mejor, demandando la participación de toda la
comunidad educativa en todas las fases del proceso, para analizar las situaciones y
problemáticas educativas de manera crítica mediante un proceso repetitivo de planificación,
acción, observación y reflexión.
Entre algunas consideraciones importantes del proceso investigación-acción que se deben tener
en cuenta y que ha permitido obtener excelentes resultados, es que a partir de esta metodología
se cuestiona nuestro que hacer docente no solo reducido al aula, también la manera en cómo se
proyecta en nuestro entorno educativo para mejorar nuestro discurso disciplinar hacia la
comunidad. Por tanto, debe basarse en el trabajo cooperativo con participación de todos los
individuos involucrados en el proceso educativo, para lo que se debe proporcionar un ambiente
laboral adecuado y dedicar el tiempo necesario para generar los espacios de discusión y análisis
entre los miembros de la comunidad.
Con la adopción de la metodología de investigación-acción como estrategia para implementar el

proyecto de aula en los grupos de grado decimo, se pretende que a través de un enfoque más
cualitativo que cuantitativo, hacer una evaluación del proceso de enseñanza desde un sentido
crítico-social, donde la participación y aportes de toda la comunidad educativa generen un
ambiente de concertación y generación de ideas que contribuirán al mejoramiento de la práctica
educativa, más concretamente en los procesos de enseñanza de los vectores geométricos. Este
método originalmente está basado en cuatro fases, que de alguna manera se implementará en
este proyecto de aula y son: diagnosticar, planificar, actuar, observar y reflexionar. Cada una de
las fases se describe a continuación:
➢ Una fase de diagnóstico, cuyas actividades son: la elección del tema, la formulación del
problema y la formulación de la pregunta.
➢ Una segunda fase de elaboración de un plan de acción, que corresponde a la

elaboración de la propuesta.
➢ Una tercera fase es la acción y observación, es decir la aplicación de la propuesta o la

realización de la intervención en el aula.
➢ Una cuarta fase de evaluación y reflexión.
La fase de evaluación y reflexión exige el análisis de datos, es decir, todo el material producido
por los alumnos, sean tareas, talleres, ensayos, exámenes, entrevistas, videos, en síntesis, todos
los instrumentos de recolección de datos producidos en la intervención en el aula. Ello permite el
análisis de los datos de la intervención, a la luz del referente teórico que el m aestrante escogió
o adoptó para la propuesta de intervención en el aula o propuesta de enseñanza.
16
3.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN.
Los instrumentos que se emplearán para recolectar la información dependerán de las 4 fases de
la metodología de investigación-acción adoptada para desarrollar el estudio de la problemática
de la enseñanza de los vectores en el grado décimo de la Institución Educativa Federico Ozanam.
Los instrumentos de recolección de la información que se emplearán en esta investigación son:
3.3.1 Revisión documental: Es la recopilación de datos mediante el análisis de documentos o

fuentes secundarias. Se complementará el estudio con búsquedas de teorías y metodología de
la enseñanza a través de diferentes fuentes bibliográfica primarias y secundarias como textos,
trabajos de grado, artículos, manuales, folletos revistas ya sean en físico o a través de internet.
3.3.1 La encuesta: Método de recolección de datos que consiste en una serie de preguntas
aplicadas a un individuo en particular en busca de información. Es una de las técnicas más
utilizadas en cualquier tipo de investigación por su facilidad para aplicar, la información es
confiable, de primera mano y su codificación y análisis son relativamente sencillos.
3.3.2: Cuestionario: Es una técnica de recolección de la información que supone un

interrogatorio en el que las preguntas establecidas de antemano se plantean en el mismo orden
y se formulan con los mismos términos a todos los entrevistados. El instrumento empleado es un
formulario destinado a obtener mayor información sobre el tema de investigación, el cual debe
llenar el estudiante por sí mismo.
3.3.3 La entrevista: Tiene como propósito recopilar información de forma más espontánea y
abierta y durante la misma se puede profundizar en la información de interés en la investigación.
A diferencia de la encuesta no se ciñe a un formulario, pero si debe quedar registro en audio o
video para su posterior análisis.
3.3.4 La observación: Es un registro visual de lo que ocurre en una situación real, clasificando
y consignando los datos de acuerdo con algún esquema previsto y de acuerdo con el problema
que se estudia. Este método permite observar características y condiciones de los individuos,
tanto alumnos como docentes y la información obtenida no dependerá de terceros.
3.3.5 Listas de chequeo: Son formatos para controlar el cumplimiento de una lista de requisitos
o recolectar datos ordenadamente, se usan para comprobar el cumplimiento de actividades en
el desarrollo o ejecución de un proceso previamente establecido y verificar su cumplimiento.
17
3.3.6 Bitácora o diario de campo: El diario de campo es un instrumento utilizado por los
investigadores para registrar aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados. En este
sentido, el diario de campo es una herramienta que permite sistematizar las experiencias para
luego analizar los resultados.
3.3.7 Ganancia de aprendizaje normalizada (Factor de Hake): El factor de Hake, diseñado e

implementado por Richard Hake en 1996, en sus cursos de enseñanza de la física (Hake,
1998)(Jaramillo Quintero, 2016). Consiste en realizar dos evaluaciones, una al inicio del curso
(pretest) y la otra al final del curso (postest), para establecer una ganancia normalizada en el
aprendizaje (G) por parte de los estudiantes. Con estas pruebas se ve el entendimiento
conceptual de los estudiantes, no las habilidades matemáticas o habilidades para solucionar
problemas físicos. La ganancia normalizada, evita el problema de comparar entre estudiantes
que empiezan un curso mejor preparados que otros. Para determinar si un método
de enseñanza es eficiente importa la ganancia respecto de su conocimiento inicial y no la
calificación precisa de los estudiantes.
Para determinar la ganancia de Hake (G) se calculará de acuerdo con la siguiente ecuación:
% 𝑷𝒐𝒔𝒕𝒆𝒔𝒕 − %𝑷𝒓𝒆𝒕𝒆𝒔𝒕
𝑮=
𝟏𝟎𝟎 − %𝑷𝒓𝒆𝒔𝒕𝒆𝒔𝒕
Esta ganancia se considera así:

• Ganancia baja entre: 0,00 y 0,40
• Ganancia media entre: 0,41 y 0,70
• Ganancia alta entre: 0,71 y 1,00
3.3.8. Pruebas pretest y postest: Las pruebas pretest y postest mostradas en el Anexo # 1
proporcionarán información sobre las competencias cognitivas, interpretativas y argumentativa
adquiridas por los estudiantes antes y después de las intervenciones sobre los conocimientos
previos y los conocimientos adquiridos. La prueba consta de 25 preguntas distribuidas de la
siguiente manera:
• Las preguntas 1, 2, 3 y 4 evalúan los conocimientos sobre el plano cartesiano y la correcta

ubicación de diferentes puntos en este. Además de la interpretación y lectura correcta de
estos.
• Las preguntas 5, 6 y 7 evidencian el nivel de conocimientos básicos de trigonometría que
los estudiantes poseen antes y después de las intervenciones.
• Las preguntas 8, 9 y 10 indagan sobre los conocimientos de los teoremas del seno, del
del coseno y de Pitágoras, además de su aplicación en la resolución de triángulos y como
resolver una situación en la vida real.
18
• Las preguntas 11, 12, 13, 14 y 15 indagan sobre los conocimientos de los conceptos
básicos de vectores y su representación gráfica antes.
• Las preguntas 16, 17, 18, y 19 indagan sobre los conocimientos básicos de vectores y la
aplicación en la solución de diferentes tipos de problemas relacionados con su
representación gráfica, la conceptualización de los términos magnitud, dirección y sentido
de un vector, así como establecer gráfica y analíticamente el valor de las componentes
rectangulares de un vector representado en el plano cartesiano.
• Las preguntas 20, 21, 22, 23, 24 y 25 plantean situaciones problema cotidianas donde los
estudiantes deberán aplicar los conceptos de vectores de forma significativa y crítica para
encontrar la solución más adecuada a estos problemas.
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA
La Institución Educativa Federico Ozanam se encuentra ubicada en la comuna 9, zona centro

oriental de la ciudad de Medellín, más concretamente en el barrio Buenos Aires de esta ciudad.
Cuenta con una sola sede con amplios espacios donde se imparte educación en tres jornadas.
En la jornada de la mañana básica secundaria, y media, en la tarde básica primaria, en la noche
se imparte educación para adultos. Cuenta con 2250 estudiantes aproximadamente del estrato
1,2,3 y la gran mayoría viven en los barrios cercanos a la institución. La institución cuenta con 4
modalidades, muestras químicas, programación, dibujo arquitectónico y multimedia, las cuales
son asesoradas por el SENA y el politécnico Jaime Isaza Cadavid. La planta docente está
conformada por 68 profesores y 4 directivos docentes. La población muestra seleccionada para
la intervención en aula es el grado decimo, que consta de 3 grupos de 35 estudiantes en
promedio, a los que se les aplicarán las encuestas y actividades propuestas de intervención y
trabajo colaborativo, para el análisis cualitativo-interpretativo que se propuso como objetivo
inicial.
3.5 IMPACTO ESPERADO
Con esta propuesta se pretende, a mediano plazo, solucionar la problemática que se tiene en las
clases de física para la enseñanza del tema de vectores en los grupos de grados decimo de la
institución educativa. También se pretende lograr que los estudiantes reconozcan la importancia
de la teoría de vectores como conocimiento previo en la comprensión de los temas que se
desarrollarán posteriormente en las clases de física, que logren diferenciar entre magnitudes
escalares y vectoriales, resolver gráficamente ejercicios y analizar problemas cotidianos
relacionados con movimiento y las fuerzas aplicadas sobre un objeto. De igual manera, un
aprendizaje significativo crítico de la temática de los vectores les permitirá a los estudiantes
reconocer la terminología, definiciones y conceptos asociados, además de valorar la importancia
de este conocimiento en muchos estudios científicos y desarrollos tecnológicos, facilitándoles la
19
comprensión de muchas situaciones y problemáticas de su entorno social, para proponer
soluciones prácticas y viables que impacten su comunidad de forma positiva.
3.6 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
En la siguiente tabla se detallarán las etapas a trabajar durante la maestría, para la construcción
y ejecución de la propuesta en el proceso de enseñanza aprendizaje, proponiendo una
metodología basado en el contexto de los estudiantes.
Tabla 2: Planificación de actividades

FASE OBJETIVOS ACTIVIDADES
1.1. Revisión bibliográf ica sobre aprendizaje
Identif icar la problemática signif icativo
de la institución 1.2. Análisis de los resultados de las
educativa para la pruebas SABER 2018 y 2019 de la
enseñanza de los institución educativa.
vectores. 1.3. Revisión bibliográf ica sobre el
aprendizaje signif icativo en la
Formular una estrategia enseñanza de los vectores en el área
Fase 1: de aula para la de matemáticas y f ísica en los grados
Caracterización enseñanza de los 10s
vectores 1.4. Revisión bibliográf ica de los
documentos del MEN enf ocados a los
Identif icar y caracterizar estándares y los DBA en la enseñanza
metodologías para la de los vectores.
enseñanza de los 1.5. Revisión bibliográf ica de herramientas
vectores en el grado 10 TIC que mejoran la metodología de la
de la I.E enseñanza de los vectores.
2.1. Diseño y construcción de actividades
para evaluación de los preconceptos.
2.2. Diseño y construcción instrumentos
que permitan la enseñanza de los
vectores
Diseñar material, y 2.3. Diseño de situaciones problema para
actividades de solucionar por medio de los conceptos
Fase 2: Diseño e aprendidos en el aula
enseñanza y evaluación
Implementación. 2.4. Diseño y construcción de guías de
para la intervención en el
aula clase que f omenten el trabajo
colaborativo.
2.5. Diseño y construcción de actividades
didácticas para la enseñanza de los
vectores utilizando las TIC
Aplicar las actividades de 3.1. Intervención de la estrategia didáctica

Fase 3: Intervención la propuesta de de enseñanza propuesta en la
intervención comunidad educativa
20
4.1. Construcción y aplicación de
actividades evaluativas durante la
implementación de la estrategia
didáctica propuesta.
4.2. Construcción y aplicación de una

Evaluar el desempeño de
actividad evaluativa al f inalizar la
Fase 4: Evaluación la estrategia didáctica o
implementación de la estrategia
de la propuesta.
didáctica propuesta.
4.3. Realización del análisis de los

resultados obtenidos al implementar los
instrumentos de recolección de datos y
las estrategias pedagógicas
Determinar el alcance
5.1 Las conclusiones deben generar sus
acorde con los objetivos
respectivas recomendaciones. Estas
Fase 5: específ icos que se
deben ser claras, bien sustentadas y
Conclusiones y plantearon al inicio de su
justif icadas. Deben dar los lineamientos
recomendaciones trabajo f inal y la
para la posterior implementación de las
prof undización en su
acciones propuestas.
práctica docente.
Tabla 3. Cronograma de actividades
Semestre 1 Semestre 2 Semestre 3 Semestre 4

Actividad 1.1
Actividad 1.2
Actividad 1.3
Actividad 1.4
Actividad 1.5
Actividad 12
Actividad 2.2
Actividad 2.3
Actividad 2.4
Actividad 2.5
Actividad 3.1
Actividad 4,1
Actividad 4.2
Actividad 4.3
Actividad 5.1
21
CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y ANÁLISIS
Para la implementación de este proyecto de aula para enseñanza de los vectores geométricos
se diseñaron 5 intervenciones, las cuales se describen a continuación. En cada una de las
actividades se evaluaron las competencias que propone José Alberto Rúa y José Alberto Bedoya
en su investigación sobre las competencias que se deben evaluar en la enseñanza de las
matemáticas en la Universidad de Medellín (Rua Vasquez & Bedoya Beltran, 2009).
Las primeras intervenciones (Anexos 2 a 5) pretende que el estudiante, a través de la elaboración

de un juego didáctico, desarrolle un conocimiento básico de manera significativa, que le permita
entrar en el contexto de los vectores su historia y desarrollo, reconozca los tipos de vectores y
como las ciencias utilizan este concepto matemático en la solución de problemas de la vida diaria.
La segunda intervención (Anexo 6) consiste en un video interactivo, donde los estudiantes

observan y analizan la información presentada sobre algunos conceptos importantes del plano
cartesiano y como representar gráficamente la magnitud y dirección de un vector geométrico en
este. Simultáneamente, a medida que avanza el video se va evaluando la comprensión de estos
conceptos a través de una serie de preguntas que se deben responder inmediatamente. Esto
permite que a medida que avanza el video, los estudiantes verifiquen si están aprendiendo de
forma significativa. Al finalizar el video, cada estudiante y el docente pueden evaluar de forma
inmediata los resultados de su proceso de aprendizaje durante la actividad.
La tercera actividad (Anexo 7) pretende poner a los estudiantes en contexto de una de las
aplicaciones más comunes de los vectores en la solución de problemas reales, cómo es la
ubicación de un punto en el mapa. Mediante la aplicación gratuita Google Maps, cada estudiante
ubicará su lugar de residencia y la institución educativa donde estudia, a continuación, debe
trazar y medir el recorrido que realiza regularmente para desplazarse entre estos dos lugares
utilizando vectores, para luego encontrar el vector desplazamiento trazando una, línea recta
desde su casa a la institución. Finalmente debe medir tanto la distancia recorrida como el
desplazamiento y, de manera crítica, comparar y analizar los resultados obtenidos. De esta forma
establecerá la diferencia fundamental entre los conceptos de trayectoria y desplazamiento que
le serán de gran utilidad para entender la teoría y fundamentos de la mecánica clásica.
La cuarta actividad (Anexo 8) pretende que cada estudiante aprenda significativamente y de

forma crítica el concepto de componentes rectangulares de un vector, teniendo en cuenta que
es un concepto fundamental en el aprendizaje de los temas de la física. Se pretende que el
estudiante logre entender los conceptos de trigonometría de forma más práctica al aplicarlos para
hallar las componentes rectangulares de los vectores. Por tradición este es uno de los temas de
las matemáticas que más se les dificulta a los estudiantes, debido a que no se les ha enseñado
de una manera tan didáctica como se pretende en este trabajo de grado.
La quinta y última actividad (Anexo 9), le permitirá a cada estudiante realizar operaciones con
vectores de una manera virtual permitiéndole medir con precisión las magnitudes y direcciones
22
de los vectores. Seguidamente cada estudiante deberá realizar diferentes operaciones
matemáticas con estos vectores, ya sea multiplicando un vector por un escalar, sumando o
restando dos o más vectores y encontrando el vector resultante. Finalmente se verifican
matemáticamente los resultados de la practica aplicando los teoremas de seno, coseno y
Pitágoras, dependiendo del triángulo obtenido al sumar los vectores gráficamente de manera
virtual.
Las actividades (intervenciones) se aplicaron en los grupos 10-2 y 10-3 de grado decimo de la
Institución Educativa Federico Ozanam, dejando como grupo de control a 10-4. A este último
grupo se le dictó el curso de vectores de la forma tradicional, donde básicamente se les
proporcionó material didáctico para su estudio y análisis, para luego ser socializado en clase y
posteriormente ser evaluado.
4.1 DESCRIPCIÓN DE LAS INTERVENCIONES (ACTIVIDADES)
Por motivo de la pandemia que afectó al mundo en el año 2020 y el aislamiento social decretado
por el gobierno, las intervenciones que inicialmente estaban planeadas para ser realizadas de
manera presencial, tuvieron que ser adaptadas a la virtualidad haciendo pequeñas variaciones a
los procesos y metodologías planeadas. Finalmente, la modalidad de trabajo no afectó los
objetivos que se habían planteado inicialmente en este proyecto de aula.
4.1.1 ACTIVIDAD 1
Nombre: Elaboración de un dominó.
Duración: 2 horas.
Descripción: Los estudiantes elaboraron un dominó (llamado así por su similitud con este juego
de mesa) donde a partir del análisis de los documentos de apoyo y textos recomendados los
estudiantes construyeron este juego.
Competencias: Cognitiva, interpretativa y creativa.
Objetivos:
1. Reconocer e identificar los principales personajes que desarrollaron el concepto de

vectores a través de la historia de la matemática.
2. Reconocer los diferentes tipos de vectores y su representación gráfica.
3. Elaborar un juego de dominó con los conceptos, la historia y desarrollo del concepto de
vector geométrico.
23
4.1.2 ACTIVIDAD 2
Nombre: Representación gráfica de un vector.
Duración: 1 hora.
Descripción: A través de la observación de un video interactivo donde cada estudiante responde

un cuestionario de 10 preguntas de los conceptos más relevantes sobre el plano cartesiano y la
representación gráfica de un vector. Además de aprender de forma significativa estos conceptos,
los estudiantes se apropiarán de conceptos que le serán fundamentales para entender las demás
teorías sobre vectores que se verán durante las intervenciones que se desarrollarán
posteriormente.
Competencias: Cognitiva y contrastativa.
Objetivos:
1. Repasar los conceptos de plano cartesiano necesarios para aplicarlos al concepto de

vector geométrico.
2. Reconocer cómo se representa gráficamente un vector geométrico dada su magnitud,
dirección y sentido.
4.1.3 ACTIVIDAD 3
Nombre: Distancia recorrida y desplazamiento desde el colegio a mi vivienda.
Duración: 1 hora.
Descripción: Cada estudiante ubicará su vivienda y la Institución Educativa Federico Ozanam

en la aplicación Google Maps. Con la ayuda de la opción medir distancia, trazará el recorrido
habitual para ir de la casa al colegio y una línea recta entre su casa y el colegio. Finalmente, de
acuerdo con la teoría y conceptos de la guía, deberá establecer el desplazamiento y la distancia
recorrida para ir de su casa al colegio y así comprender la diferencia entre estos conceptos
físicos.
Competencias: Cognitiva, pragmática y creativa
Objetivos:
1. Establecer la diferencia fundamental entre el concepto de trayectoria y vector

desplazamiento.
4.1.4 ACTIVIDAD 4
24
Nombre: Componentes rectangulares de un vector.
Duración: 2 horas.
Descripción: Con la ayuda del simulador virtual PhET para representar vectores geométricos en
el plano cartesiano de la Universidad de Colorado, los estudiantes deben dibujar un vector con
la magnitud y dirección asignadas de acuerdo con la guía de la actividad. Luego deben
determinar los valores de la magnitud y la dirección de las componentes rectangulares en los
cuatro cuadrantes del plano cartesiano. Finalmente se anotarán las observaciones realizadas y
sacarán conclusiones.
Competencias: Cognitiva, argumentativa y contrastativa.
Objetivos:
1. Reconocer cómo se debe ubicar correctamente un vector en los cuatro cuadrantes del
plano cartesiano de acuerdo con la magnitud y la dirección dadas.
2. Identificar las magnitud y dirección de diferentes vectores, además de sus proyecciones
sobre los ejes X e Y (componentes rectangulares).
3. Verificar matemáticamente el valor del vector resultante aplicando conocimientos de
trigonometría y teorema de Pitágoras.
4.1.5 ACTIVIDAD 5
Nombre: Operaciones con vectores.
Duración: 4 horas.
Descripción: La actividad se realiza en dos sesiones, ambas con la ayuda del simulador virtual
PhET de la Universidad de Colorado, para representar vectores geométricos en el plano
cartesiano.
Primera parte: Multiplicación de un vector por un escalar.
En la primera sesión, los estudiantes representarán un vector con la magnitud y dirección
asignadas por el docente. Luego multiplicarán el vector por un número entero positivo o negativo
anotarán las observaciones realizadas y sacarán conclusiones.
Segunda parte: Suma y resta de vectores
En la segunda sesión, los estudiantes representarán dos vectores con la magnitud y dirección
asignadas por el docente. Con la ayuda del simulador deben establecer magnitud y dirección del
vector resultante gráficamente, para finalmente comprobar analíticamente el valor del vector
resultante utilizando los teoremas de seno, coseno y Pitágoras según el caso.
Competencias: Cognitiva, argumentativa, contrastativa y demostrativa
Objetivos:
1. Reconocer el efecto de multiplicar un vector por un escalar.
25
2. Encontrar el vector resultante de la suma o resta de dos vectores aplicando los métodos
del triángulo y el paralelogramo.
3. Verificar el valor del vector resultante por métodos trigonométricos, aplicando los
teoremas del seno, del coseno y de Pitágoras según el caso.
Las actividades diseñadas (intervenciones) para la enseñanza de los vectores geométricos, se

aplicó en los grupos 10-2 y 10-3, que se llamarán grupos experimentales. Por otro lado, al grupo
10-4 al que se impartirá una enseñanza tradicional, donde se les socializaran documentos y
talleres para que preparen a través de ellos pruebas y exámenes parciales, será el grupo de
control. A los tres grupos se les aplicó una prueba de conocimientos al inicio y al final del proceso.
La prueba de conocimientos (ver anexo 1) consistió en 25 preguntas de selección múltiple que

fueron contestadas por los estudiantes del grupo de control y los grupos experimentales. La
prueba de conocimientos se realizó antes de iniciar las intervenciones, a lo que se le conoce
como el pretest, con el fin de medir el grado de conocimientos previos que tenían los estudiantes,
y al finalizar las intervenciones, lo que se conoce como el postest, con el fin de medir la ganancia
del aprendizaje de los estudiantes aplicando el factor de Hake.
4.2 EVIDENCIAS DE LAS INTERVENCIONES REALIZADAS EN LOS GRUPOS 10-2

Y 10-3
Actividad 1: Elaboración de un dominó.
Las imágenes 1, 2, 3, 4 y 5 muestran los juegos de dominó más destacados elaborados por los
estudiantes de los grados 10-2 y 10-3.
Imagen 1: Estudiante: Dominó de Madeleine Yunet Uribe (Grupo 10-2)
26
Imagen 2: Dominó de Miguel García (Grupo 10-2)
Imagen 3: Dominó Juan Esteban Munera (Grupo 10-2)
Imagen 4: Dominó Steven Alexander Silva (Grupo 10-3)
27
Imagen 5: Dominó Samuel Posada (Grupo 10-3)
Fue el mejor trabajo en cuanto a calidad y estética en su elaboración.
En el desarrollo de esta actividad, la mayoría de los estudiantes mostraron mucho interés en la

construcción del dominó, lo que permitió lograr el objetivo esperado y que los estudiantes a través
de un ejercicio práctico se acercaran a la lectura y análisis de los textos y de la información en
los documentos de apoyo. En términos generales los estudiantes manifestaron que la actividad
les permitió aprender los conceptos y definiciones de una manera más práctica y amena,
aprender de manera más significativa sobre la historia los personajes, los tipos de vectores y sus
aplicaciones en la ciencia.
Actividad 2: Representación gráfica de un vector (Video interactivo)
Las imágenes 6 y 7 muestran los resultados de la actividad del video interactivo realizado por
los estudiantes sobre conceptos de plano cartesiano y representación gráfica de un vector.
Imagen 6: Resultado video interactivo José Miguel García (Grupo 10-2)
28
Comentario del estudiante
“Considero que obtuve mayor facilidad para aprender con la metodología del video
interactivo y me interesó mucho aprender por este medio lúdico, aunque cada destacar
que mi proceso de aprendizaje se vio bastante limitado por el echo de que el video no
poseía volumen aun así reconozco el echo de que la actividad estuvo muy entretenida y
educativa”.
Imagen 7: Resultado video interactivo Sofía Osorio Arenas (Grupo 10-3)

“Me gustó desarrollar esta actividad puesto que fue muy didáctico y puse a prueba lo que
he aprendido y también he reforzado conocimientos y no se me hizo tan tedioso puesto
que fue muy divertido”.
Actividad 3: Distancia recorrida y desplazamiento desde el colegio a mi vivienda
Las imágenes 8, 9 y 10 muestran los resultados de algunos de los estudiantes de la actividad

con en la aplicación de Google Maps y sus comentarios sobre la actividad realizada.
29
Imagen 8: Aplicación de Google Maps Julián Cardona Ospina (Grupo 10-2)

“Me pareció una buena actividad que me permitió aprender los conceptos de trayectoria
y desplazamiento, aprender la diferencia que existe entre ellos y aprendí a calcular la
distancia entre los recorridos que hay de la trayectoria de un lugar”.
Imagen 9: : Aplicación de Google Maps Mateo Gómez Tobón (Grupo 10-3)

“La verdad lo que hicimos en el google maps me hizo entender maso menos el concepto
de trayectoria, aunque aun totalmente no lo tengo claro del todo”.
30
Imagen 10: : Aplicación de Google Maps María José Mejía Grado (Grupo 10-3)

“La principal forma que me ayudo la actividad a aprender los conceptos fue el tiempo
que le dedique a la actividad”.
Actividad 4: Componentes rectangulares de un vector
Las imágenes 11 y 12 muestran los resultados de algunos de los estudiantes de la actividad 4

realizada en la aplicación virtual Phet y la correspondiente comprobación matemática de los
resultados experimentales.
Imagen 11: Resultados Actividad 4 Sebastián Sánchez (Grupo 10-2)
Comprobación matemática de los resultados
31
Imagen 12: Resultados Actividad 4 Sofía Osorio Arenas (Grupo 10-3)
Comprobación matemática de los resultados
Actividad 5: Operaciones con vectores
Las imágenes 13, 14 y 15 muestran los resultados de algunos de los estudiantes de la actividad
5 realizada en la aplicación virtual PhET y la correspondiente comprobación matemática de los
resultados experimentales.
32
Imagen 13: Resultado actividad 5 Juan pablo Sánchez Grisales (Grupo 10-2)
Comprobación matemática de los datos experimentales
|𝑐|2=|3𝑎|2+|2𝑏|2- 2(|3𝑎|x|2𝑏| cos ϒ)

|𝑐|2=|15|2+(|10|)2- 2(|15|x|10| cos 53.1) =
IcI = √(225 + 100) – (300 ∗ 0.6)) =√(325 − 180) =√145 =12.04
Análisis de datos y resultados
Resuelva las preguntas de acuerdo con los datos obtenidos en la tabla 2.

a) ¿Cómo cambia la magnitud y el sentido de los vectores 𝑎⃗ y 𝑏⃗⃗ cuándo se multiplica
por un escalar 𝒏 positivo?
R/ El sentido y la magnitud es el mismo.
b) ¿Cómo cambia la magnitud y el sentido de los vectores 𝑎⃗ y 𝑏⃗⃗ cuándo se multiplica por
un escalar negativo ( - 𝒏 )?
R/ Tendrán el diferente sentido y la misma magnitud.
c) Comprueba si obtendrías el mismo valor de |𝑐| | si sumamos |𝑎| + |𝑏|
R/ Es totalmente falso, porque se encuentra mediante la utilización del teorema del

coseno
d) Explica gráfica y matemáticamente bajo qué condiciones |𝑐| = |𝑎| + |𝑏| y qué relación
tienen con las direcciones de los vectores 𝑎⃗ y 𝑏⃗⃗
R/ La relación es que todos tienen la misma dirección porque tenemos vectores

paralelos y, por ello dan igual e aplicaría de que c= a+b
“Considero esta actividad estuvo muy interesante y que ayudó a mejorar mi aprendizaje
referente al tema, a pesar del poco conocimiento que recibí por parte de la instrucción
dada durante la video llamada, ya que es bastante difícil recibir todas las indicaciones y
no confundirse en el proceso”.
33
Imagen 14: Resultado actividad 5 Samuel Posada (Grupo 10-3)
Comprobación matemática de los datos experimentales
No hizo la comprobación matemática

Análisis de datos y resultados

a) ¿Cómo cambia la magnitud y el sentido de los vectores 𝑎⃗ y 𝑏⃗⃗ cuándo se multiplica
por un escalar 𝒏 positivo?
La magnitud aumenta o disminuye según el valor n, y el sentido no cambia
b) ¿Cómo cambia la magnitud y el sentido de los vectores 𝑎⃗ y 𝑏⃗⃗ cuándo se multiplica

por un escalar negativo ( - 𝒏 )?
La magnitud aumenta o disminuye según el valor n, y el sentido queda opuesto
c) Comprueba si obtendrías el mismo valor de |𝑐| si sumamos |𝑎| + |𝑏|

No
Ejemplo líneo 1: 10 + 15= 25 pero c vale 22.5
d) Explica gráfica y matemáticamente bajo qué condiciones |𝑐| = |𝑎| + |𝑏| y qué
relación tienen con las direcciones de los vectores 𝑎⃗ y 𝑏⃗⃗.
6 + 6 = 12
34
Imagen 15: Resultado actividad 5 Alejandro Montoya(Grupo 10-2)
4.3 RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS (PRETEST Y POSTEST)
Las siguientes tablas muestran los resultados del pretest y postest aplicados a los grados 10-2,
10-3, 10-4 de la Institución Educativa Federico Ozanam.
4.3.1 Resultados pretest grado 10-2, 10-3, 10-4
35
Tabla 4. Resultados del pretest sobre del porcentaje de preguntas correctas que contestaron los estudiantes en los grados 10-2, 10-
3 y 10-4.
Preguntas correctas - Pretest grado 10-2 Preguntas correctas - Pretest grado 10-3 Preguntas correctas - Pretest grado 10-4
Preguntas correctas Preguntas correctas Preguntas correctas
Estudiantes Estudiantes Estudiantes
Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
FELIPE CARDENAS URREGO 18 72% GERALDINE ALZATE BLANDON 8 32% ALAN OSORIO OCAMPO 16 64%
VALERIA CARDONA BUITRAGO 12 48% JUAN JOSE CARDONA LUGO 10 40% CAMILO ERNESTO VALENCIA 14 56%
JULIAN CARDONA OSPINA 16 64% DIEGO ALEJANDRO CARDONA 14 56% DANIELA UPEGUI VILLALBA 8 32%
MARIANA DUQUE GUIRAL 16 64% SEBASTIAN CUESTA GONZALEZ 5 20% DIMAR ESTIVEN BORJA UPEGUI 12 48%
JULIAN DUQUE ZAMUDIO 13 52% JOSE DANIEL ESTRADA 13 52% ESTEFANIA RIOS SANCHEZ 12 48%
JOSE MIGUEL GARCIA NIETO 19 76% MICHAEL GARCIA GRAJALES 16 64% GERONIMO RESTREPO 15 60%
DAVID ALEJANDRO GOMEZ 18 72% ESTEBAN GONZALEZ 9 36% ISABELA GARCIA LOPEZ 8 32%
JUAN PABLO GUTIERREZ 9 36% RUBEN STEVEN MEDINA 8 32% JENNY SALGADO CARDONA 11 44%
HEIDY CAMILA LOPEZ 15 60% JUAN JOSE MURIEL TORRES 14 56% JERONIMO VASQUEZ HINCAPIE 16 64%
JUAN JOSE MARIN LONDOÑO 13 52% MARIA JOSE MEJIA RIVAS 12 48% JIMENA AGUIRRE 9 36%
ALEJANDRO MONTOYA 15 60% JUAN GUILLERMO NARANJO 7 28% JORGE ANDRES HERRERA 8 32%
JOSE DAVID MORENO ROJAS 9 36% SOFIA OSORIO ARENAS 14 56% JUAN JOSE ÁLVAREZ MORALES 11 44%
MARIANA OSORNO 11 44% MARIA JOSE OSORIO LOPEZ 16 64% JULIAN MARIN JIMENEZ 9 36%
JACOB ALEXANDER PANESSO 10 40% SANTIAGO PÉREZ 17 68% LUISA FERNANDA RAMÍREZ 16 64%
TOMAS PEREZ ARTEAGA 18 72% DENNER ALEXANDER QUINTO 16 64% MARIANA MUÑOZ 10 40%
MANUELA PÉREZ MAYA 10 40% SAMUEL RESTREPO ESCOBAR 8 32% MARIANA OLAYA BENITEZ 12 48%
MELISSA RODAS RAMIREZ 7 28% JUAN CAMILO RUIDIAZ VANEGAS 11 44% MARTIN LOPEZ OROZCO 12 48%
JUAN PABLO SANCHEZ 18 72% JAVIER ALEJANDRO VALENCIA 6 24% MATEO ATEHORTUA 10 40%
JUAN JOSE SERNA ALVAREZ 18 72% MIGUEL ANGEL VALENCIA 10 40% MATEO GARCES 12 48%
MADELEINE YUNED URIBE 9 36% NICOLAS ZAPATA MONTOYA 16 64% SAMUEL MARIN ACEVEDO 14 56%
JHONARA MORALES 12 48% JEFERSSON CASTAÑO OSPINA 14 56% SAMUEL OCAMPO 12 48%
JUAN ESTEBAN MUNERA 16 64% MATEO GOMEZ 19 76% SANTIAGO GOMEZ RENDON 13 52%
MANUELA ORTIZ RAMIREZ 7 28% SARA GÓMEZ ESTRADA 16 64%
SAMUEL POSADA GOMEZ 12 48% SEBASTIÁN CHAVERRA 16 64%
ESTIVEN SILVA 14 56% SEBASTIAN OSORIO MORENO 12 48%
SILVANA RUA MOLINA 17 68%
VALENTINA ZAPATA SANCHEZ 15 60%
YENIFER MAZO ARANGO 7 28%
YISETH CAMILA LEMUS MORENO 20 80%
PROMEDIO 13.7 55% PROMEDIO 11.8 47% PROMEDIO 12.5 50%
36
Tabla 5. Resultados del postest sobre del porcentaje de estudiantes que contestaron de forma correcta cada pregunta en los grados
10-2, 10-3 y 10-4.
Preguntas correctas - Postest grado 10-2 Preguntas correctas - Postest grado 10-3 Preguntas correctas - Postest grado 10-4
Preguntas correctas Preguntas correctas Preguntas correctas
Estudiantes Estudiantes Estudiantes
Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
FELIPE CARDENAS URREGO 22 88% GERALDINE ALZATE BLANDON 13 52% JIMENA AGUIRRE 14 56%
VALERIA CARDONA BUITRAGO 20 80% ANDRES FELIPE ARIAS CHICA 18 72% MATEO ATEHORTUA 8 32%
JULIAN CARDONA OSPINA 25 100% JUAN JOSE CARDONA LUGO 17 68% DIMAR ESTIVEN BORJA UPEGUI 17 68%
MARIANA DUQUE GUIRAL 22 88% DIEGO ALEJANDRO CARDONA 20 80% SEBASTIÁN CHAVERRA 17 68%
CAROLINA ECHAVARRIA 22 88% JEFERSSON CASTAÑO OSPINA 21 84% JUAN SEBASTIAN DUQUE 11 44%
JOSE MIGUEL GARCIA NIETO 23 92% SEBASTIAN CUESTA GONZALEZ 20 80% MATEO GARCES 12 48%
DAVID ALEJANDRO GOMEZ 24 96% JOSE DANIEL ESTRADA 16 64% ISABELA GARCIA LOPEZ 19 76%
JUAN PABLO GUTIERREZ 17 68% MICHAEL GARCIA GRAJALES 21 84% ANTHONY GOMEZ AGUDELO 12 48%
JUAN JOSE JARAMILLO ZABALA 20 80% ANDRES GARZON 17 68% SANTIAGO GOMEZ RENDON 16 64%
HEIDY CAMILA LOPEZ 22 88% MATEO GOMEZ 18 72% SARA GÓMEZ ESTRADA 16 64%
JUAN JOSE MARIN LONDOÑO 21 84% ESTEBAN GONZALEZ 20 80% JORGE ANDRES HERRERA 12 48%
ALEJANDRO MONTOYA 23 92% RUBEN STEVEN MEDINA 20 80% YISETH CAMILA LEMUS MORENO 18 72%
JHONARA MORALES 22 88% MARIA JOSE MEJIA RIVAS 19 76% MARTIN LOPEZ OROZCO 15 60%
JOSE DAVID MORENO ROJAS 9 36% JUAN JOSE MURIEL TORRES 19 76% SAMUEL MARIN ACEVEDO 18 72%
JUAN ESTEBAN MUNERA 23 92% JUAN GUILLERMO NARANJO 18 72% JULIAN MARIN JIMENEZ 10 40%
SOFIA MUÑOZ 22 88% MANUELA ORTIZ RAMIREZ 14 56% YENIFER MAZO ARANGO 10 40%
MARIANA OSORNO 19 76% SOFIA OSORIO ARENAS 18 72% MARIANA MUÑOZ 10 40%
JACOB ALEXANDER PANESSO 21 84% MARIA JOSE OSORIO LOPEZ 18 72% SAMUEL OCAMPO 13 52%
TOMAS PEREZ ARTEAGA 25 100% SAMUEL POSADA GOMEZ 16 64% MARIANA OLAYA BENITEZ 11 44%
BRYAN ANDRIY PEREZ NARANJO 23 92% SANTIAGO PÉREZ 21 84% SEBASTIAN OSORIO MORENO 18 72%
MANUELA PÉREZ MAYA 18 72% DENNER ALEXANDER QUINTO 17 68% ALAN OSORIO OCAMPO 17 68%
SANTIAGO QUINCHIA ARROYO 22 88% FELIPE RENDON 21 84% LUISA FERNANDA RAMÍREZ 17 68%
SANTIAGO RAMÍREZ 21 84% SAMUEL RESTREPO ESCOBAR 18 72% GERONIMO RESTREPO 19 76%
MELISSA RODAS RAMIREZ 22 88% JUAN CAMILO RUIDIAZ VANEGAS 9 36% SILVANA RUA MOLINA 8 32%
JUAN PABLO SANCHEZ 22 88% ESTIVEN SILVA 20 80% JENNY SALGADO CARDONA 18 72%
SEBASTIAN SANCHEZ TORO 21 84% JAVIER ALEJANDRO VALENCIA 21 84% DANIELA UPEGUI VILLALBA 12 48%
JUAN JOSE SERNA ALVAREZ 24 96% NICOLAS ZAPATA MONTOYA 21 84% CAMILO ERNESTO VALENCIA 18 72%
MADELEINE YUNED URIBE 22 88% NICOLAS VARELA GIRALDO 18 72%
JERONIMO VASQUEZ HINCAPIE 17 68%
VALENTINA ZAPATA SANCHEZ 17 68%
JUAN JOSE ÁLVAREZ 14.0 56%
PROMEDIO 21.3 85% PROMEDIO 18.2 73% PROMEDIO 14.6 58%
37
Tabla 6. Informe sobre del porcentaje de estudiantes que contestaron de forma correcta cada pregunta en el pretest, postest y
cálculo del factor de Hake, en los grados 10-2, 10-3 y 10-4.
Porcentaje de Preguntas correctas - Grado 10-2 Porcentaje de Preguntas correctas - Grado 10-3 Porcentaje de Preguntas correctas - Grado 10-4
Factor de Factor de Factor de
Pregunta Pretest Postest Pregunta Pretest Postest Pregunta Pretest Postest
Hake Hake Hake
Pregunta 1 63 76 0.35 Pregunta 1 68 70 0.06 Pregunta 1 60 90 0.75
Pregunta 2 86 96 0.71 Pregunta 2 88 85 -0.25 Pregunta 2 67 70 0.09
Pregunta 6 77 92 0.65 Pregunta 6 56 97 0.93 Pregunta 6 57 48 -0.21
Pregunta 7 22 85 0.81 Pregunta 7 28 4 -0.33 Pregunta 7 42 32 -0.17
Pregunta 23 50 40 -0.20 Pregunta 23 52 63 0.23 Pregunta 23 75 70 -0.20
Total estudiantes 32 32 Total estudiantes 31 31 Total estudiantes 33 33

Presentaron la prueba 22 28 Presentaron la prueba 25 27 Presentaron la prueba 29 31
Promedio Factor Hake 0.76 Promedio Factor Hake 0.46 Promedio Factor Hake 0.10
Ganancia de aprendizaje alto Ganancia de aprendizaje medio Ganancia de aprendizaje bajo
38
4.4 ANÁLISIS DE RESULTADOS
Para el análisis de los resultados se tendrá en cuenta los datos obtenidos en las tablas 4, 5 y 6, además de la clasificación de las preguntas
realizadas en el capítulo anterior, los porcentajes en las respuestas tanto en el pretest como en el postest y la ganancia en el conocimiento
promedio (G) de acuerdo con el factor de Hake, para cada grupo de preguntas de acuerdo con la información suministrada en las tablas 13. De
esta manera se hará un análisis global, sin dejar de hacer los análisis de cada pregunta individualmente, de acuerdo con las tablas y gráficos de
cada grado, si el resultado requiere que se haga algún tipo de aclaración.
La tabla 7 muestra los resultados del porcentaje de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas 1, 2, 3 y 4. En estas preguntas se
evalúan los conocimientos previos de los estudiantes sobre el plano cartesiano y la correcta ubicación de diferentes puntos en este. De acuerdo
con los promedios de ganancias normalizado, el grado 10-2 obtuvo una ganancia del conocimiento alta (0.73) demostrando que las intervenciones
produjeron un impacto positivo en el grupo. Aunque el grupo 10-3 fue intervenido, de igual manera muestra una ganancia de conocimiento baja
(0,08) incluso menor que la del grupo de control (0,28). Es posible que una de las causas para que este grupo no haya mostrado mejora, es que
algunos estudiantes no participaron activamente en las clases y no realizaron las actividades propuestas después de la clase que les permitieran
afianzar más los conocimientos. Se evidencia en la tabla 7, tanto en el pretest y postest, que los estudiantes poseen buenos conocimientos previos
sobre el plano cartesiano, ya que los porcentajes de las respuestas son altos en ambos casos. Por otro lado, los estudiantes del grado 10-2
obtuvieron ganancias de aprendizaje alta en las preguntas 2, 3 y 4, lo que evidencia que la responsabilidad y actitud que mostraron en las
actividades 1 y 2 contribuyeron a resolver las dudas que tuvieran sobre conceptos y ubicación de puntos en el plano cartesiano.
Tabla 7. Gráfico del porcentaje de estudiantes que contestaron de forma correcta las preguntas 1, 2, 3 y 4 en los grados
10-2, 10-3 y 10-4.
Grupo 10-2 Grupo 10-3 Grupo 10-4
La tabla 8 muestra los resultados del porcentaje de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas 5, 6 y 7. En estas preguntas se
evidencia el nivel de conocimientos básicos de trigonometría que los estudiantes poseen antes y después de las intervenciones. Teniendo en
39
cuenta que es un conocimiento que ha sido aprendido de forma recientemente en el área de matemáticas, de acuerdo con el plan de área de la
institución, se observa que el porcentaje de respuestas correctas en las preguntas del pretest son bajos en los tres grupos. Las preguntas 5 y 6,
que indagan sobre los conocimientos del concepto de tangente, vemos que no tiene muy claro el concepto como tal, pero en el momento de
aplicarlo a un ejercicio práctico son más asertivos en la respuesta. Sin embargo, la pregunta 7 para el concepto y aplicación del teorema del
coseno presentan dificultades principalmente en la parte de los procesos matemáticos y aplicación de las fórmulas a partir de los datos
suministrados en el ejercicio. Se logró detectar en las socializaciones de las intervenciones, que los estudiantes, aunque aplican bien los conceptos
aprendidos tienen deficiencias al realizar operaciones matemáticas básicas, lo que es normal en los estudiantes de secundaria de las instituciones
educativas oficiales. De acuerdo con los resultados del factor de Hake, la ganancia promedio en estas preguntas muestra que los grupos
intervenidos mejoraron su aprendizaje y que el grado 10-3 tiene una ganancia media en el conocimiento (0,49), a diferencia del grupo 10-2 que
tuvo ganancia de conocimiento alto (0,79) por las causas entes expuestas. Ambos grupos tuvieron un comportamiento mucho mejor que el del
grupo de control, cuya ganancia de conocimiento fue baja (-0,06). Esto nos permite concluir que en el desarrollo de la actividad 4, en donde los
estudiantes aplicaron sus conocimientos de trigonometría, pudieron afianzar estos conocimientos previos sobre el tema al relacionarlos y aplicarlos
al nuevo concepto de vector. Llama la atención en los grupos experimentales, que en la pregunta 7 el grado de 10-3 presentó una ganancia baja
(-0,33), esto se debió a que la mayoría de los estudiantes de este grupo no realizaron las actividades propuestas en las intervenciones 4 y 5. Estas
actividades les permitían aplicar los conocimientos sobre la función tangente y los teoremas del seno y el coseno en la práctica de vectores. Es
posible que los estudiantes solo se quedaron con lo aprendido en las socializaciones previas al desarrollo de la práctica, por lo que a la hora de
abordar esta pregunta no respondieron con la rigurosidad y responsabilidad que se debía ante la impotencia de no tener los fundamentos teóricos
suficientes para hallar la respuesta correcta. Al contrario, el grupo 10-2 que presentó una ganancia alta de aprendizaje alta (0,81), fueron más
responsables en la entrega de estas actividades logrando un aprendizaje significativo y crítico.
Tabla 8. Gráfico del porcentaje de estudiantes que contestaron de forma correcta las preguntas 5, 6 y 7 en los grados
10-2, 10-3 y 10-4.
40
La tabla 9 muestra los resultados del porcentaje de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas 8, 9 y 10. Con estas preguntas se
indaga acerca de la aplicación de los teoremas del seno, coseno y tangente en la resolución de triángulos y aplicación en la solución de una
situación en la vida real (pregunta 10). Vemos para este grupo de preguntas, que el grupo 10-2 obtuvo en promedio una ganancia de aprendizaje
alta (0,88) y el grupo 10-3 una ganancia media (0,47), lo que también evidencia una mejora en la aplicación de los teoremas del seno y del coseno
en la resolución de triángulos en el postest. Al contrario, el grupo 10-4 muestra una ganancia de aprendizaje baja (-0,06), esto evidencia que las
intervenciones 4 y 5 permitieron que los grupos experimentales mejoraran tanto en los procesos matemáticos para la resolución de triángulos a
través de actividades prácticas, como la comprensión del sentido y la utilidad del teorema del seno y el coseno. Para destacar, en la pregunta 9,
se observa que el grupo 10-3 obtuvo ganancia baja (-0,10) en comparación con el grupo 10-2 que fue alta (0,90) y de forma similar, por las causas
antes expuestas, como consecuencia de la falta de responsabilidad y compromiso del grupo en la actividad 5, que pretendía que aplicaran estos
teoremas para hallar el vector resultante al sumar dos vectores por el método del triángulo o cabeza cola y afianzaran los desarrollos matemáticos
básicos que se deben llevar a cabo para encontrar la respuesta correcta.
Tabla 9. Gráfico del porcentaje de estudiantes que contestaron de forma correcta las preguntas 8, 9 y 10 en los grados
10-2, 10-3 y 10-4.
La tabla 10 muestra los resultados del porcentaje de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas 11, 12, 13, 14 y 15. Las preguntas
indagan sobre los conocimientos de los estudiantes —tanto de los grupos intervenidos como de del grupo de control acerca de los conceptos
básicos sobre vectores antes y después de las intervenciones. Como era de esperarse, por ser un conocimiento nuevo para los estudiantes, los
resultados del pretest muestran porcentajes de respuestas bajos en todos los grupos. De acuerdo con los resultados obtenidos, se observa que
la ganancia de aprendizaje fue similar a los casos anteriores (alta para el grupo 10-2, media para el grupo 10-3 y baja para el grupo de control), incluso
se puede ver que para algunas preguntas (13 y 14) los resultados finales y la ganancia en el conocimiento fueron altas en los dos grupos
intervenidos, mientras que la ganancia de aprendizaje del grupo de control fue baja. Para destacar, la pregunta 11, donde el grupo 10-3 no obtuvo
ganancia de aprendizaje (-0,05) posiblemente debido a que la pregunta puede presentar confusión en las opciones de respuesta si el estudiante
no tenía clara la diferencia en los conceptos de coplanar y concurrente, que se discutió en la actividad 1. De igual manera, la tabla 13 muestra las
41
mismas tendencias en las ganancias promedios de las 5 preguntas para los grupos intervenidos, alta para el grupo 10-2 (0,90), media para el
grupo 10-3 (0,59) y baja para el grupo de control 10-4 (0,02), lo que demuestra nuevamente que las intervenciones y actividades propuestas
lograron mejorar el porcentaje de respuestas correctas del postest. De nuevo el grado 10-3 obtiene en promedio una ganancia media ratificando
lo antes dicho sobre la importancia que las actividades sean desarrolladas en su totalidad y con mucha responsabilidad por parte de los
estudiantes.
Tabla 10. Gráfico del porcentaje de estudiantes que contestaron de forma correcta las preguntas 11, 12, 13, 14 y 15 en los grados
10-2, 10-3 y 10-4.
Tabla 11. Gráfico del porcentaje de estudiantes que contestaron de forma correcta las preguntas 16, 17, 18 y 19 en los grados
10-2, 10-3 y 10-4.
42
La tabla 11 muestra los resultados del porcentaje de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas 16, 17, 18, y 19. En estas preguntas
se indaga sobre los conocimientos de vectores y la aplicación en la solución de diferentes tipos de problemas relacionados con su representación
gráfica, la conceptualización de los términos magnitud, dirección y sentido de un vector, así como establecer gráfica y analíticamente el valor de
las componentes rectangulares de un vector representado en el plano cartesiano. De nuevo aquí se observan ganancias altas de acuerdo con el
factor de Hake en los grupos que fueron intervenidos. El grupo 10-2 presenta valores altos en la ganancia de aprendizaje, principalmente en la
pregunta 19 y 20 donde nuevamente se da la situación con el grado 10-3 dónde, a pesar de haber sido intervenido, las ganancias fueron en el
rango medio y bajo por las causas expuestas en los análisis anteriores. Sin embargo, los porcentajes de ganancias obtenidas en los grupos
experimentales fueron superiores a las obtenidas por el grupo de control 10-4.
La tabla 12 muestra los resultados del porcentaje de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas 20, 21, 22, 23, 24 y 25. En estas
preguntas se plantean situaciones problema reales donde los estudiantes deben aplicar los conceptos de vectores aprendidos de forma
significativa y critica, cumpliendo con los objetivos propuestos en las intervenciones. Algunas de estas preguntas plantean situaciones que serán
fundamentales en la enseñanza de la mecánica clásica del curso de física (pregunta 20) en la que dos fuerzas opuestas y de igual magnitud no
producen movimiento sobre un objeto. La pregunta 21 plantea la situación de dos velocidades perpendiculares que deben ser representadas
gráficamente aplicando la teoría de vectores, para establecer el valor de la velocidad resultante y la dirección en que se moverá el objeto
finalmente. De acuerdo con los resultados de las respuestas correctas del pretest y postest, en los grupos experimentales las ganancias de
aprendizaje promedio son medias y altas (ver tabla 13) demostrado que las intervenciones y actividades propuestas en el diseño de este proyecto
de aula contribuyeron a un entendimiento mayor del concepto de vector como una herramienta matemática de gran ayuda para plantear y
solucionar problemas de la vida cotidiana relacionadas con magnitudes físicas. Cabe destacar que la pregunta 22 del pretest todos los estudiantes
de los grupos experimentales respondieron incorrectamente, sin embargo, en el postest lograron un buen porcentaje de respuestas correctas (en
especial el grupo 10-3) lo que evidencia una mejora en la conceptualización de la dirección del vector. Por otro lado, aunque el grupo de control
tuvo un porcentaje de aciertos altos en el pretest, no hubo ganancia de conocimiento para esta pregunta (-0,02). Adicionalmente, en la pregunta
23, el grado 10-2 muestra una ganancia baja (-0,20) lo que evidencia que no conceptualizó correctamente la diferencia entre trayectoria y
desplazamiento, a pesar de que el desarrollo de la actividad 3 tenía este objetivo, los estudiantes siguen confundiendo los conceptos por su
similitud. En las preguntas 24 y 25 los grados intervenidos muestran ganancias medias y altas, evidenciando una mejor comprensión de la
magnitud y dirección de un vector y el grupo de control continua con ganancias bajas, sin embargo, en la pregunta 25 su ganancia fue alta debido
a que es de fácil deducción si se manejan algunos conceptos básicos del plano cartesiano, relevantes para la comprensión del concepto de vector
y su representación gráfica. Finalmente destacamos que, de acuerdo con la tabla 13, este grupo de preguntas muestra que el grado 10-3 obtuvo
una ganancia de aprendizaje promedio alta (0,71), superior a la ganancia que obtuvo el grado 10-2 (0,57), afectada principalmente por los bajos
resultados obtenidos en la pregunta 23, por las razones antes expuestas.
En términos generales los grados intervenidos mostraron de acuerdo con el factor de Hake, una ganancia media en el aprendizaje para el grado
10-3 de 0,46, mientras que los estudiantes del grado 10-2 obtuvieron una ganancia de aprendizaje alta de 0,76, mientras que el grupo de control
10-4 presentó una ganancia de aprendizaje baja de 0,1. En cuanto al grupo 10-2, como habíamos dicho antes, por su actitud, participación en
clase, compromiso y responsabilidad en la entrega de las actividades fue el grupo que mejor interiorizó los conceptos tratados en las actividades,
43
mientras que el grupo 10- 3 muestra una ganancia más baja a pesar de haber desarrollado las mismas actividades del grupo 10-2. Esta diferencia
es explicable ya que los estudiantes del grupo 10-3 no mostraron el mismo nivel de compromiso que los estudiantes del grupo 10-2, siendo poco
responsables en el desarrollo y entrega de las actividades propuestas, Sin embargo, las socializaciones y actividades desarrolladas en clases,
fueron suficientes para alcanzar buenos resultados en cuanto a ganancia de aprendizaje. En cuanto al grupo de control 10-4, con ellos se
implementó el método tradicional de enseñanza, donde la instrucción se limitó a socializar y explicar los conceptos para copiarlos en el cuaderno,
hacer ejercicio sobre el tema propuesto y luego realizar una prueba escrita de conocimientos. Después de llevar a cabo este proceso, los
estudiantes mostraron una ganancia de conocimiento baja. Se pudo observar que, al no implementar estrategias con actividades lúdicas, de
trabajo colaborativo con la ayuda de diferentes herramientas tecnológicas virtuales para recrear situaciones y problemas cotidianos, los estudiantes
no desarrollaron un aprendizaje significativo y crítico de la teoría de vectores, que les posibilitara resolver situaciones-problema cotidianos
planteados en las diferentes pruebas que realizaron.
Tabla 12. Gráfico del porcentaje de estudiantes que contestaron de forma correcta las preguntas 20, 21, 22, 23, 24 y 25 en los
grados 10-2, 10-3 y 10-4.
Tabla 13: Resultados del factor de Hake por grupos de preguntas.

Factor de Hake promedio
Grupo de preguntas
Preguntas 1 a 4 0.73 0.08 0.28
Preguntas 5 a 7 0.79 0.49 -0.06
Preguntas 8 a 10 0.88 0.47 -0.06
Preguntas 11 a 15 0.90 0.59 0.02
Preguntas 16 a 19 0.76 0.28 0.03
Preguntas 20 a 25 0.57 0.71 0.24
44
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 CONCLUSIONES
Para comenzar es importante destacar la metodología para determinar el impacto positivo y

negativo de la propuesta metodológica con la ayuda de las pruebas diagnósticas de pretest y
postest y luego determinar la ganancia del aprendizaje. Las pruebas permitieron realizar un
análisis cuantitativo y cualitativo del efecto sobre los estudiantes al aplicar las intervenciones y
actividades propuestas en este proyecto de aula para la enseñanza de los vectores geométricos.
En el proceso de las intervenciones realizadas, se puede establecer que los estudiantes no llegan
al grado 10 con los conocimientos previos necesarios para abordar el tema de los vectores
geométricos, principalmente en lo que tiene que ver con los conceptos de las funciones
trigonométricas. Mediante la metodología implementada se logró que los estudiantes
aprendieran estos conceptos de manera significativa, como quedó demostrado en la ganancia
obtenida en el aprendizaje de los grupos experimentales.
Teniendo en cuenta que en Colombia los estudiantes no tienen la cultura de lectura crítica, la
elaboración de un juego de mesa para que los estudiantes aprendieran de manera significativa
los conceptos introductorios a los vectores, como su historia, los tipos de vectores y sus
aplicaciones en la ciencia, les pareció diferente y divertida, como ellos mismo lo manifestaron.
De forma similar, las actividades para que los estudiantes aprendieran el concepto de trayectoria
y desplazamiento a través de la aplicación Google Maps y el video interactivo para repasar los
conceptos del plano cartesiano, permitió que los estudiantes entendieran estos conceptos de
manera práctica y más didáctica.
La implementación de las prácticas virtuales a través del laboratorio de la Universidad de
Colorado permitió que los estudiantes, de una forma gráfica, pudieran representar diferentes
vectores en el plano cartesiano y establecer los valores de la magnitud y la dirección del vector
de forma experimental. Luego, ellos mismos comprobaron los resultados experimentales,
aplicando diferentes procesos matemáticos de trigonometría. Esta actividad, que antes se hacía
con papel, lápiz y transportador, aparte de que se hace de una manera más ágil, para los
estudiantes el uso de este laboratorio virtual les ayudó a comprender mejor los conceptos sobre
vectores geométricos, como ellos mismos lo expresaron en sus comentarios,
También se pudo observar que de acuerdo con el factor de Hake, el grupo 10-2 presentó la mayor
ganancia de aprendizaje (alto), ya que este grupo fue el que mostró más responsabilidad en el
desarrollo de las actividades que se propusieron. Además, fue un grupo muy participativo durante
las socializaciones y explicaciones en las video conferencias. Por otro lado, el grupo 10-3 mostró
poca participación en las actividades propuestas y la mayoría de estos estudiantes no
presentaron las actividades que se les dejó como tarea para que continuarán su aprendizaje de
forma autónoma una vez terminada la socialización de la actividad.
45
Por motivos de la pandemia y el confinamiento obligatorio, las intervenciones fueron netamente
virtuales, lo que fortaleció la autonomía y el aprendizaje a través de la virtualidad. Sin embargo y
a pesar de las circunstancias, la mayoría de los estudiantes lograron cumplir de una manera más
o menos aceptable la entrega de las actividades propuestas. Algunas de las intervenciones que
se plantearon para trabajo en grupo y colaborativo, como la lectura de algunos documentos,
socialización de videos y la construcción del juego de dominó (que posteriormente deberían
compartir con los compañeros), se cambiaron a trabajo individual, sin embargo, durante las
clases virtuales se hicieron algunas socializaciones por parte de los estudiantes donde
compartieron sus experiencias y puntos de vista.
El grado 10-3, a pesar de haber si intervenido, mostró un nivel de ganancia de aprendizaje medio,
debido principalmente a que la mayoría de los estudiantes de este grupo no realizó las
actividades propuestas en las intervenciones 4 y 5 que tenían como objetivo que aprendieran de
forma significativa y critica las operaciones con vectores. Es en las preguntas que implicaban
aplicar estos conocimientos donde mostraron menos ganancia. Contrario al grupo 10-2, que al
haber sido más responsables en el desarrollo de las actividades propuestas en clase y para la
casa, lograron obtener ganancias más altas en las preguntas del test.
Finalmente podemos concluir que este proyecto de aula para la enseñanza de los vectores
permitió que los estudiantes alcanzaran un aprendizaje significativo y crítico de la teoría de
vectores y como los estudiantes lo manifestaron en repetidas ocasiones en las socializaciones,
retroalimentaciones y comentarios, donde expresan haber aprendido de una manera diferente,
amena y divertida.
Aunque la implementación del proyecto del aula mostró ser eficiente y práctico para la enseñanza
de los vectores geométricos, en el camino encontramos situaciones y aspectos que deben ser
mejorados en cuanto a la pedagogía, didáctica y tiempos de ejecución de las actividades, por lo
que a continuación se plantean algunas recomendaciones.
5.2 RECOMENDACIONES
Se recomienda que se continúen utilizando los programas y aplicaciones virtuales usados en

este proyecto de aula para la enseñanza de los vectores, tanto en el área de matemáticas como
en las ciencias naturales, ya que con estas aplicaciones enseñaremos de manera más divertida,
práctica y didáctica y así se puede facilitar el autoaprendizaje de los estudiantes. Además, se
puede contextualizar a los estudiantes, al permitirles recrear situaciones reales que les ayudan
a aprender de una manera más significativa y critica.
Se recomienda que las actividades prácticas que se realizan con los estudiantes durante las
intervenciones se terminen en la clase, ya que muchas veces los estudiantes tienden a dejar
inconclusas las actividades que se les dejan propuestas, tanto de manera grupal o individual.
Esto conlleva a que los estudiantes pierdan la continuidad en los procesos de intervención, de
aprendizaje secuencial y escalonado, que se verá reflejado en que ellos se desmotiven, tengan
una menor disposición a participar activamente en las clases y a volverse irresponsables con su
aprendizaje.
46
En el desarrollo de la actividad 5, algunos estudiantes manifestaron que estaba demasiado
extensa y complicada y aunque el tiempo programado inicialmente es suficiente para desarrollar
la actividad, se debe tener en cuenta los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, por lo que se
recomienda dividir en dos sesiones de 2 horas, una para operaciones con escalares y otra para
suma y resta de vectores.
Aunque las actividades fueron programadas inicialmente para clases presenciales, se lograron
adaptar fácilmente a la virtualidad y que los estudiantes desarrollaran un aprendizaje más
autónomo. Sin embargo, se recomienda que las actividades se hagan presencialmente y con
acompañamiento permanente del docente en el aula, ya que a los estudiantes se les dificulta el
manejo del software como Google Maps y laboratorios virtuales, inclusive otros programas
considerados básicos como Word y Excel además de algunas herramientas tecnológicas básicas
como el mouse (ratón), el teclado, los celulares, entre otros.
47
CAPÍTULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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en situaciones cotidianas por medio de la experimentación directa . Universidad de Artes y
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49
ANEXOS
ANEXO # 1: PRUEBA DE PRESTEST/POSTEST
Institución Educativa Federico Ozanam

“Por el esfuerzo a las cumbres”
PRUEBA DIAGNÓSTICA SOBRE CONOCIMIENTOS DE VECTORES

GRADO 10
Jorge Evelio Zuluaga Urrea
Responda las preguntas 1 a 5 de acuerdo con la información de las figuras 1 y sus conocimientos
previos sobre el plano cartesiano
Figura 1: La figura muestra 4 puntos diferentes del plano cartesiano
1. Las coordenadas (x, y) del punto a son:
a) (-3,1)
b) (-2,3)
c) (3,-2)
d) (2,3)
50
2. En el plano, las coordenadas cartesianas se denominan abscisa y ordenada. La abscisa es
la coordenada horizontal y se representa habitualmente por la letra x, mientras que la
ordenada es la coordenada vertical y se representa por la letra y. Podemos afirmar que en
la figura 1 el punto b los valores de la abscisa y la ordenada son respectivamente
a) -3 y 1
b) -2 y 3
c) 3 y -2
d) 1 y -3
Responda las preguntas 3 y 4 de acuerdo con la información de la figura 2
Figura 2: Ejemplos de planos cartesianos
a)
b)
3. Las coordenadas de los vértices del rectángulo de la figura 2a son:
a) (3,2) ;(9,2) ;(3,4) ;(9,4).

b) (2,3), (4,9) ;(3,9) ;(4,3)
c) (3,2) ;(9,4) ;(4,4) ;(3,3)
d) (5,4) ;(7,4) ;(3,2); (4,9)
4. Si el punto (2,3) de la figura 2b se traslada 3 unidades a la derecha y 4 unidades hacia arriba.

¿Cuáles son las coordenadas del punto trasladado?
a) P (7,5)
b) P (5,7)
c) P (3,2)
d) P (2.3)
51
Figura 3: En el siguiente gráfico se identifican los catetos y la hipotenusa de un triángulo
rectángulo
5. En el triángulo el cociente entre el cateto opuesto y el cateto contiguo, es:
a) Seno
b) Coseno
c) Tangente
d) Secante
6. En el triángulo de la figura 4, con relación al ángulo B, la tangente es:
Figura 4: Triangulo rectángulo de lado c = 5 cm y lado b = 12 cm.
a) 12/5
b) 12/a
c) 5/12
d) 5/a
Responda las preguntas 7 y 8 a partir de la información suministrada en el triángulo de la figura

5 y aplicando las leyes del seno y coseno explicadas a continuación.
Leyes del seno y el coseno
Estas dos leyes son muy útiles en la matemática para resolver problemas relacionados con la
resolución de cualquier tipo de triángulos (ver figura 5).
52
Figura 5: Triangulo de lados a, b, c y de ángulos α, β, γ.
Ley del seno:

Recordemos que por medio de esta ley podemos hallar el valor de cualquier elemento de un
triángulo si aplicamos sus fórmulas correctamente.
𝑎 𝑏 𝑐
= =
𝑠𝑒𝑛 𝛼 𝑠𝑒𝑛 𝛽 𝑠𝑒𝑛 γ
Ley del coseno

De forma similar, podemos aplicar las fórmulas de las leyes del coseno y obtendremos los
mismos resultados. Recuerde que el teorema de Pitágoras es un caso particular del teorema del
coseno donde el ángulo entre los lados del triángulo es 90 grados.
𝑎 2 = 𝑏 2 + 𝑐 2 − 2𝑏𝑐 𝑐𝑜𝑠 𝛼
𝑏 2 = 𝑎 2 + 𝑐 2 − 2𝑎𝑐 𝑐𝑜𝑠 𝛽
𝑐 2 = 𝑎 2 + 𝑏 2 − 2𝑎𝑏 𝑐𝑜𝑠 γ
7. Si α = 66° , a = 120 cm y c = 100 cm. Entonces la medida del ángulo γ es aproximadamente:
a) 49.5°
b) 0.76 cm
c) 90°
d) 60°
8. Responda las preguntas partir de la información suministrada en la figura sobre las leyes del seno
y coseno según el caso. Si en el triángulo de la figura se tiene que a = 5 cm, c = 2 cm y β = 30 °.
Entonces la medida del lado b, en metros, es aproximadamente:
a) 0,036 m
b) 3,67 m
c) 0,034 m
d) 0.55 cm
9. Si en el triángulo de la figura 5 se tiene que a = 30 cm , c = 40 cm y β = 30°. Entonces la

medida del lado b en centímetros, es aproximadamente:
a) 40 cm
b) 36 cm
c) 20 cm
d) 60 cm
53
Figura 6: representa un muro de altura h y un observador que se encuentra a 110 metros del
muro
10. En la figura 6 un observador está ubicado a 110 metros del muro y el ángulo es de 60o. La
altura h del muro aproximada del edificio es:
a) 179m
b) 190,52m
c) 150m
d) 200m
Figure 7: Vectores en el espacio.
11. En la figura 7 se ilustran los vectores que tienen localizaciones específicas en el espacio y
líneas de acción que se intersecan en un plano común y se llaman vectores:
a) opuestos
b) resultantes
c) concurrentes
d) coplanares
54
Figure 8: Suma de vectores por el método del paralelogramo
12. En la figura 8 se ilustra la ley del paralelogramo de la suma de los vectores a y b. La resultante
de la suma de dos vectores y está dado por:
a) El vector b
b) La diagonal del paralelogramo de la figura
c) El vector a
d) La suma algebraica de los valores de a y b
13. Un vector A, sumado a sí mismo 5 veces, es igual a un vector de:
a) 5 veces la dirección de A
b) 5 veces la magnitud de A en dirección opuesta
c) 5 veces la magnitud de A
d) 5 veces la magnitud de A en la misma dirección
14. Al sumar un vector con su vector opuesto, se obtiene:
a) Un vector unitario
b) Un vector nulo
c) Un vector positivo
d) Un vector negativo
15. Al multiplicar un escalar por un vector, éste:
a) Se vuelve escalar
b) Se mantiene como vector
c) cambia su sentido
d) cambia su dirección
55
Figure 9: Representa un vector 𝒗
⃗⃗ en el plano cartesiano en sentido sur
16. El vector de la figura 9, con magnitud 7 m y sentido sur, tiene por componentes x, y
a) (0; 7)
b) (-7; 0)
c) (0; -7)
d) (7; -7)
Figure 10: La grafica muestra un vector que representa la velocidad de un objeto.
17. En la figura 10, la componente Voy se obtiene a través de
a) V / Cos θ
b) V . Cos θ
c) V . Sen θ
d) V / Sen θ
56
18. Determina las componentes rectangulares Vx y Vy del vector Vr de la figura 10, cuya norma o
magnitud es 10 m y forma con la parte positiva del eje X un ángulo de 60º
a) (-8,7; -5)
b) (-5; -8,7)
c) (8,7; 5)
d) (5; 8,7)
Figura 11: La figura muestra 4 vectores en direcciones diferentes
19. En la figura 11 ¿qué sentido representa el vector C"?
a) Este
b) Sur
c) Arriba
d) Norte
Figure 12: Se observa una persona que empuja una caja hacia la derecha
20. En la figura 12, suponiendo que la persona aplica una fuerza de F1=40 N en este y el mueble
ejerce una fuerza opuesta de F2=40 N en sentido oeste ¿hay movimiento?
a) No se puede saber o calcular porque faltan datos

b) No hay movimiento por que los dos vectores son iguales y opuestos
c) Si hay movimiento porque la suma de los vectores es hacia la derecha
d) se mueve hacia arriba la resultante señala hacia arriba
57
21. Una persona se mueve sobre una plataforma en dirección perpendicular a ella. Si la
velocidad de la persona V1 es 2 m/s y la velocidad de la plataforma V2 es 3 m/s; determina la
velocidad real Vr de la persona en la plataforma
Figura 13: representación de dos velocidades perpendiculares
a) 1,3 m/s
b) 6,6 m/s
c) 5,3 m/s
d) 3,6 m/s
22. La dirección θ en que se mueve la persona es en la situación anterior es:

a) 60º
b) 30º
c) 53.5º
d) 33.8º
23. Observa la figura 14. La línea de color verde que une los puntos A y B representa
a) Un sentido del movimiento
b) Un desplazamiento del movimiento
c) Una magnitud del movimiento
d) Una trayectoria del movimiento
Figure 14: representa el recorrido de una persona desde el punto A hasta el punto en una
ciudad
58
Figura 15: La figura muestra el vector posición P(4,3)
⃗⃗ = P (4,3)
24. Determine las características (Magnitud y Dirección) del vector de posición 𝑉
mostrado en la figura 15.
a) Magnitud 8 y dirección 180⁰

b) Magnitud 9 y dirección 270⁰
c) Magnitud 5 y dirección 36,8
d) Magnitud 10.4 y dirección 286,7⁰
Figura 16: La figura muestra un vector a en sentido sur
25. Determine las características (Magnitud y Dirección) del vector de la figura 16.
a) Magnitud 8 y dirección 180⁰

b) Magnitud 9 y dirección 270⁰
c) Magnitud 10.4 y dirección 286,7⁰
d) Magnitud 5 y dirección 143,2º
59
ANEXO # 2: GUÍA ACTIVIDAD 1

Creada por Resolución Departamental Nº 16275 de 2002
ACTIVIDAD 1
Historia de los vectores, tipos de vectores y sus aplicaciones
OBJETIVOS
⚫ Reconocer e identificar los principales personajes que desarrollaron la idea de vectores
a través de la historia de la matemática.
⚫ Reconocer los diferentes tipos de vectores y su representación gráfica.
⚫ Elaborar un juego de dominó con los conceptos y la historia del concepto de vector.
PROCEDIMIENTO
➢ Leer los documentos de apoyo “Historia de los vectores”, “Tipos de vectores” y “Aplicaciones
de los vectores”. Basado en éstos documentos, responder al siguiente conjunto de
preguntas, relacionando cada definición con una imagen.
1. ¿Quién fue Aristóteles?

2. ¿Qué son vectores opuestos?
3. ¿Cuál fue el aporte de Isaac Newton al desarrollo de los vectores?
4. ¿Cómo se representa gráficamente un vector?
5. ¿Quién fue Eron de Alejandría?
6. ¿Qué son vectores coplanares?
7. ¿Qué es vector nulo?
8. ¿Quién fue Carl Friedrich Gauss?
9. ¿Cómo se utilizan los vectores en la vida cotidiana?
60
10. ¿Qué son vectores concurrentes?
11. ¿Qué aporte hizo William Rowan Hamilton a los vectores?
12. ¿Qué son vectores libres?
13. ¿Quién fue por J. Willard Gibbs?
14. ¿Cómo se aplican los vectores en la hidráulica?
15. ¿Qué son vectores unitarios?
16. ¿Cuál fue el aporte de Gerolame Cardano a el desarrollo de los vectores?
17. ¿Qué son vectores fijos?
18. ¿Cuál es la aplicación de los vectores a la ingeniería?
19. ¿Qué son vectores colineales?
20. ¿Cómo se aplican los vectores en matemática?
➢ Insertar tablas de 1x2 de acuerdo con el número de preguntas y sus correspondientes

respuestas que se utilizaran en el dominó. Cada ficha debe incluir una pregunta y la
respuesta a la siguiente pregunta como se muestra en el siguiente ejemplo:
EJEMPLO:
(Pregunta 1) / (Respuesta 2)
Estos vectores se
caracterizan por tener la
misma dirección y
magnitud, pero su
sentido es opuesto.
¿Quién fue Aristóteles?
En el Principia
Mathematica, trató de
¿Qué son vectores manera extensa lo que
opuestos? ahora se consideran las
entidades vectoriales
(por ejemplo, velocidad,
fuerza), pero nunca el
concepto de vector.
61
?
(En este se debe enlazar con
¿Cuál fue el aporte de la de la siguiente pregunta 4)
Isaac Newton al
desarrollo de los
vectores?
Recomendaciones para elaborar las fichas del domino

a) Puede tomar como referencia para el tamaño de las fichas del domino el tamaño de
las tablas de este ejemplo.
b) El tamaño de los textos dependerá del tamaño de la definición, aunque es
recomendable que el resumen de cada concepto sea menor a 10 renglones.
c) Tengan en cuenta que una de las fichas de un par de pregunta debe conectar
con la ficha del domino del par de preguntas siguiente.
d) La última ficha debe tener la última pregunta y la respuesta de la primera (pregunta).
e) Cuando se trate de un personaje agregue la foto con el nombre.
Recortar las fichas elaboradas y pegarlas en cartón paja o en un cartón rígido reciclado
cualquiera de tamaño 10 cm de largo por 5 cm de ancho (ver fotos)
Tamaño sugerido de la f icha de domino Ejemplo de las f ichas impresas
Como enviar la evidencia cuando termine el domino
62
CRITERIO DE EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD Y RETROALIMENTACIÓN.
Retroalimentación
Haga una breve apreciación sobre cómo esta actividad le permitió aprender sobre los
temas propuestos en los documentos sobre historia de los vectores, los tipos de vectores
y sus aplicaciones.
Criterio de evaluación de la actividad
Tenga en cuenta los siguientes criterios para realizar la actividad.
1) Todas las fichas del mismo tamaño y aproximadamente los 10 x 5 cm

2) Elaborar todas las 20 fichas con las respuestas correctas.
3) Utilización de imágenes en las preguntas.
4) Retroalimentación.
5) Autoevaluación de la actividad.
Una vez termine debe organizar el juego como se muestra en el ejemplo, tomarle una foto
y enviársela al profesor al correo electrónico jorge.zuluaga@iefedericoozanam.edu.co.
Observaciones
• Debes colocar las imágenes de los tipos de vectores y las imágenes de los personajes.
• Todos los cuadros deben tener el mismo tamaño para lo que debe disminuir la letra y los
dibujos.
• Revisar la ortografía
• Debes recortar, armar el domino, tomar foto y enviar la evidencia.
63
ANEXO # 3: ACTIVIDAD 1: DOCUMENTO COMPLEMENTARIO 1

CARACTERÍSTICAS Y LOS TIPOS DE LOS VECTORES

Docente: Jorge Evelio Zuluaga Urrea
1) DEFINICIÓN DE VECTOR
En física, un vector es un ente matemático como la recta o el plano. Un vector se representa

mediante un segmento de recta, orientado dentro del espacio euclidiano tridimensional (Ver
figura 1) El vector tiene 3 elementos: módulo, dirección y sentido. Los vectores nos permiten
representar magnitudes físicas vectoriales.
Figura 1: Representación gráfica de un vector.
2) ELEMENTOS DE UN VECTOR
Los componentes de los vectores que definen sus características son los siguientes:
Figura 2. Componentes de un vector
• Módulo o magnitud:
Se refiere a la longitud o amplitud del vector o segmento de recta.
64
• Dirección:
Se refiere a la inclinación que posee el vector con respecto a un eje horizontal imaginario, con
el cual forma un ángulo.
• Sentido:
Se refiere a la orientación del vector, indicado por la cabeza de la flecha del vector.
3) TIPOS DE VECTORES
a) Vectores nulos:
Son aquellos donde origen y extremo coinciden y, por lo tanto, el módulo o magnitud es
igual a 0. Por ejemplo:
b) Vectores unitarios:
Son aquellos cuyo módulo es igual a 1. Por ejemplo:
c) Vectores fijos:
Son aquellos que están determinados en un punto fijo del espacio. Suelen usarse, por
ejemplo, para expresar la fuerza aplicada sobre dicho punto. Para representarlos, se
dice que el punto de origen es A y el extremo es B. Por ejemplo:
d) Vectores paralelos:
65
Están situados en rectas paralelas, pero poseen un mismo sentido o contrario. Por
ejemplo:
e) Vectores opuestos:
Se caracterizan por tener la misma dirección y magnitud, pero su sentido es opuesto.
Por ejemplo:
f) Vectores concurrentes o angulares:

Son aquellos cuyas líneas de acción pasan por el mismo punto, es decir, se intersecan.
Por ejemplo:
g) Vectores libres:
Son aquellos vectores cuyo punto de aplicación es indeterminado y, por lo tanto, libre.
Por ejemplo:
h) Vectores equipolentes o iguales:

Son aquellos vectores con igual módulo, dirección y sentido. Por ejemplo:
66
i) Vectores coplanarios:
Son aquellos que están en un mismo plano. Por ejemplo:
j) Vectores colineales:
Sus líneas de acción se encuentran sobre una misma recta. Por ejemplo:
k) Vectores axiales o pseudovectores:

Son los que están ligados a efectos de giro. La dirección señala el eje de rotación del
segmento. Por ejemplo:
67
4) VECTOR EN MATEMÁTICAS
• en matemática, en el área de cálculo vectorial, vector es un segmento de recta orientado,

que depende de un sistema de coordenadas, en el cual se puede llevar un importante
número de operaciones, como suma, resta, descomposición, ángulo entre dos vectores,
etc.
5) VECTOR EN SALUD
• En medicina, vector es todo ser vivo y orgánico capaz de transportar virus, bacterias,
hongos o parásitos de un ser infectado a otro sano. Por ejemplo: el mosquito Aedes
Aegypti es el vector del dengue y de la fiebre amarilla, es decir, es el responsable de
transportar el agente que trasmite la enfermedad.
68

LA HISTORIA DE LOS VECTORES

Docente: Jorge Evelio Zuluaga Urrea
Los vectores pudieron haber estado en los trabajos perdidos de Aristóteles y sus teorías del
movimiento para indicar hacia donde se movían los objetos (384-322 A.C.)
Fuente: https://slideplayer.es/slide/3920985/
Los vectores estaban en la Mecánica de Herón de Alejandría (primer siglo de nuestra era). En
sus estudios sobre Mecánica, en sus libros, estudia las máquinas simples y la composición
de los movimientos.
69
Fuente: https://www.ecured.cu/Her%C3%B3n_de_Alejandr%C3%ADa
En 1545 Gerolamo Cardano público su Ars Magna donde, además de plantear y resolver
problemas matemáticos complejos para la época, pone de manifiesto lo que hoy se conoce
como números imaginarios.
Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Gerolamo_Cardano
Isaac Newton (1642-1727). En el Principia, Newton trató de manera extensa lo que ahora se
consideran las entidades vectoriales y planteó la idea de que la resultante de dos fuerzas o
velocidades actuando sobre un objeto forma un paralelogramo, pero nunca definió el concepto
de vector.
70
Fuente: https://www.timetoast.com/timelines/historia-de-isaac-newton-bdf1dff5-6319-4e8c-
b8de-605498804320
Los vectores surgieron en las primeras dos décadas del siglo XIX con las representaciones
geométricas de números complejos. Caspar Wessel (1745-1810), Jean Robert Argand (1768-
1822) y el más importante matemático de la época Carl Friedrich Gauss (1777-1855). Estos
concibieron de números complejos como puntos en el plano de dos dimensiones, es decir, como
vectores de dos dimensiones.
Fuente: https://www.goconqr.com/es/p/8605161
En 1837, William Rowan Hamilton (1805-1865) demostró que los números complejos se podrían
considerar como pares de números (a,b). Esta idea era una parte de la campaña de muchos
matemáticos, incluyendo al mismo Hamilton, para buscar una manera de ampliar los "números
71
de dos dimensiones" a tres dimensiones. En 1827, August Ferdinand Möbius publicó un libro
corto, Cálculo Baricéntrico, en el cual introdujo el segmento dirigido que denotó con las letras del
alfabeto; ya eran vectores, aunque no tenían aún ese nombre.
Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/William_Rowan_Hamilton
El desarrollo del álgebra de vectores y del análisis de vectores tal como lo conocemos hoy fue
realizado por vez primera por J. Willard Gibbs (1839-1903) en sus clases para sus estudiantes
en la Universidad de Yale. Gibbs intuyó que los vectores proporcionarían una herramienta más
eficiente para su trabajo en la física. Sus notas sobre análisis de los vectores para sus
estudiantes, fueron extensamente distribuidos entre los eruditos de Estados Unidos y de Europa.
Fuente: https://www.biografiasyvidas.com/biografia/g/gibbs.htm
72

APLICACIONES DE LOS VECTORES

1. EN LA VIDA COTIDIANA
En términos generales la representación gráfica de una flecha se utiliza en la vida cotidiana para
indicar una dirección. Principalmente en la señalización de vías, calles y edificios para indicar en
la dirección que debemos movernos para ubicar un sitio u objeto.
Figura 1: Diferentes usos de la representación gráfica de vectores ( flechas) para indicar la

ubicación de un objeto, de un lugar o la dirección en que se debe transitar en una calle.
Fuente: (4/16) Manual de Señalización Vial - Capítulo 3
2. APLICACIONES EN LA MATEMÁTICA
En las matemáticas, específicamente en el área de cálculo vectorial, los vectores son un

segmento de recta orientado, que depende de un sistema de coordenadas, en el cual se puede
llevar un importante número de operaciones, como suma, resta, descomposición, ángulo entre
dos vectores, etc.
73
Figura 2: Representación de un vector en un espacio vectorial de 3 dimensiones
Fuente: https://www.hiru.eus/es/fisica/calculo-vectorial
3. APLICACIONES EN FÍSICA
En física se utilizan para representar gráficamente las magnitudes vectoriales como posición, el
desplazamiento, la velocidad, la aceleración, la fuerza ejercida sobre un objeto y los campos
eléctricos y magnéticos.
Figura 3: Diferentes aplicaciones de los vectores en la física.
Fuentes: https://www.definicionabc.com/ciencia/campo-electrico.php
https://significado.net/fuerza/
4. APLICACIONES EN LA INGENIERÍA
En ingeniería se trabajan los vectores en la aplicación de fuerzas donde se toman en cuenta los
3 componentes de un vector (magnitud, dirección y sentido) especialmente la intensidad (o
magnitud), para así poder determinar las deformaciones y traslaciones o rotaciones en torno a
un punto o eje. Algunos son tan cotidianos como abrir o cerrar puertas y ventanas, girar ruedas
de un coche, entre otros (ingeniería mecánica).
74
Fuente: https://www.eadic.com/metodos-graficos-en-la-ingenieria-estructural/
a) APLICACIONES EN LA INGENIERÍA CIVIL
Los vectores son muy importantes en el campo de la ingeniería civil para la construcción de
edificaciones (viviendas, edificios, puentes, elevados, entre otros) y para ello se utilizan varios
tipos de vectores (fijos o ligados, libres, deslizantes, axiales, polares, entre otros). Todo esto se
hace con la finalidad de estudiar las deformaciones de los cuerpos (efecto elástico), los cambios
de la velocidad y evitar que los efectos dinámicos no dañen las estructuras.
Fuente: https://www.eadic.com/metodos-graficos-en-la-ingenieria-estructural/
b) Aplicaciones en la hidráulica
Así mismo los vectores son importantes en hidráulica, en cuanto al diseño y colocación de las
tuberías para aguas potables, que deben mantener un sentido y dirección para mantener un flujo
constante. Igualmente se refleja en las tuberías de aguas residuales, que deben mantener su
sentido y dirección para lograr el adecuado movimiento desde el punto de partida al punto de
llegada o encuentro, de allí la importancia de la magnitud vectorial.
Fuente: http://vectoramarillo.blogspot.com/2015/02/aplicaciones-de-los-vectores-en-la.html
75

Curso de vectores
Actividad 2
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE UN VECTOR
Actividades sobre video interactivo
1. Competencias
2. Objetivos
• Repasar los conceptos de plano cartesiano.
• Representar gráficamente un vector dada su magnitud y dirección.
A. Ingrese al video interactivo a través del link

http://maescentics1.medellin.unal.edu.co/jzuluagau/mod/hvp/view.php?id=25
B. Lea atentamente la información que aparece en el video, responda las preguntas y
verifique que las respuestas sean correctas. Si al final tuvo errores en las respuestas
repase el video de nuevo hasta completar las respuestas correctas.
C. Coloque las respuestas correctas de las preguntas del video interactivo en esta guía
D. Escriba un comentario sobre el video y de una autoevaluación de la actividad
Tome el pantallazo o foto al final del video donde aparece las respuestas c orrectas e
incorrectas y anéxelo a esta guía
Pregunta 1
El eje positivo Y forma el ángulo de ____ grados, el eje negativo Y forma el ángulo de
_______grado, el eje negativo X forma el ángulo de ______ grados y el eje positivo X forma los
ángulos de _____ y _____ grados
Pregunta 2
76
¿Cuantos cuadrantes tiene el plano cartesiano?
______
Pregunta 3
En matemáticas se utiliza el plano cartesiano para representar:
________________, _______________ y _____________
Pregunta 4
Los ángulos de 0, 90, 180 y 360 son ángulos ___________________ y los ángulos de 45, 135,
225 y 315 son ángulos __________________
Pregunta 5
¿Un vector se dibuja cómo? _____________________
Pregunta 6
Para identificar la dirección de un vector se utilizan: ________________________
Pregunta 7
La longitud de la flecha es _____________, el ángulo que forma el vector con el eje positivo X
es ______________ y la punta de la flecha indica el_______________
Pregunta 8
La magnitud del vector que se graficó fue: _________ y el sentido es _________ y la dirección
es ______ grados
Pregunta 9
La escala a la que se dibujó el vector es: ______________
Pregunta 10
Las direcciones válidas para el vector que se dibujó son: ___________ y ___________
3. Retroalimentación de la actividad y autoevaluación.

Califique de 1 a 5 cómo se sintió desarrollando esta actividad teniendo en cuenta el grado de
aprendizaje obtenido en comparación con otras metodologías y experiencias de aprendizaje
77
anteriores sobre temas similares relacionados con conceptos matemáticos. Haga un breve
comentario.
Calificación__________
Breve comentario:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________________
Pegar foto de pantallazo final del video
78

ACTIVIDAD 3
Espacio recorrido y desplazamiento desde el colegio a mi vivienda
OBJETIVOS
⚫ Ubicar la posición de la vivienda familiar y trazar una trayectoria desde el colegio hasta la
vivienda
⚫ Establecer, en contexto, la diferencia fundamental entre el concepto de trayectoria y vector
desplazamiento
MATERIALES Y EQUIPOS
⚫ Computador o celular
⚫ Aplicación Google Maps
⚫ Programa editor de imágenes
⚫ Calculadora
1. MARCO TEÓRICO
¿Qué es la trayectoria?
Es el camino que se forma al unir todas las sucesivas posiciones de un objeto o ser vivo. Por lo
tanto, cuando quieres ir de un lugar a otro, tienes a tu disposición muchas trayectorias posibles.
Por ejemplo, si quieres ir desde tu casa al colegio deberás elegir una trayectoria o un camino por
el cual llegar.
Figura 1. Trayectoria
79
¿Qué es el desplazamiento?
Es la distancia o longitud que existe entre la posición inicial y la posición final de un cuerpo, es
decir, es la línea recta que une los dos puntos entre los cuales te vas a mover.
El desplazamiento tiene como principal característica que siempre es menor o igual a la

trayectoria, jamás mayor. Por ejemplo, si subes en ascensor desde el primer piso de un
edificio hasta el décimo, entonces la trayectoria será recta y coincidirá con tu desplazamiento.
El desplazamiento se representa mediante una flecha cuyo origen es el punto inicial de la

trayectoria, y cuyo extremo coincide con el punto final. La longitud de la flecha indica la longitud
del desplazamiento.
Figura 2. Desplazamiento y trayectoria
2. PROCEDIMIENTO
a) En la aplicación Google Maps ubica el colegio donde estudias y tu vivienda familiar (Figura
3).
Figura 3: Ubicación del colegio y la vivienda en Google Maps
80
b) Con la ayuda de la función medir distancia, traza el recorrido que realizas desde el colegio
hasta tu casa (debe posicionarse en el colegio haciendo click izquierdo. Luego, sin moverse
del punto haga click derecho en la opción medir distancia) (Figura 4).
Figura 4.: Opción medir distancia parte inferior del recuadro
c) A continuación, posiciónese en el punto hasta donde deseas medir y haga click izquierdo y
anote el valor en la tabla 1. Continúe haciendo el recorrido hasta su casa en tres o cuatro
recorridos más (trayectorias) y anote los datos en la tabla 1 (algunos estudiantes que por la
cercanía a la institución solo tendrá que hacer 1 o 2 recorridos) Ver figura 5
Tabla 1: Trayectorias del recorrido

Trayectoria Distancia recorrida
en metros
1 630
2 390
3
4
Trayectoria total 1450
Desplazamiento 1070
Para hallar el valor de cada trayectoria debes restar al valor final el valor anterior en cada
punto
Ejemplo:
Trayectoria 1: 630 m – 0 m = 600 m (Ver figura 5)
Trayectoria 2: 1020 m – 630 m = 390 m
Actividad de clase:
Calcule la trayectoria 3 de acuerdo con los datos de la figura 5
81
Figura 5: Trayectoria del recorrido
NOTA:
Si te equivocas debes posicionarte en el último punto que marcaste y cuando aparezca la opción
hacer clic para eliminar el último trazo o arrastrar para ubicarlo mejor. Si haces zoom en este
punto podrás ser más preciso. Si haces click derecho y seleccionas la opción “Eliminar medición”
se borrarán todos los recorridos y tendrás que empezar de nuevo.
d) Suma las distancias recorridas y determina la trayectoria total del recorrido. En el ejemplo la
trayectoria es:
Trayectoria hasta la casa = 630 m + 390 m + 430 m = 1450 m
Trayectoria hasta la casa = 1.45 Km
e) Una vez hayas trazado las trayectorias hasta tu casa, haga click en el colegio nuevamente
para trazar una línea recta. Esta distancia será el desplazamiento. Encuentra el valor similar
como halló los valores de las trayectorias y anótalo en la tabla 1. Ver figura 6.
82
Figura 6: Desplazamiento de la vivienda hasta el colegio
Desplazamiento = Distancia total del recorrido – Trayectoria hasta la casa
En el ejemplo mostrado hasta del colegio hasta La Central (ver figura 6).
Distancia total (Dt) = 2.52 km
Trayectoria hasta la central (Trayectoria total) = 1.45km
Desplazamiento = Dt – Tc = 2.52 km – 1.45 km
Desplazamiento = 1.07 km (1070 m)
3. ANÁLISIS DE DATOS Y CONCLUSIONES
Responde las preguntas de acuerdo con los resultados de la actividad.
a) ¿Qué diferencia fundamental encontró entre la trayectoria y el desplazamiento hasta su

casa?
b) ¿Por qué crees que desplazamiento es menor que la trayectoria? Explica tu respuesta
c) ¿Podría existir una trayectoria menor que el desplazamiento? Explica tu respuesta. Y haga
dibujo
d) Que símbolo dibujarías en el mapa para indicar la dirección en que te estas moviendo, que
vas para el colegio o que vienes del colegio en el mismo recorrido.
83
e) Pegue aquí el pantallazo final de la práctica realizada con la trayectoria y el
desplazamiento realizado. si es posible editarlo para indicar las trayectorias, el
desplazamiento y las direcciones del movimiento.
Foto
4. Retroalimentación
Haga un breve comentario de cómo esta actividad le permitió entender el concepto de
trayectoria
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________
5. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ÍTEM PORCENTAJE NOTA

Asistencia y participación en
20%
clase
Informe de actividad 1
30%
trayectoria y desplazamiento
Informe actividad 2: Video
30%
interactivo
Retroalimentación 10%
Autoevaluación: escriba su
10%
autoevaluación
Nota Final 100%
84

ACTIVIDAD 4
Operaciones con vectores
Componentes rectangulares de un vector
OBJETIVOS
⚫ Ubicar correctamente un vector en los cuatro cuadrantes del plano cartesiano de acuerdo
con la magnitud y la dirección dadas
⚫ Identificar las magnitud y dirección de diferentes vectores y sus proyecciones sobre los ejes
X, Y (componentes rectangulares)
⚫ Verificar matemáticamente el valor del vector resultante aplicando conocimientos de
trigonometría y teorema de Pitágoras.
MATERIALES Y EQUIPOS
⚫ Laboratorio virtual PhET para sumar vectores ( https://phet.colorado.edu/sims/html/vector-
addition/latest/vector-addition_es.html )
⚫ Calculadora
⚫ Cuaderno, lápiz, borrador, escuadra
4. MARCO TEÓRICO
Representación gráfica de un vector en dos dimensiones
Un vector se representa como un segmento de recta dirigido o flecha y se denota con una letra
con una flecha sobre ella, o con una letra en negrita. Utilizaremos la primera notación. La figura
1 muestra la representación gráfica de un vector ⃗𝒂⃗ y sus partes
85
Figura 1: Representación gráfica de un vector ⃗𝒂⃗ y sus partes. Fuente:
https://lisyer.wordpress.com/fuerzas/
El módulo o magnitud del vector lo representaremos como |⃗𝒂⃗ |.
En el plano, un vector tiene dos dimensiones. Por tanto, se puede descomponer en sus
componentes en el eje de las x y en el eje de las y:
Figura 2: Gráfica del vector ⃗𝒂⃗ y sus componentes rectangulares ⃗⃗⃗⃗⃗

𝒂𝒙 , ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝒂𝒚 en plano cartesiano.
Para hallar la magnitud o módulo del vector aplicamos el teorema de Pitágoras

|𝑎⃗| = √𝑎 2𝑥 + 𝑎 2𝑦
Componentes rectangulares de un vector
Como se puede observar en la gráfica de la figura 1 el vector ⃗𝒂⃗ tiene dos componentes
⃗⃗⃗⃗⃗𝒙 : Es la proyección de vector ⃗𝒂⃗ sobre el eje x (en color violeta)

𝒂
⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝒂𝒚 : Proyección del vector ⃗𝒂⃗ sobre el eje y (en color amarillo)
Para hallar la magnitud de las componentes rectangulares se empelan las siguientes

ecuaciones:
𝑎 𝑥 = 𝑎 cos 𝜃
𝑎 𝑦 = 𝑎 𝑠𝑒𝑛 𝜃
Por ejemplo, consideremos el vector de la figura 3.
86
Figura 3: Gráfica del vector ⃗𝒂⃗ = (3,2) .
Las componentes del vector ⃗𝒂⃗ son 𝑎 𝑥 = 3 y 𝑎 𝑦 = 2, y su magnitud viene dada por:
|𝑎⃗| = √32 + 22 = 3.61
Los signos de las componentes rectangulares dependerán del cuadrante del plano cartesiano
donde se ubica el vector, como se muestra en la figura 4.
Figura 4: Signos de las componentes x, y en cada cuadrante del plano cartesiano. Fuente:
https://www.universoformulas.com/fisica/vectores/representacion-grafica-vector/
5. PROCEDIMIENTO
Componentes rectangulares de un vector y suma de vectores
a) Abrir el laboratorio virtual haciendo click en el siguiente enlace y seleccionar la opción

laboratorio.
https://phet.colorado.edu/sims/html/vector-addition/latest/vector-addition_es.html
87
Figura 5. Laboratorios PhET
b) Centrar los ejes x, y del plano cartesiano arrastrando con el cursor el centro u origen.
Figura 5. Centrar los ejes
c) Seleccione un vector y arrástrelo haciendo “click” sostenido con el “mouse” colocando el

origen del vector en el origen del plano cartesiano, como se muestra en la figura 6.
Figura 6. Ubicación de un vector en el origen
d) Arrastre la punta del vector hasta el punto (10,10) del plano cartesiano y presione los iconos
como lo muestra las flechas en la figura 7. Estas acciones le mostraran, en la parte superior
los valores de la magnitud del vector |𝑉 ⃗⃗ |, la dirección del vector (θ) y los valores de las
proyecciones sobre los ejes x , y (𝑉𝑥 y 𝑉𝑦) del vector.
88
Figura 7. Componentes de un vector
Repita la misma actividad, para los cuadrantes II, III y IV y llene la tabla 1.
Notas:
⚫ Para girar el vector debe arrastrar la punta de la flecha con el cursor sostenido.
⚫ Para mover el vector debe posicionarse sobre el vector y hacer “click” sostenido
6. RESULTADOS EXPERIMENTALES
a) Pegue aquí la foto o pantallazo final luego de colocar el vector en cada uno de los 4
cuadrantes del plano cartesiano.
b) Anote los datos que aparecen en la parte superior con sus respectivos signos, en la tabla 1.
Tabla 1: Valores experimentales del vector en los cuatro cuadrantes del plano cartesiano
Magnitud del Dirección del Proyección Proyección en

Cuadrante ⃗⃗|
vector |𝑉 vector (θ) en x ( 𝑉𝑥 ) y ( 𝑉𝑦 )
I 14.1 45o 10 10
II
III
IV
7. ANÁLISIS DE DATOS Y CONCLUSIONES
89
Resuelva las preguntas con base en los resultados obtenidos en la tabla 1.
a. ¿En qué se diferencian los valores de 𝑉𝑥 y 𝑉𝑦 en cada uno de los cuadrantes?

b. ¿Por qué el valor de la magnitud del vector siempre es positivo?
⃗⃗ en cada uno de los cuadrantes?
c. ¿En qué se diferencia el vector del 𝑉
d. Compruebe los valores hallados en el experimento y complete la tabla 2:
i. ⃗⃗| = √𝑉𝑥2 + 𝑉𝑦2
El valor de la magnitud aplicando la fórmula |𝑉
ii. Los valores de las componentes rectangulares 𝑉𝑥 y 𝑉𝑥 con las fórmulas 𝑉𝑥 = 𝑉 cos 𝜃
y 𝑉𝑦 = 𝑉 sin 𝜃
𝑉𝑦
iii. El valor de la dirección del vector 𝜃 aplicando la fórmula 𝜃 = tan−1 ( )
𝑉𝑥
Tabla 2: Valores calculados del vector en los cuatro cuadrantes del plano cartesiano
Magnitud del Dirección del Proyección Proyección en

Cuadrante ⃗⃗|
vector |𝑉 vector (θ) en x ( 𝑉𝑥 ) y ( 𝑉𝑦 )
I
II
III
IV
Pegue aquí las 4 fotos de su experiencia

Foto cuadrante 1 Foto cuadrante 2
Foto cuadrante 3 Foto cuadrante 4
8. CALIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN
90
Para la evaluación de la práctica se tendrá en cuenta los siguientes criterios:
a) Asistencia y participación activa en el desarrollo de la práctica sea presencial o virtual.

(20%)
b) Entrega de informe de laboratorio que debe incluir:
⚫ Foto de la práctica final con el vector en los cuatro cuadrantes y las tablas 1 y 2
completas con datos correctos. (20%)
⚫ Respuestas a preguntas a, b y c de la sección 4. (20%)
⚫ Comprobación matemática de resultados experimentales (Preguntas d). (30%)
⚫ Autoevaluación 10%
PORCENTA
CRITERIO NOTA
JE
Asistencia y participación activa en el desarrollo de
20%
la práctica sea presencial o virtual (20%)
Fotos de la práctica final con el vector en los cuatro
20%
cuadrantes y tabla I completa con datos correctos
Respuestas a preguntas (a, b, c) 20%
Comprobación matemática de resultados
30%
experimentales
Autoevaluación 10%
Nota final 100%
Envía su evidencia en pdf al docente
9. FUENTES
https://www.youtube.com/watch?v=3o5u0VyUlCA
https://www.youtube.com/watch?v=DUt4qFu4HmM
https://www.youtube.com/watch?v=S-ifdZ4MUuA
91

ACTIVIDAD 5
Operaciones con vectores
Multiplicación de un vector por un escalar y suma de vectores
1. OBJETIVOS
⚫ Multiplicar varios vectores por un escalar y encontrar el vector resultante

⚫ Sumar dos o más vectores por el método del paralelogramo y el método del triángulo
⚫ Encontrar el vector resultante de la Suma o resta de dos vectores aplicando los métodos del
triángulo y el paralelogramo.
⚫ Hallar el valor del vector resultante por el método analítico aplicando los teoremas del seno,
del coseno y de Pitágoras, según el caso.
2. MATERIALES Y EQUIPOS
⚫ Laboratorio virtual PhET para sumar vectores ( https://phet.colorado.edu/sims/html/vector-
addition/latest/vector-addition_es.html
⚫ Calculadora
⚫ Cuaderno, lápiz, borrador, escuadra
3. MARCO TEÓRICO
La multiplicación de un vector por un escalar
La multiplicación de un vector 𝑣⃗ por un escalar n es otro vector cuyo módulo será |n|·|𝑣⃗|. Si n es
positivo, el vector producto tendrá el mismo sentido. Si n es negativo, el vector producto tendrá
el sentido opuesto. Lo mismo diremos de la división de un vector por un escalar.
92
Figura 1: La figura muestra el vector 𝑣̅ multiplicado por un escalar 𝑛 y −𝑛
Fuente: https://www.universoformulas.com/fisica/vectores/multiplicacion-vectores/
Métodos gráficos para sumar y restar vectores
a) Método del paralelogramo

Se toman como representantes dos vectores con el origen en común, se trazan rectas
paralelas a los vectores obteniéndose un paralelogramo cuya diagonal coincide con la
suma de los vectores.
Figura 2: Suma de vectores por el método del paralelogramo
Fuente: https://www.superprof.es/apuntes/escolar/matematicas/analitica/vectores/suma-y-resta-de-vectores.html
b) Método del triángulo (cabeza-cola)

Para sumar dos vectores libres 𝑣⃗ y 𝑢⃗⃗ se escogen como representantes dos vectores
tales que el extremo de uno coincida con el origen del otro vector.
Figura 3: Suma de vectores por el método del triángulo o cabeza-cola
c) Método del polígono

El método del polígono es utilizado cuando queremos sumar más de dos vectores, y
consiste en colocar un vector a continuación del otro, de modo que el extremo de uno
coincida con el origen del otro, la resultante será el vector que cierra el polígono, es
decir, es aquel que va desde el inicio del primero al extremo del último vector.
93
Figura 4: Suma de vectores por el método del polígono
d) Resta de vectores:
Para restar dos vectores 𝑢 ⃗⃗ − 𝑣⃗ gráficamente, se debe sumar el vector negativo de 𝑣⃗
al vector 𝑢
⃗⃗ por cualquiera de los métodos anteriormente descritos.
𝑢 ⃗⃗ + (− 𝑣⃗ )
⃗⃗ − 𝑣⃗ = 𝑢
Figura 5: Resta de vectores por el método del triángulo
e. Teorema del seno y del coseno

La siguiente tabla presenta un resumen de los teoremas del seno y el coseno que deberás
estudiar para resolver diferentes triángulos en este laboratorio y que hemos aplicado en
clases anteriores.
94
4. PROCEDIMIENTO
Abrir el laboratorio virtual haciendo click en el siguiente enlace y seleccionar la opción ecuaciones
haciendo click en el recuadro y siga las instrucciones para realizar las prácticas siguientes.
https://phet.colorado.edu/sims/html/vector-addition/latest/vector-addition_es.html
Figura 6: Laboratorios PhET - Ecuaciones
A. Multiplicación de un vector ⃗𝒃⃗ por un escalar 𝒏.
Instrucciones para la interfaz inicial del laboratorio
⚫ Seleccione la opción cuadricula y ángulo

⚫ Centre el origen del plano cartesiano en la cuadricula
⚫ Desactivar la opción de suma de vectores (quitar el “chulo” en la parte superior derecha para
desactivar el vector 𝑐⃗)
⚫ Seleccione el vector 𝑏̅ y ubíquelo en el origen del plano cartesiano (debe ubicar el origen
del plano en el centro de la cuadricula antes de colocar el vector)
⚫ Multiplique el vector 𝑏̅ por un escalar 𝒏 cambiando el número que se muestra en el círculo
de la figura 7.
Figura 7:Ubicación del vector 𝑏̅ en el plano cartesiano
95
Anote los datos del vector que aparecen en la parte superior del experimento, como se muestra
en la tabla 1.
⃗⃗ , como se muestra en la figura 8 y complete la tabla

Cambie los valores del escalar 𝒏 del vector 𝒃
1
Tabla 1: Multiplicación de un vector por un escalar 𝒏

|⃗𝒃⃗ | 𝒏 𝒏 ∙ |⃗𝒃⃗ | 𝜽 𝒏 ∙ |⃗⃗⃗⃗⃗
𝒃𝒙 | 𝒏 ∙ |⃗⃗⃗⃗⃗
𝒃𝒚 | Sentido
7.1 1 7.1 45 5 5 Noreste
7.1
7.1
7.1
Figura 8: Para cambiar los valores de 𝒏 del vector 𝑏⃗⃗

n
Para cambiar el valor de n del

⃗⃗, mueva las flechas
vector 𝒃
azules arriba y abajo del
número
Actividad de clase: Termine la actividad y complete la tabla 1 asignando diferentes valores

positivos o negativos n
B. Suma y resta de vectores (método del triángulo o cabeza-cola)
Instrucciones para la interfaz inicial del laboratorio
⚫ Haga click en la opción ecuaciones

⚫ Ubique el origen del plano cartesiano como se muestra en la figura 9.
⚫ Active las opciones cuadricula, ángulo y vectores base
⚫ Desactiva la opción de suma de vectores (quitar el “chulo” en la parte superior derecha para
desactivar el vector 𝑐⃗)
⚫ Asignar los valores a los vectores base que aparecen en la figura 9
96
Figura 9: Parámetros iniciales del laboratorio
Multiplique el vector 𝑎⃗ por un escalar 𝒏𝟏 = 3 y el vector 𝑏⃗⃗ por 𝒏𝟐 = 2 de acuerdo con el

procedimiento antes realizado para multiplicación de un vector por escalar y obtendremos la
ecuación
3𝑎⃗ + 2𝑏⃗⃗ = 𝑐⃗
Llene la tabla 2 con los valores de los vectores ⃗𝒂⃗ y ⃗𝒃⃗ que aparecen en la parte superior de la
pantalla haciendo click en cada vector para cada una de las operaciones indicadas.
Tabla 2. Valores de los vectores ⃗𝒂⃗ y ⃗𝒃⃗

Dirección Dirección Magnitud Magnitud
Operación a
Valor 𝒏𝟏 Valor 𝒏𝟐 𝒏𝟏. |𝒂
⃗⃗| ⃗⃗|
𝒏𝟐. |𝒃 del vector del vector de 𝒄
⃗⃗ de 𝒄⃗⃗
realizar
⃗⃗
𝒂 ⃗⃗
𝒃 experimental teórico
1 𝟑𝒂
⃗⃗ + 𝟐𝒃⃗⃗ = 𝒄⃗⃗
2 𝟑𝒂
⃗⃗ − 𝟐𝒃⃗⃗ = 𝒄⃗⃗
3 𝟐𝒂 ⃗⃗ = 𝒄
⃗⃗ − 𝒃 ⃗⃗
Para hallar el valor del vector suma 𝒄

⃗⃗ debemos juntar la cabeza del vector ⃗𝒂⃗ con la cola del
⃗⃗
vector 𝒃 y activar la opción suma de vectores (𝒄
⃗⃗), además de activar la opción ángulos como
señala la flecha de la figura 10.
97
Figura 10: Suma de vectores por el método del triángulo o cabeza-cola
Para determinar el valor de 𝒄 ⃗⃗ y trazar el vector

⃗⃗ debemos juntar la cabeza de ⃗𝒂⃗ con la cola de 𝒃
activando la opción suma de vectores ( opción 𝒄⃗⃗ )
Figura 11: Suma de dos vectores por el método del triángulo o cabeza –cola
Podemos comprobar matemáticamente el valor del vector suma aplicando el teorema del coseno
para el triángulo formado por los tres vectores ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝟑𝒂, ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝟐𝒃 y 𝒄
⃗⃗
98
Figura 12: Suma de dos vectores por el método del triángulo o cabeza–cola
Determinamos el valor del ángulo ϒ entre los vectores ⃗⃗⃗⃗⃗⃗

𝟑𝒂 y ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝟐𝒃 restando a 180º - 53.1º (ver figura
12)
ϒ = 180º − 53.1º = 126.9º
Comprobación del experimento1
Aplicando el teorema del coseno podemos concluir que:

|𝑐|2=|3𝑎|2+|2𝑏|2- 2(|3𝑎|x |2𝑏| cos ϒ)
por lo tanto, reemplazando los valores y sacando la raíz obtenemos:

|𝑐 | 2= 152+ 102 -2((15x10) cos 126.9o )
Realizando la operación y sacando la raíz cuadrada obtenemos que el valor calculado
trigonométricamente es (valor teórico):
|𝒄| = 22.47
que es aproximadamente 22.5 que es el valor experimental obtenido. Anota el resultado anterior
en la tabla 2
Actividad para la clase
Realice el mismo proceso para determinar los valores y resultados de las otras dos sumas de
vectores propuestas en la tabla 2.
5. ANÁLISIS DE DATOS, RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Análisis de datos tabla 1

Responda las siguientes preguntas de acuerdo los resultados experimentales de la tabla 1
99
a) ¿Cómo cambia la magnitud, la dirección y el sentido cuando se aumenta el valor de 𝑛 = 1
a 𝑛 = 2?
b) ¿Cómo cambia la magnitud, la dirección y el sentido del vector cuando se cambia de 𝑛 = 2
a 𝑛 = −1?
c) ¿Cómo cambia la magnitud la dirección y el sentido del vector cuando se cambia de 𝑛 = 2
a 𝑛 = −1?
d) ¿Cómo cambia las componentes rectangulares bx y by cuando se multiplica el vector por
un escalar 𝑛 ?
e) De acuerdo con lo anterior que conclusión puedes sacar de multiplicar un vector por un
número negativo.
Análisis de datos tabla 2
a) ¿Cómo cambia la magnitud y el sentido de los vectores ⃗𝒂⃗ y ⃗𝒃⃗ cuándo se multiplica por un
escalar 𝒏 positivo?
b) ¿Cómo cambia la magnitud y el sentido de los vectores ⃗𝒂⃗ y ⃗𝒃⃗ cuándo se multiplica por un
escalar negativo ( - 𝒏 )?
c) Comprueba si obtendrías el mismo valor de |𝒄 ⃗⃗ | si sumamos |⃗𝒂⃗ | + |⃗𝒃⃗ |
d) Explica gráfica y matemáticamente bajo qué condiciones |𝒄 ⃗⃗ | = |⃗𝒂⃗ | + |⃗𝒃⃗ | y qué relación
tienen con las direcciones de los vectores ⃗𝒂⃗ y 𝒃 ⃗⃗
6. Comentario
Haga un comentario sobre la actividad y qué aprendió desarrollándola
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
7. CALIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Criterios de evaluación actividades 5: operaciones con vectores
CRITERIO PORCENTAJE NOTA

Asistencia y participación activa en el desarrollo de la práctica
10%
sea presencial o virtual.
Tabla 1 y 2 con los todos valores correctos y las fotos del
30%
resultado experimental.
Análisis de datos y conclusiones 20%
Comprobación matemática de resultados experimentales 20%
Comentario sobre la actividad 10%
Autoevaluación 10%
Nota final 100%
Envía su evidencia en pdf al correo electrónico jorge.zuluaga@iefedericoozanam.edu.co
100

Jorge Evelio Zuluaga Urrea: Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Medellín, Colombia 2020

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Keywords: Learning, knowledge, virtuality, vectors, collaborative work, Technological tools,

RESUMEN ..................................................................................................................................... III

1.1 SELECCIÓN Y DELIMITACIÓN DE TEMA

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.2.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Sabemos que algunas corrientes pedagógicas como: el constructivismo y la escuela nueva y

Otras investigaciones, en la enseñanza de la física, más concretamente en el tema de la

El correcto uso de la representación vectorial de las magnitudes físicas como la posición de un

Un caso concreto sucede en la enseñanza de la física, la ausencia de estrategias de revisión de

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1.2.2 FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA

Uno de los problemas en la enseñanza de la física —concretamente en los temas relacionados

Teniendo en cuenta lo anterior este proyecto pretende implementar en la Institución Educativa

1.4.1 OBJETIVO GENERAL

1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Evaluar la efectividad de la propuesta y la metodología de enseñanza aplicada mediante un

2.1 MARCO TEÓRICO

i. Principio del conocimiento previo: Aprendemos a partir de lo que ya sabemos.

ii. Principio de la interacción social y del cuestionamiento: Aprender/enseñar preguntas

iii. Principio de la no centralización en el libro de texto: Del uso de documentos, artículos

iv. Principio del conocimiento como lenguaje.

Aprender un conocimiento es aprender su lenguaje, es decir comprender cada término, concepto

La conciencia semántica permite que el alumno y el docente en su papel de guía en el proceso

vi. Principio del aprendizaje por el error.

2.2. MARCO CONCEPTUAL

Una de las características más importantes de las matemáticas es desarrollar el poder de

En la física, el desarrollo del concepto de vector permitió desarrollar el concepto de magnitudes

2.3 MARCO LEGAL

Tabla1. Normatividad vigente del sistema educativo colombiano

2.4 MARCO ESPACIAL

La población estudiantil proviene de familias de escasos recursos económicos, gran parte

El modelo pedagógico institucional es el holístico transformador y se plantean varios conceptos

La propuesta de la enseñanza de los vectores contribuirá al aprendizaje significativo crítico de la

En los procesos de investigación educativa existen básicamente dos enfoques: el cualitativo y el

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La investigación-acción es una metodología de investigación que busca provocar un cambio en

Inicialmente la investigación-acción se concibió como una metodología para investigar las

Con la adopción de la metodología de investigación-acción como estrategia para implementar el

➢ Una segunda fase de elaboración de un plan de acción, que corresponde a la

➢ Una tercera fase es la acción y observación, es decir la aplicación de la propuesta o la

➢ Una cuarta fase de evaluación y reflexión.

3.3.1 Revisión documental: Es la recopilación de datos mediante el análisis de documentos o

3.3.2: Cuestionario: Es una técnica de recolección de la información que supone un

3.3.7 Ganancia de aprendizaje normalizada (Factor de Hake): El factor de Hake, diseñado e

Esta ganancia se considera así:

• Las preguntas 1, 2, 3 y 4 evalúan los conocimientos sobre el plano cartesiano y la correcta

3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA

La Institución Educativa Federico Ozanam se encuentra ubicada en la comuna 9, zona centro

3.5 IMPACTO ESPERADO

3.6 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Tabla 2: Planificación de actividades

Aplicar las actividades de 3.1. Intervención de la estrategia didáctica

4.2. Construcción y aplicación de una