Aprendizaje Basado en Proyectos y Competencias Cognitivas

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Sección Maestría
Mención Docencia Universitaria
Proyecto de Investigación
El aprendizaje por proyectos y las competencias adquiridas por estudiantes de tercer

grado de secundaria en el área de ciencia tecnología y ambiente, en la Institución
Educativa José de San Martin de Pisco, año 2017.
Alumna : REBATTA MARMOLEJO
Cód. Matrícula :
Prof. S.T.T-I,II : Fidel Tadeo SORIA CUELLAR
Lima-Perú
2017
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Tabla de contenido
I. Planteamiento del problema
1.1 Determinación del problema………………………………………..…… 4
1.2 Formulación del problema…………………………………………...…… 6
1.3 Objetivos: Generales y específicos…………………………………….… 7
1.4 Importancia y alcances de la investigación………………………….…... 8
II. Marco Teórico
2.1 Antecedentes del problema…………………………………………….… 9
2.2 Bases teóricas…………………………………………………….……… 13
2.3 Definición de términos básicos…………………………………….…… 45
III. Hipótesis y Variables
3.1 Hipótesis………………………………………………..……………… 47
3.2 Variables y su operacionalización……………………………………… 48
IV. Metodología
4.1 Enfoque de investigación……………………………………………… 49
4.2 Tipo de investigación…………………………………………………… 49
4.3 Diseño de investigación……………………………………………… 49
4.4 Método………………………………………………………………… 50
4.5 Población y muestra…………………………………………………… 51

3
4.6 Técnicas e Instrumentos de recolección de datos……………………… 52
4.7 Tratamiento estadístico de los datos…………………………….……… 53
V. Aspectos Administrativos
5.1 Recursos
5.1.1 Humanos………………………………………………………... 54
5.1.2 Materiales……………………………………………………… 54
5.1.3 Financieros……………………………………………………… 54
5.2 Presupuesto……………………………………………………………… 54
5.3 Cronograma de actividades…………………………………………… 55
Referencias……………………………………………………………… 56
Apéndices………………………………………………………………… 68
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I. Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
El aprendizaje en estudiantes de educación secundaria siempre ha sido
preocupación tanto de padres como de profesores, siempre se ha querido darle una
mejor educación es por ello la exigencia al desempeño docente; porque implica
directamente en el proceso de aprendizaje en los estudiantes de tercer grado de
secundaria en el área de ciencia tecnología y ambiente, en la Institución Educativa
José de San Martin de Pisco, año 2017, con una población de 250 estudiantes. Se
aprecia que la mayoría de estudiantes de educación secundaria cumplen con
presentar sus tareas escolares en el área de ciencia tecnología y ambiente; pero no
pueden explicar lo que aprenden, menos analizar y según el registro de evaluación
estas aparecen con calificaciones mínimas, excepto en algunos temas, los estudiantes
no prestan la debida atención a sus actividades en el aula; porque no actúan como
protagonistas, ni son involucrados en el desarrollo de la clase hace que la
metodología de la clase aplicada por el docente no logre buenos resultados en el
proceso de aprendizaje.
De esta manera afecta más al estudiante que al mismo maestro; ya que, el
estudiante no recibiría adecuadamente los conocimientos en el proceso de
aprendizaje, sino que se volvería un memorístico; además el maestro perdería el
control de todo lo que va a realizar en el aula llegando a la improvisación y a la
intolerancia, por la extroversión del estudiante.
Es necesario que el maestro se forme y se informe, para planificar las
actividades en el aula, debe tener en cuenta que habrá estudiantes con diferentes
necesidades donde deberá responder de forma pertinente, como la selección de

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estrategias didácticas, técnicas y materiales con los que cuenta, para lograr el buen
aprendizaje de sus estudiantes.
El verdadero problema del docente no es el de tener un sector de la educación
secundaria con la última tecnología; sino, el de usar todos los instrumentos
necesarios para que sea dinámico, variado y a la vez motive la participación del
estudiante.
El ejercicio docente permite a través de los talleres de ciencia tecnología y
ambiente, conocer la percepción que tienen los estudiantes acerca de la ciencia, y
quienes los ven como un requisito del programa que están cursando y no como un
área para adquirir destrezas y habilidades que adicionalmente contribuye a
consolidar sus conocimientos, y a su vez mejorar los procesos en el sector científico
y tecnológico, es importante resaltar la importancia de las ciencias durante el proceso
de formación, porque por medio de los espacios científicos el estudiante explora sus
habilidades disciplinares adquiridas en la institución, que le permiten resolver
necesidades y problemas en el entorno social, es decir, resalta la importancia de
investigar para desarrollar proyectos que lleven a responder a problemáticas sociales
de su entorno.
De ahí que nace la preocupación por conocer de manera indubitable, cómo se
relaciona el aprendizaje por proyectos y las competencias adquiridas por estudiantes
de tercer grado de secundaria en el área de ciencia tecnología y ambiente, en la
Institución Educativa José de San Martin de Pisco, año 2017.

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1.2. Formulación del problema.
Problema General
¿Cuál es el grado de asociación del aprendizaje por proyectos y las
competencias adquiridas por estudiantes de tercer grado de secundaria en el
área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en la Institución Educativa José de
San Martín de Pisco, año 2017?
Problemas Específicos
P.1. ¿Cuánto se asocia el aprendizaje por proyectos y la capacidad de
problematizar situaciones para hacer indagación adquirida por los estudiantes
de tercer grado de secundaria, en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente,
en la Institución Educativa José de San Martín de Pisco, año 2017?
P.2. ¿Cuánto se asocia el aprendizaje por proyectos y la capacidad de diseñar
estrategias para hacer indagación, adquirida por los estudiantes de tercer
grado de secundaria, en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en la
Institución Educativa José de San Martín de Pisco, año 2017?
P.3. ¿Cuánto se asocia el aprendizaje por proyectos y la capacidad de analizar
datos e información, adquirida por los estudiantes de tercer grado de
secundaria, en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en la Institución
Educativa José de San Martín de Pisco, año 2017?
P.4. ¿Cuánto se asocia el aprendizaje por proyectos y la capacidad de evaluar y
comunicar el proceso y resultados de su indagación, adquirida por los
estudiantes de tercer grado de secundaria, en el área de Ciencia Tecnología
y Ambiente, en la Institución Educativa José de San Martín de Pisco, año
2017?
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1.3. Objetivos
Objetivo General
Establecer el grado de asociación existente entre el aprendizaje por proyectos y
las competencias adquiridas por estudiantes de tercer grado de secundaria en el
San Martín de Pisco, año 2017.
Objetivos Específicos:
O.1. Determinar y explicar el grado de asociación existente entre el aprendizaje
por proyectos y la capacidad de problematizar situaciones para hacer
indagación adquirida por los estudiantes de tercer grado de secundaria, en el
San Martín de Pisco, año 2017.
por proyectos y la capacidad de diseñar estrategias para hacer indagación,
adquirida por los estudiantes de tercer grado de secundaria, en el área de
Ciencia Tecnología y Ambiente, en la Institución Educativa José de San
Martín de Pisco, año 2017.
por proyectos y la capacidad de analizar datos e información, adquirida por
los estudiantes de tercer grado de secundaria, en el área de Ciencia
Tecnología y Ambiente, en la Institución Educativa José de San Martín de
Pisco, año 2017.
por proyectos y la capacidad de evaluar y comunicar el proceso y resultados

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de su indagación, adquirida por los estudiantes de tercer grado de
Educativa José de San Martín de Pisco, año 2017.
1.4 Importancia y alcances de la investigación
Importancia
El estudio es importante por las siguientes razones:
 Desde el ámbito metodológico: se trata de establecer un trabajo descriptivo
para verificar que grado de relación tendría el aprendizaje basado en proyectos
en las competencias adquiridas por estudiantes de tercer grado de secundaria
en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en la Institución Educativa José
de San Martín de Pisco, año 2017.
 Desde el ámbito teórico: La propuesta descriptiva acotará información
sistematizada sobre los procesos particulares y concretos que demande el
aprendizaje basado en proyectos.
 Las conclusiones del estudio servirán para la profundización de futuras
investigaciones en la educación en la zona y en la línea de investigación de la
dicha institución.
Alcance
Espacial: La investigación se realizará en la Institución Educativa José de San
Martín de Pisco.
Temporal: En relación al tiempo de desarrollo de la investigación, esta se
realizará el año 2017, de manera que las variables serán medidas en su
comportamiento el año lectivo señalado. De acuerdo a esta proyección de
tiempo la investigación, deviene en transeccional.

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II. Marco Teórico
2.1. Antecedentes del problema:
Nuestro estudio está dirigido a establecer el grado de asociación existente entre
el aprendizaje por proyectos y las competencias adquiridas por estudiantes de tercer
grado de secundaria en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en la Institución
Educativa José de San Martín de Pisco, año 2017, por lo que se consideran los
siguientes antecedentes:
Antecedentes nacionales:
- Vega (2012), en su tesis: El método de proyectos y su efecto en el aprendizaje del
curso estadística general en los estudiantes de pregrado, establece la siguiente
conclusión:
Se observa que, para las tres unidades de la asignatura Estadística General
(estadística descriptiva, probabilidades y estadística inferencial), el nivel de
aprendizaje alcanzado por más del 50% de alumnos fue de un logro regular
(calificación de 11 a 14); en tanto, para el nivel de aprendizaje bien logrado (de 15 a
20), fue siempre mayor en las unidades de estadística descriptiva y probabilidades.
No sucedió lo mismo con la estadística inferencial, donde el porcentaje con nivel
deficiente (0 a 10) superó al nivel bien logrado.
En cuanto a la aplicación del Método de Proyectos, el Proyecto 1 fue calificado entre
bueno y muy bueno por el 69%, mientras el 31% lo catalogó entre regular y
deficiente. El Proyecto 2 obtuvo un 82% de calificación entre bueno y muy bueno
(18% entre regular y deficiente). El Proyecto 3 tuvo un 73% entre bueno y muy
bueno (27% como regular y deficiente).

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Mediante la prueba exacta de Fisher, se comprobó que las hipótesis planteadas eran
estadísticamente significativas, con un α =0.05; es decir, se aceptó, a un nivel de
significación del 5%, que la aplicación del Método de Proyectos tenía efectos
favorables en el aprendizaje de las tres unidades del curso Estadística General.
Según los resultados y análisis expuestos, las hipótesis resultaron válidas. Se puede,
entonces, afirmar que el Método de Proyectos tiene efectos favorables en el
aprendizaje de la estadística descriptiva, de las probabilidades y de la estadística
inferencial.
- Wong (2014), en su tesis: Sistema de evaluación y el desarrollo de competencias
genéricas en estudiantes universitarios, manifiesta que, luego de la culminación del
estudio se presentaron las conclusiones más relevantes:
1. El sistema de evaluación aplicado en el curso de Comunicación y
Aprendizaje, para estudiantes de la facultad de medicina de la Universidad
Peruana Cayetano Heredia de Lima, ha permitido confirmar el desarrollo de
competencias genéricas en diferentes niveles. El nivel de desarrollo
Notable fue el que alcanzó el mayor porcentaje de desarrollo en los estudiantes.
2. El sistema de evaluación aplicado en el curso de Comunicación y
Aprendizaje para estudiantes de la facultad de medicina de la Universidad
Peruana Cayetano Heredia de Lima, ha permitido confirmar el desarrollo de
competencias en las dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales.
3. Las competencias en su dimensión cognitiva reflejaron un menor nivel de
desarrollo notable, las procedimentales lograron un mayor nivel de desarrollo
notable y la dimensión actitudinal destacó en los niveles de desarrollo más alto,
puesto el 76 % de alumnos se ubicó en el nivel notable

11
y el 56 % en el sobresaliente.
4. La prevalencia de los métodos e instrumentos que permitieron confirmar el
desarrollo de competencias cognitivas son: los casos y las escalas estimativas.
Antecedentes internacionales:
- Ciro (2012), en su tesis: Aprendizaje Basado en Proyectos (A.B.Pr) Como estrategia
de Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Básica y Media. recopila lineamientos
básicos para la implementación de la metodología A.B.Pr como estrategia
integradora de teoría y práctica de cualquier área o asignatura, promoviendo
competencias cognitivas, colaborativas, tecnológicas y metacognitivas.
La propuesta pretende brindar un apoyo en el ámbito educativo, para la
implementación de una metodología que complemente los temas de las clases
teóricas con la aplicación de proyectos diseñados para este fin y a la vez, incentivar
mediante su realización, actividades como: investigación, planeación, búsqueda de
soluciones, trabajo cooperativo y actitudes como: autorregulación, disciplina y
perseverancia, entre otros elementos que benefician la formación integral de los
estudiantes.
- Arroyo (2012), en su tesis titulado: Aprendizaje basado en proyectos como estrategia
para fomentar el trabajo colaborativo en la educación a distancia, estableció que una
vez que se analizaron los resultados de la aplicación de los instrumentos de
investigación, así como su triangulación con la fundamentación teórica, se lograron
encontrar respuestas para la pregunta planteada al inicio de la misma: ¿Cómo se
fomenta la competencia de trabajo colaborativo a través de diferentes

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implementaciones de aprendizaje basado en proyectos en cursos de posgrado en
ambientes de aprendizaje a distancia?
En general se puede decir que la competencia de trabajo colaborativo se logra
promover en un curso de posgrado a distancia al implementar la estrategia de
Aprendizaje basado en proyectos, a través de la adaptación de la estrategia al modelo
de educación a distancia, siguiendo las fases metodológicas definidas a la par que se
da la organización interna del equipo de trabajo. El bagaje personal de los
estudiantes y la interacción a lo largo del desarrollo de su proyecto, promueve el
desarrollo de diferentes competencias al enfrentar al estudiante a conflictos
personales, de organización, planeación y desarrollo que el mismo equipo debe
resolver.
El trabajo colaborativo se fomenta por medio de la sinergia y un ambiente de
confianza que logran establecer los alumnos hacia adentro del grupo, lo que facilita
los procesos participativos de toma de decisiones, organización, administración y
comunicación, logrando desarrollar diferentes competencias profesionales. La
motivación personal tutor y el profesor titular juegan un papel preponderante,
apoyándose en ellos la construcción del conocimiento y en muchos casos la
seguridad del alumno ante los retos de la modalidad del curso.
También se fomenta el trabajo colaborativo al tener un enfoque constructivista, que
se refleja en el diseño de las diferentes actividades que promueven el auotaprendizaje
y la automotivación como eje del aprendizaje en grupo para complementar las
propias habilidades con las de los compañeros. La flexibilidad del modelo permite
ajustar los tiempos y las formas de interactuar con el grupo, lo que permite llegar a
acuerdos de forma más rápida y eficiente. Aunque esto exige del alumno definir una
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forma de trabajo personal, de organización y manejo de sus tiempos para la
adaptación de su ritmo al del grupo.
Además, se pudo corroborar el supuesto de investigación referente al diseño del
curso, ya que el diseño va a ser básico para un buen funcionamiento del modelo.
Esto debido a que la clave para promover competencias profesionales y mantener la
motivación del alumno a lo largo del curso va a depender de que se integren
contenidos interactivos y actividades para los diferentes tipos de aprendizaje, así
como estrategias innovadoras como el Aprendizaje basado en proyectos.
Con respecto al supuesto de que la implementación de la estrategia didáctica en un
curso no resultaba sencilla debido a la resistencia de profesores y alumnos, en este
caso s puede decir que no se encontró evidencia que pueda corroborar esto. Un
profesor que busca participar como docente en un curso en línea está interesado en
aprender, en ver cómo transferir su curso e ideas al modelo y lo general está ansioso
de conocer cómo llevarlo a cabo. Desde la perspectiva del alumno, de igual forma no
hay una resistencia, sino que deberá pasar por un período de adaptación al modelo
educativo, durante el cual el alumno descubrirá por si mismo si este modelo es el
apropiado para su estilo de aprendizaje.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1. Enfoque constructivista
Para Carretero (1994), la adquisición del conocimiento en el individuo es una
construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus
disposiciones internas y su medio ambiente; su conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción resulta
14
de la representación inicial de la información y de la actividad, externa o interna, que
desarrollamos al respecto.
En el mismo sentido, Piaget (1955), argumenta que el conocimiento no surge
ni del objeto ni del sujeto, sino de la interacción entre ambos; el conocimiento es un
proceso de construcción perpetua, que exige la actuación del sujeto sobre lo
conocido para transformarlo, lo que implica que el conocimiento requiere cierto
nivel de intervención. Para Piaget, la realidad es innegable y ésta se va alcanzando -
aunque nunca la alcanzaremos totalmente- a partir de la construcción del
conocimiento. Para él, los educandos requieren someterse a un estado de
desequilibrio para poder aprender, dado a que la ansiedad les sirve de catalizador
para motivar el aprendizaje. De tal manera que, en el aprendizaje de las diferentes
disciplinas, “la materia por aprender no debe presentarse en bandeja de plata ya que
el aprendiz necesita poder reorganizarla y transformarla antes de incorporarlos a su
estructura cognitiva” (Amegan: 1993; p.165).
Los estudios de Piaget lograron identificar los elementos que marcan la
diferencia entre el niño y el adulto, a los cuales el autor les denominó: las
“estructuras cognitivas variantes” y las “funciones invariables”; éstas últimas son
llamadas “adaptación”. Esta puede subdividirse en “asimilación” y “acomodación”.
La asimilación y la acomodación son indispensables y se utilizará una u otra en
función del problema y el objetivo de la adaptación. Una vez el estudiante interactúa
con el entorno, su organismo actúa, generándose una serie de acciones coordinadas,
denominadas esquemas.
Por su parte, los diversos esquemas que el organismo ha desarrollado en un
momento particular forman una “estructura”. Según se va desarrollando el
organismo, sus estructuras cognitivas cambian desde lo “instintivo” a través de lo

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“sensorio-motor” a la estructura “operativa” del pensamiento del adulto. Por lo tanto,
Piaget sostiene que estas tres formas de estructura cognitiva representan tres niveles
diferentes del conocer, estas son: la etapa sensorio-motor; etapa pre-operacional y las
etapas operacionales concreta y formal (Vargas-Mendoza, 2006).
Para sintetizar los trabajos y aportes de Piaget en el constructivismo, Pozo
(1996) afirma que “La Epistemología Genética piagetiana es un intento de establecer
los procesos y estructuras mediante los cuales las personas construyen el
conocimiento científico” (p. 114). Dentro del mismo enfoque constructivista se
encuentran los planteamientos de Vigotsky (1979), quién afirma que el aprendizaje y
el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser enseñada a
nadie. Depende del alumno construir su propia comprensión en su propia mente.
Según la concepción Vigotskiana, existe una relación entre aprendizaje y desarrollo,
de tal manera que la escuela se convierte en un espacio potencializador de las
capacidades del estudiante, la cual debe existir para propiciar que “el niño
reconstruya los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura, empleando
el lenguaje como mediador para este fin” (Zubiría, 1994, p. 114).
El aporte más significativo de la obra de Vigotsky es la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP), que en palabras del autor es: “La distancia en el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en la colaboración con otro compañero más
capaz” (Vigotsky, 1988, p.133). Vigotsky considera que el alumno maneja dos
niveles de capacidad, por un lado, el límite de lo que él solo puede hacer,
denominado nivel de desarrollo real y, por otro, el límite de lo que puede hacer con
ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Este análisis es sumamente importante para

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definir con precisión las posibilidades de un educando y especialmente para
delimitar los espacios o zonas en donde debe realizarse una acción de enseñanza.
A partir de la explicación del manejo de los niveles de capacidad de los
estudiantes, Vigotsky plantea el concepto de “Andamiaje”, como: “…una situación
de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio y otro
novato, o menos experto, en donde el formato de la interacción tiene por objetivo
que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber del experto”. Visto de
esta manera, el aprendizaje de nuevos conceptos debería involucrar la programación
de actividades de colaboración entre pares y entre docente-estudiante de tal manera
que el trabajo colaborativo estimule la construcción colectiva de un nuevo
conocimiento.
Para Vigotsky, todos los procesos psicológicos superiores (comunicación,
lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se
internalizan. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a escala social y, más tarde, a escala individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Un
proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vygotski, 1979,
p.82). De esta manera, tanto Piaget como Vigotsky han contribuido, a pesar de sus
diferencias teóricas, en aclarar el panorama en cuanto a la forma como el individuo
conoce el mundo y construye su propio conocimiento, de tal manera que “Sobre sus
diferencias han descubierto la mente humana. A partir de ellos, el niño ni es una
tabla rasa donde se imprime cualquier texto, ni es un ser genial, dechado de virtudes,
ajeno a su contexto histórico” (Zubiría, 1994, p. 115).
Sus teorías han influenciado, a través de los últimos años, las diferentes
estrategias didácticas que aplican en el aula los docentes constructivistas, muy a

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pesar de sus divergencias conceptuales. Sin embargo, estas teorías poseen muchos
puntos de convergencia, lo cual ha traído como resultado innumerables propuestas
didácticas. Al respecto, Zubiría afirma que estas dos teorías “nutren las didácticas
contemporáneas, la psicología evolutiva (génesis mental) y la psicología social
(fuerzas sociales y culturales que influyen al individuo)” (1994, p .113). Todo esto
significa que, para los constructivistas, el aprendizaje no es un asunto sencillo de
transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo,
por parte del educando, en ensamblar, extender, restaurar e interpretar y, por lo tanto,
de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que
recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino que, la
persona, debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados.
El aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la
manipulación de la información a ser aprendida, pensando y actuando sobre ello para
revisar, expandir y asimilarlo. Sin importar la percepción que se tenga sobre la forma
de construir el conocimiento los autores, enmarcados en este enfoque, coinciden en
percibir el aprendizaje como una actividad socialmente situada y aumentada en
contextos funcionales, significativos y auténticos Palincsar, Klenk y Reid (1993). Lo
que indica que los docentes constructivistas, ayudan al desempeño del alumno en la
construcción, pero no proveen información en forma explícita (Tharp y Gallimore y
Clifton 1.998, p. 46). Aunque existen diversas ideas y planteamientos acerca de qué
significa “ayudar al desempeño y la construcción de conocimientos” (Moshman,
1982).
2.2.2. Definición de aprendizaje basado en proyectos.
El aprendizaje basado en proyectos puede manejarse como una estrategia
educativa en ambientes presenciales. En este sentido el concepto de aprendizaje

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basado en proyectos “… consiste en enfocar actividades individuales y en equipo
relacionadas con el “aprender a aprender juntos”; resolver problemas educativos
reales, poniendo en práctica los conocimientos recién adquiridos y el buscar
solucionar o desarrollar proyectos en forma integrada” (Ramírez, 2012, p. 26)
En tanto que, para Poell (2003), el concepto de aprendizaje basado en
proyectos se refiere a un grupo de personas que quieren aprender juntas de manera
sistemática. Por su parte, Casanova, Uribe, Álvarez y Gómez (2009), hablan del
aprendizaje basado en proyectos como la estrategia para fomentar que los estudiantes
aprendan de manera interdependiente, estableciendo relaciones psicosociales
motivadoras y construyendo de manera conjunta significados.
Esta construcción de significados de manera colaborativa para Onrubia,
Colomina y Engel (2008), debe de cumplir con criterios como: un diseño
fundamentado en algún modelo pedagógico, promover la colaboración en el sistema
presencial, siendo necesario conocer las características del aprendizaje basado en
proyectos, así como las consideraciones que deben de tomarse para poder
implementarse en distintos ambientes.
Batanero y Díaz (2005) sostienen que los proyectos se orientan para
introducir, dentro de la clase, una filosofía exploratoria y participativa, siguiendo las
recomendaciones recientes sobre la metodología de enseñanza de la estadística.
Batanero (2000), asimismo, indica que estos permiten contextualizar los contenidos
en situaciones más próximas al alumno e integrar la enseñanza de la estadística en
procesos de investigación más generales.
El Método de Proyectos, de acuerdo a Rodríguez (2003), consiste en una
sistematización de actividades y tareas, que están orientadas por algún propósito: el
placer que otorga su realización o el logro de resultados, por ejemplo. Este método
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orienta al alumno a la realización organizada y participativa de dichas actividades y
tareas; su ejecución le permite no solo descubrir y conocer los procesos, sino
también experimentar la satisfacción de los resultados. Las ideas de Dewey (1896)
permitieron a Kilpatrick (citado en Huaranga, 2005), en 1918, su sistematización
como método. Por su parte, Rodríguez y Cortez (2010) anotan que, con la aplicación
de esta estrategia, los estudiantes definen el propósito de crear un producto final,
identifican su mercado, investigan su temática, crean un plan para gestionarlo y lo
diseñan y elaboran.
Entre las principales características que deben tener los proyectos, Gonzales
(citado en Huaranga, 2005) enumera las siguientes:
a. Ser una actividad intencional bien motivada.
b. Tener un alto valor educativo.
c. Desarrollar algo práctico.
d. Ser ejecutado por los propios estudiantes, en su ambiente natural.
Según Huaranga (2005), la importancia del Método de Proyectos radica en
los siguientes aspectos:
a. Integra los diversos tipos de aprendizaje.
b. Favorece la apropiación del aprendizaje, pues los estudiantes trabajan con
problemas concretos y con hipótesis operacionales.
c. Transforma al entorno social y natural del estudiante en un contenido de
aprendizaje.
2.2.3. Características del aprendizaje basado en proyectos
Al hablar de aprendizaje basado en proyectos se pueden encontrar
características comunes en las que profesores y alumnos identifican un problema de

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la vida real, tratan de resolver una pregunta sobre el problema, investigan y generan
propuestas de solución. Los proyectos bien diseñados logran ser multidisciplinarios,
se apegan al Curriculum, se basa en estándares y se realizan en un período de tiempo
determinado (Brooks-Young, 2005).
De esta forma, para Callison (2006), el aprendizaje basado en proyectos debe
fundamentarse en preguntas o problemas retadores, donde se involucre al estudiante
en el diseño, así como en la solución del problema o actividad de investigación, de
manera que se les pueda dar oportunidad de trabajar desarrollando su potencial
personal.
Los roles que se juegan al implementar el aprendizaje basado en proyectos
cambian con respecto al modelo tradicional. El rol del estudiante es mucho más
participativo y activo, ya que se busca un compromiso con su aprendizaje y con el
resto del grupo o equipo de trabajo. El profesor cambia a ser facilitador y promotor
del ambiente colaborativo y es el que hace el diseño de la actividad (Ramírez, 2012).
En este mismo sentido, Mapuva (2009) considera necesario este cambio de
roles para la implementación de cursos en las universidades. Donde el docente
requiere de tener una buena actitud y compromiso hacia la educación. Así mismo
requiere capacitación para poder mantener la calidad en sus cursos, tanto en el
manejo de las nuevas tecnologías, como en la implementación de estrategias
innovadoras que le ayuden a crear un ambiente de aprendizaje atractivo.
Este reto del cambio en los roles es más visible en la educación, donde le
docente debe de promover el aprendizaje autónomo e independiente, facilitar la
retroalimentación, así como utilizar recursos técnicos sofisticados que promuevan la
comunicación. Puede que haya un equipo de expertos apoyando la forma de hacer las
cosas para cambiar a un modelo de autoaprendizaje y autogestión. Un común

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denominador de los estudiantes que buscan el aprendizaje es buscar aprender cosas
que puedan servir de aplicación para su trabajo, que le den un estímulo a su vida y
que pueda ser de utilidad para buscar oportunidades de promoción y crecimiento
(Basabe, 2007).
Esta tendencia hacia el aprendizaje implica tomar consideraciones
importantes en un ambiente de estudio, entre las que se encuentran: la interrelación
entre compañeros, el ambiente impersonal, la visibilidad del grupo y el apoyo del
docente. La barrera del ambiente interpersonal va a requerir de un esfuerzo adicional
de comunicación, ya que se vuelve rígida y con un mínimo de retroalimentación. Por
lo que se requiere de mucha comunicación y de emplear nuevas herramientas
tecnológicas para contrarrestar estas situaciones a lo largo de todas las asignaturas
(Dykman & Davis, 2008).
De forma tal que, el ambiente de aprendizaje, de acuerdo con Weller (2007),
debe de ofrecer al estudiante un espacio de entrega de contenidos, discusiones
asincrónicas y sincrónicas, opciones para aplicar exámenes, un sistema de
estudiantes para ver su progreso a lo largo de todos sus estudios, así como de
técnicas de estudio para los estudiantes.
2.2.4. Metodología del aprendizaje basado en proyectos
En cuanto a la metodología para la implementación de proyectos en un aula,
se acuerdo con Frade (2008), se puede observar el siguiente proceso: identificación
del propósito de lo que se quiere investigar, elaborar o trabajar; planeación inicial del
trabajo; definir cómo será la presentación de los resultados (gráficos, presentaciones,
etc.); elaboración del proyecto y la entrega que incluye la presentación y evaluación.
Para facilitar los procesos de aprendizaje basado en proyectos, Ramírez
(2012), sugiere: diseñar el proyecto que incluye lecturas, discusiones asincrónicas o

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sincrónicas e intercambios de opiniones en grupo; la realización del proyecto que
incluye la planeación y creación del prototipo y la presentación de resultados a través
de un reporte. Hay varios aspectos que ayudan a lograr que un proyecto
independientemente de su modalidad llegue ser exitoso. En ese sentido, Callison
(2006) menciona los siguientes: formar grupos o equipos heterogéneos para que
puedan beneficiarse de la diversidad, promover el andamiaje y la construcción de
experiencias, utilizar rúbricas para la evaluación y darlas a conocer a los estudiantes;
promover el trabajo individual para el logro del grupo y promover la autoevaluación
y la reflexión sobre el aprendizaje adquirido.
A diferencia de la modalidad presencial el docente requiere estar más al
pendiente de la construcción del aprendizaje. En este sentido, Onrubia, Colomina y
Engel (2008), consideran importante que el profesor promueva por medio de la
discusión el andamiaje y la construcción de conocimiento. En las etapas iniciales
debe de dar instrucciones sobre cómo utilizar los sistemas y buscar un ambiente de
confianza. En una siguiente etapa se debe buscar la participación y lograr la
construcción del conocimiento personal al ser partícipe de la discusión con el grupo.
Una vez establecida la metodología básica para poder implementar el
aprendizaje basado en proyectos, es importante conocer como puede ser evaluado y
si hay algún cambio o adecuación que se deba dar en un ambiente de aprendizaje
continuo.
2.2.5. Estrategia pedagógica de Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
Una vez abordado el concepto de problema, resulta apropiado explicar la
esencia del aprendizaje basado en proyectos, según David Moursund. Para este autor,
el ABP puede ser analizado por lo menos de seis formas por el estudiante, estas son:
Está centrado en el estudiante y es motivante intrínsecamente; promueve la

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colaboración y el aprendizaje cooperativo; permite que los estudiantes realicen
mejoras en sus productos; está diseñado para que el estudiante se comprometa
activamente a hacer cosas en vez de aprender sobre algo; requiere que los estudiantes
produzcan un producto, y es un reto con un enfoque en las habilidades de orden
superior (Moursund, 2007, p.16).
La descripción de estos seis elementos refleja la esencia de la metodología
del ABP para el estudiante, la idea que se pretende es que éste se encuentre motivado
a través del reto propuesto en la solución de un problema contextualizado, lo cual es
evidenciable a través de la presentación de un producto final relacionado con la
solución de la problemática planteada. Durante el proceso de solución del problema,
el estudiante interactuará dentro de su grupo y juntos buscarán la información
relevante y pertinente para acercarse a planteamientos claros alrededor del mismo.
De esta manera, el trabajo cooperativo y colaborativo genera la construcción
social del conocimiento a través de la interacción entre pares y estos con el tutor,
quien actúa como orientador y encausador del proceso para evitar desviaciones o
malas interpretaciones. De igual manera, para el autor, el ABP también puede ser
analizado desde el punto de vista del profesor, como: Un elemento que tiene
contenido y propósitos auténticos, con énfasis en pensamiento de orden superior y
resolución de problemas; utiliza la evaluación auténtica; el profesor actúa como
facilitador (guía al lado); tiene metas educativas explícitas; está arraigado en el
constructivismo; está diseñado para facilitar la transferencia del aprendizaje; está
diseñado para que el profesor sea un aprendedor” (Moursund, 2007, p.17).
Los elementos descritos anteriormente, ponen de manifiesto las bases
conceptuales de la estrategia en donde el docente actuando como “guía al lado y no
como un sabio en el escenario” (Moursound. 2008. P.19) logra orientar a los

24
estudiantes hasta alcanzar la meta del proyecto, al tiempo que se construyen los
conocimientos de acuerdo con la temática a estudiar. Así mismo, la estrategia le
permite al docente evaluar el progreso del estudiante a través del desempeño,
indicando “valorar las habilidades de pensamiento superior, la resolución de
problemas, los retos y la realización de tareas estimulantes” (Moursond, 2008, p. 18),
esto se consigue mediante el trabajo colaborativo en la zona de desarrollo próximo.
2.2.6. Evaluación del aprendizaje basado en proyectos en ambientes de
aprendizaje continuo.
En el aprendizaje basado en proyectos al igual que el trabajo colaborativo el
profesor se encuentra ante actividades que requieren una nueva visión para
evaluarse. Se debe de garantizar que se evalúa el trabajo individual en la
construcción del trabajo en grupo.
Con respecto al reto que enfrenta el docente, Barkley, Cross y Howell (2007),
consideran que no es conveniente dar una calificación grupal a un estudiante en
particular porque se podría premiar o penalizar a estudiantes, no se refleja de manera
clara la participación individual en la construcción de la tarea, son evaluados por
situaciones fuera de su control y pueden no ser válidas para ese estudiante en
particular.
Para que la evaluación aprendizaje basado en proyectos se más justa las
actividades dentro del curso deben incluir un componente individual y otro en grupo,
por lo que esto debe ser considerado desde el diseño de la actividad en el caso de los
ambientes de aprendizaje continuo.
Algunos ejemplos para la evaluación de procesos en el aprendizaje basado en
proyectos son: el evaluar por medio de exámenes, las autoevaluaciones y
coevaluaciones, así como rúbricas específicas (Ramírez, 2012). Otras formas de

25
evaluar el proceso son por medio de los reportes de avances escritos y reflexiones
tanto individuales como en grupo.
Estas estrategias para evaluación pueden ser aplicadas en cualquier ambiente
de aprendizaje y son las mismas que se utilizan para evaluar el aprendizaje
colaborativo. Por lo que el diseño del curso y el proyecto a realizar serán la base para
definir las formas de evaluación en un curso determinado.
Para evaluar las fases de un proceso de aprendizaje colaborativo, Casanova,
Uribe, Álvarez y Gómez (2009), proponen el uso de indicadores para la observación
del discurso basados en categorías del lenguaje. De esta manera se pretende evaluar
la interdependencia positiva, la construcción de significado y las relaciones
psicosociales. Si bien implica tiempo por la agrupación de comentarios en un foro y
el seguimiento en las etapas de construcción de grupo, es una herramienta que puede
emplear el docente para revisar que se produzca aprendizaje cooperativo.
Con respecto a la evaluación Hartman, Dziuban & Moskal (2007), coinciden
con Dykman & Davis (2008), al considerar que el docente debe reconsiderar su
forma de evaluación tradicional y enfocarse más en los resultados y productos de
aprendizaje. Una vez analizada la forma en la que puede ser evaluado el aprendizaje
basado en proyectos.
2.2.7. Desarrollo de competencias.
El término “competencia” se analiza desde una doble perspectiva. La
primera analiza la literatura existente sobre el concepto de competencia y de carácter
relevante para los objetivos de esta investigación. La segunda, analiza los diferentes
documentos, normativas, declaraciones e informes de ámbito nacional e
internacional sobre la materia, utilizados para hacer encajar las competencias en los
estudios universitarios.
26
2.2.7.1. Desarrollo: la proliferación de estudios y definiciones
Una vez abierta la puerta al estudio de las competencias, empiezan a
proliferar estudios para comprender tanto las características de los individuos que
causan un desempeño superior y eficaz, como en el conjunto de comportamientos
socioafectivos, habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo de manera adecuada un trabajo, una actividad o tarea.
Así nos encontramos con los trabajos ya clásicos de Spencer y Spencer
(1993) quienes definen el concepto de competencia como “una característica
subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento
efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio”
(p.9); de Woodruffe (1993), que entiende la competencia como una dimensión de
conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir
eficientemente. Schroder (1989) da a esta definición un enfoque grupal al entender
que “una mejor actuación o mejor competencia es un conjunto relativamente estable
de comportamientos, los cuales producen una actuación superior en los grupos de
trabajo en ambientes organizacionales más complejos” (p. 22). No sólo se trata ya de
características personales sino también de comportamientos y saber hacer.
Frade (2007) indica que la acepción competencia como un “saber hacer” se
utiliza en el ámbito jurídico desde el siglo XVI y fue aceptada en el siglo XX en el
mundo laboral. Esta misma autora manifiesta que en los años 60 Estados Unidos
realiza una investigación para valorar las características de los mejores empleados
donde descubren que aquellos señalados competentes, tenían conocimientos, pero
además los sabían aplicar. De esta forma, para algunos autores definen la
competencia como “un saber puesto en acción en un contexto determinado” (Du
Crest, 1999, p. 30).

27
Todo este debate sobre el concepto de competencia ha puesto en evidencia
la necesidad de una lectura del mismo que trascienda su dimensión puramente
funcionalista, ampliando su horizonte de estudio y de investigación más allá de los
límites de la formación profesional y del aprendizaje de un trabajo. De esta forma
Alberici y Serreri (2005) pasan a “considerarlo un aspecto constitutivo del aprender a
pensar, de aprender no sólo un trabajo específico sino a trabajar, de aprender a vivir,
a ser, en el sentido de confluencia entre saberes, comportamientos, habilidades, entre
conocer y hacer, que se realiza en la vida de los individuos, en el sentido de saber
actuar en los distintos contextos de forma reflexiva y con sentido” (p. 26) pero, para
que se construya es necesario poder y querer actuar (Le Boterf, 1994). La
competencia resulta así de tres acciones interrelacionadas: saber, poder y querer
actuar.
El objetivo último de estas tres acciones no difiere en la actualidad del
señalado por (Bunk, 1994): “ejercer una profesión, resolver problemas profesionales
de forma autónoma y flexible y ser capaz de colaborar con el entorno profesional y
en la organización del trabajo”. (p. 9)
Estos tres aspectos se complementan, ya que es posible, que alguien tenga
los conocimientos para hacer el trabajo, pero no lo desee hacer; o que tenga el deseo
de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; o no sepa cómo hacerlo, pero esté
dispuesto a aprender y tenga las condiciones para hacerlo. En este marco, las
competencias pueden definirse como la comprensión individual y colectiva de las
situaciones productivas, sometidas a la complejidad de los problemas que plantea su
evolución (Zarifian, 1995, p. 9).
En el ámbito laboral la competencia, como comportamientos observables en
la realidad cotidiana del trabajo, “pone en práctica, de forma integrada, aptitudes,

28
rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos” (Lévy- Leboyer, 1997, p. 54) y
no es más que una combinación de recursos. En palabras de Le Boterf (1991,
1994,2001), “para construir sus competencias el profesional utiliza un doble
equipamiento: el equipamiento incorporado a su persona (saberes, saberes hacer,
cualidades, experiencia, ...) y el equipamiento de sus experiencias (medios, red
relacional, red de información). Las competencias producidas con sus recursos se
encarnan en actividades y conductas profesionales adaptadas a contextos singulares”
(p. 48). Es decir, una competencia es un saber puesto en acción en un contexto
determinado (Du Crest, 1999, p. 30) que “discrimina el saber necesario para afrontar
determinadas situaciones y ser capaz de enfrentarse a las mismas” (Echeverría, 2005,
p. 17), movilizando conocimientos y cualidades para hacer frente a los problemas
derivados del ejercicio de una profesión. Esto permite al individuo “resolver
problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares”
(Tejada, 1999, p. 29). En este sentido, la competencia no es más que “la capacidad
de desarrollar con eficacia una actividad de trabajo movilizando los conocimientos,
habilidades, destrezas y comprensión necesarios para conseguir los objetivos que tal
actividad supone” (Valverde, 2001, p. 30).
Pero, más allá de la adquisición de habilidades o de conocimientos, la
competencia incluye la capacidad para hacer frente a lo incierto y a lo irregular en la
situación del trabajo. Esta capacidad de hacer frente a situaciones inciertas es la base
de una efectiva flexibilidad y adaptabilidad un individuo (Drake y Germe, 1994, p.3)
que, en el contexto de mercados laborales cambiantes se convierte en la base para
garantizar la empleabilidad y el necesario aprendizaje a lo largo de la vida.
Bajo las distintas perspectivas en las que se ha considerado el término de
“competencias”, parece que su interpretación depende del alcance (individual y/o

29
organizacional) que se le quiere dar, buscando, al mismo tiempo, el objetivo de
mejorar la actuación profesional de las trabajadoras y trabajadores a través de un
nuevo rango en los procesos de selección, compensación, evaluación del desempeño
y el desarrollo de carrera profesional (Hondeghem y Vandermeulen, 2000).
Al revisar las características o componentes de las competencias,
observamos que, de alguna manera, están asociados con los constructos psicológicos,
pero los mismos se combinan de una manera determinada, para generar la capacidad
de rendir eficientemente en tareas o actividades específicas, hacer a la persona
"competente". La forma en que se combinan sólo se puede determinar mediante el
análisis de cómo las personas exitosas actúan en el trabajo, con el objetivo último de
ayudar a conseguir los objetivos de la organización. Esta unión entre competencia y
objetivos organizacionales es seguida por LLopart (1997) y Alamillo y Villamor
(2002) y va más allá de las definiciones centradas con la actuación en el trabajo,
medida a través de estándares, como la propuestas por Woodruffe (1993), Esque y
Gilbert (1995), Parry (1996), Mirabile (1997), Ansorena (1996) o Levy-Leboyer
(1996) para quien las competencias son “son repertorios de comportamientos que
algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación
determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del
trabajo (...). Las competencias representan, pues, un trazo de unión entre las
características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones
profesionales precisas” (p. 54) que son movilizables cuando es preciso (Levy-
Leboyer, 1996, p. 40) y evolucionan a lo largo del tiempo (Le Boterf, 1998, p. 149).
2.2.7.2. La competencia en el ámbito educativo
Demostrada la importancia de las competencias en el ejercicio de tareas en
el ámbito laboral y profesional, los sistemas educativos, tanto formales como no,
30
empezaron a preocuparse por el tema. Al mismo tiempo las instituciones europeas
volvían la vista al desarrollo de políticas para potenciar la inserción laboral de los
jóvenes graduados y el aprendizaje a lo largo de vida, entendido como “todas las
actividades formales e informales de aprendizaje con un fin determinado, realizadas
de manera continua con el objetivo de mejorar las cualificaciones, los conocimientos
y las competencias” (Conferencia Inaugural de la Cumbre de Lisboa, 2000).
En el contexto educativo, la competencia pasa a ser “una capacidad
(potencial) general basada en conocimiento, experiencia, valores, disposiciones que
una persona ha desarrollado mediante la implicación de prácticas educativas”
(Hutmacher, 1997, p. 45), ligándose así el desarrollo competencial al conjunto de
destrezas, conocimientos y actitudes adquiridas por la formación (Guerrero, 1999).
Es la línea del concepto de “competencia profesional” entendida como el conjunto de
conocimientos, habilidades y capacidades que se derivan de la formación,
experiencia e historia de un trabajador o trabajadora (CEDEFOP, 1997, p. 3),
incluyendo competencias parciales (técnicas, metodológicas, sociales y de gestión)
Por todo ello, la competencia puede entenderse como un conjunto de
elementos heterogéneos combinados en interacción dinámica que materializa las
capacidades que posee una persona y que permiten responder a “las exigencias de
una tarea de forma efectiva y eficiente” (Solé y Mirabet, 1999, p. 23). Entre los
ingredientes de la competencia podemos distinguir los saberes, el saber hacer, las
facultades mentales o cognitivas y, también, las cualidades personales o el talento.
Según la aproximación que se adopte, la selección deberá efectuarse con el fin de
determinar la unidad de referencia (Marbach, 1999, pp. 15-16). En la práctica, las
competencias son conductas que distinguen ejecutores efectivos, de ejecutores
inefectivos. Ciertos motivos, rasgos, habilidades y capacidades son atribuibles a

31
personas que manifiestan una constancia en determinadas vías (Dalton, 1997). Las
habilidades, conocimiento y comprensión, cualidades y atributos, conjunto de
valores, creencias y atributos los cuales conducen a una actuación directiva eficaz en
un contexto dado, situación o rol (Woodall y Winstanley, 1998; citados por Garavan
y McGuire, 2001, p. 150).
Todo este debate de las competencias y su significado se une al de los
estudios encaminados a descubrir los desfases entre mercado laboral y enseñanza
universitaria en términos de destrezas o competencias requeridas a los titulados.
Encuestas a nivel europeo como las llevadas a cabo por los proyectos CHEERS,
Tuning y REFLEX pretenden dar cuenta de estos desfases, con el fin de contribuir a
un diseño cada vez más ajustado de las titulaciones universitarias a las demandas del
mercado laboral, al tiempo que “se aprecia el empleo como un recurso escaso y una
creciente competitividad a escala mundial, por parte de los gobiernos se advierte un
querido desarrollo del papel de las universidades, en el ejercicio de su creciente
autonomía y responsabilidad, hacia posiciones de plena implicación en la mejora del
ajuste de los perfiles de los titulados universitarios a las demandas de empleadores
en el mercado laboral” (Alonso, Fernández Rodríguez y Nyssen, 2009, p. 55).
El contexto de empleabilidad toma protagonismo y se convierte en uno de
los elementos de la agenda política europea (European Foundation for the
Improvement of Living and Working Conditions, 2008) y en la literatura sobre
mercado laboral y educación empieza a hablarse con fuerza del concepto de
competencia. Alonso et al. (2009, P. 65-66) recogen algunas definiciones
interesantes.
A nivel catalán, la Agència de Qualitat del Sistema Universitari de
Catalunya (AQU Catalunya) definió la competencia en el Documento “Marco

32
general para la integración Europa” como “una combinación de saberes técnicos,
metodológicos, sociales y participativos que se actualizan en una situación y en un
momento particulares” (Documento “Marco general para la integración europea”,
elaborado por la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya,
Barcelona, 2003, p. 43). Desde el punto de vista normativo, se puso de relieve en el
Documento “Marco general para el diseño, seguimiento y revisión de planes de
estudios y programas”, elaborado por la Agència de Qualitat del Sistema Universitari
de Catalunya, la poca uniformidad en el uso de los términos para designar el
concepto “competencia”: habilidades, capacidades, atributos, resultados de
aprendizaje; panorama que se complica más aún si se le añaden adjetivos como
habilidades clave, competencias transferibles, competencias genéricas, habilidades
personales, habilidades relacionadas con el trabajo y un largo etcétera ” (Documento
“Marco general para la integración europea”, elaborado por la Agència per a la
Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, Barcelona, 2002, p. 39 al 43).
Conocer y comprender (el conocimiento teórico de un campo académico),
saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas
situaciones), saber cómo ser (los valores como parte integrante de la forma de
percibir a los otros y vivir en un contexto social) son los elementos que sintetizan la
adaptación del concepto de competencia al ámbito educativo. Las competencias
representan una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus
aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado
de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos.
En el ámbito universitario, los enfoques de competencias mercado
compartirían una serie de puntos comunes:

33
 Cada competencia recibe un nombre (autoconfianza, búsqueda de
información, orientación al cliente, pensamiento conceptual, flexibilidad,
liderazgo, …) y una definición verbal precisa.
 Cada competencia tiene un determinado número de niveles que reflejan
conductas observables, no juicios de valor. Todas las competencias se
pueden desarrollar (pasar de un nivel menor a otro mayor) a través de la
formación y la experiencia.
Todas las titulaciones adaptadas llevan asociadas un perfil de competencias
que no es más que un inventario de las mismas, junto con los niveles exigibles de
cada una de ellas. El nivel evaluado de cada competencia debe permitir determinar
los desajustes entre las aulas y la realidad formativa, y verificar si el estudiante no
sólo tiene una determinada competencia, sino que además sabe aprovecharla en la
práctica.
2.2.8. Corrientes de competencias
Existen varios enfoques y definiciones del concepto de competencia.
2.2.8.1. El enfoque relacionado con el comportamiento: Estados Unidos.
McClelland (1973) desarrolló estudios para predecir la competencia en
contraposición a la inteligencia, para posteriormente, en 1976, describir el alto
desempeño como la característica fundamental de la competencia. Este punto de
vista fue asumido por la firma consultora Hay McBer.
Así fue como surgieron nuevas formas de medición de competencias, en
contraposición a los tests tradicionales de medición de la capacidad de la inteligencia
cognitiva, ya que los primeros, resultaron ser poco efectivos en la evaluación del
desempeño laboral.
34
El enfoque sobre la competencia se inició, observando primero a los
trabajadores de mejor desempeño y de ese modo poder diferenciarlos de los menos
productivos. En consecuencia, la competencia representa la destreza más allá de las
habilidades cognitivas tales como autoconciencia, autorregulación y habilidades
sociales; mientras estas cualidades pueden ser inherentes de la personalidad de los
individuos, la competencia laboral se encuentra básicamente relacionada con el
comportamiento, y al contrario de la inteligencia y la personalidad, la competencia
puede ser aprendida mediante la formación, capacitación y desarrollo (McClelland,
1998).
Esta tradición ha sido influyente en los Estados Unidos, la cual define la
competencia “en términos o en relación con las características subyacentes de las
personas”, sea causalmente relacionada a un desempeño excepcional en un puesto de
trabajo, sirva para encontrar diferentes soluciones y perdure durante un período
razonablemente largo de tiempo”. (Boyatzis, 1982; Spencer y Spencer, 1993).
Esta es la tradición seguida por Boyatzis (1982), quien empíricamente
determinó las características que les permitirían a los gerentes ser eficientes en cada
una de sus funciones. Boyatzis se basó en un estudio realizado con 2.000 gerentes
pertenecientes a 12 empresas y que ocupaban 41 puestos de distinta índole; propuso
un modelo integrado de competencias gerenciales que explicara la interrelación de
estas características con las funciones directivas y el medio ambiente interno de cada
empresa.
De manera similar, Spencer y Spencer (1993) demostraron la vialidad de la
metodología empleada por McClelland/Mcber en la evaluación de competencia
laboral (JCA, Job competence assessment), desarrollado en un análisis de 650
puestos de trabajo.
35
Para ellos competencia incluye:
“motivación, auto conceptos, aptitudes o valores, conocimiento con valor,
destrezas cognitivas o de aprendizaje, o cualquier característica que pueda ser
confiablemente medible y pueda ser mostrada para diferenciar significativamente el
desempeño promedio o superior de los individuos respecto de quienes son menos
efectivos y eficientes en su desempeño”. (Spencer y Spencer, 199, p. 4)
Con David Mcclelland y Hay-McBer, el enfoque por competencias basado
en el comportamiento ha abierto nuevos horizontes: las destrezas necesarias para
realizar eficientemente las funciones en el puesto de trabajo se combinan con el
conocimiento. Es evidente que una concepción más amplia se está abriendo camino.
2.2.8.2. El enfoque funcional: Inglaterra
Como consecuencia de las deficiencias en el nivel formativo vocacional
(durante los años 80), el gobierno británico introdujo un enfoque basado en
competencias para implantarlo a nivel nacional. La idea de la reforma consistía en
corregir dichas deficiencias, adoptando un sistema de calificación de competencias
en el puesto de trabajo basado en estándares ocupacionales de competencia y en un
análisis funcional dentro de una variedad de contextos...
Las cualificaciones profesionales que se crearon bajo este nuevo marco
fueron conocidas como la National Vocational Qualifications (NVQ). La
característica principal de la NVQ es que están definidas en términos de resultados,
demostraciones y evaluaciones en lugar de en base a procesos de aprendizaje que
llevan a tal fin (Eraut 2003).
No tardaron en aflorar las críticas a las calificaciones vocacionales (VQ)
principalmente por su falta de formación teórica, ya que sus prácticas solamente se

36
enfocan en demostrar la eficiencia del modelo en el puesto de trabajo sin considerar
la adquisición de conocimiento.
La resistencia a implementar un sistema de competencia acorde a la realidad
hace que muchos autores, como Hyland (2006) se refieren a este proceso como
inapropiado y obsoleto para la presente y futura realidad laboral.
Smithers (2002) tampoco ocultó su oposición a las instituciones
vocacionales.
Un posterior análisis del gobierno para solventar tales críticas definió las
calificaciones vocacionales, como “la habilidad de aplicar conocimiento,
comprensión y destrezas de acuerdo a estándares de desempeño laboral requerido, lo
que también incluye la capacidad de resolver problemas y adaptarse a los cambios
del mercado”.
Hodkinson e Issitt (1995) han insistido por ello, en un enfoque más
holístico. En ese mismo sentido, Cheetham y Chivers (1996, 1998) también han
venido argumentando respecto a la necesidad de poder disponer de un modelo
holístico de las competencias profesionales, que integre las siguientes 5 dimensiones:
 Competencia Cognitiva, que incluye, reforzamiento de teoría y conceptos,
así como también conocimiento tácito informal obtenido empíricamente.
Conocimiento (saber-aquello) reforzado por el entendimiento (saber-por
qué).
 Competencia funcional (destrezas o saber-cómo), que se refiere a aquello
que una persona debe saber en una ocupación determinada y que además
sea capaz de demostrar aquello que dice saber.

37
 Competencia personal (competencias conductuales, saber cómo actuar), que
se refiere a una característica “relativamente duradera de una persona
causalmente relacionada a un desempeño laboral superlativo”.
 Competencia ética, o posesión de valores personales y habilidad de
expresarlos juiciosamente y en relación con situaciones propias de la
actividad laboral.
 Meta-competencia o habilidad de saber reaccionar ante la incertidumbre,
haciendo uso de la capacidad reflexiva y el aprendizaje acumulado.
2.2.8.3. Un enfoque multidimensional y holístico: Francia, Alemania y Austria.
En el continente europeo recientemente han emergido otros puntos de vista.
Nos referimos a Francia y Alemania y Austria, países que han adoptado una
visión del desarrollo de los recursos humanos desde una mirada vinculada a las
competencias.
Si bien la emergencia de esta visión es más reciente, se han convertido en
puntos de referencia a la hora de hablar de competencias en el resto de los países
europeos, junto al Reino Unido.
En Francia, el movimiento por las competencias comenzó durante los años
80, haciéndose notoriamente influyente a partir de los 90.
La irrupción del concepto (competencia) ha transcurrido por diferentes
etapas:
a) el concepto apareció primero en algunas organizaciones como una idea,
lo que indujo el desarrollo de instrumentos y herramientas para practicantes
y consultores
b) luego se conceptualizó en términos teóricos, y
c) finalmente pasó a un enfoque más crítico de ésta.

38
Su mayor apogeo apareció en el año 1994, fundamentalmente por la
necesidad de desarrollar nuevas competencias y al modo de asociarlas a los
requerimientos no menos desafiantes de las empresas (Cannac y CEGOS, 1985).
Gilbert (1995) remarca que la conceptualización teórica del término está
asociado a rasgos culturales propios de Francia (el cual resalta el derecho a la
formación y a la importancia del rol colectivo en los acuerdos).
El estado francés, en 1993, estimuló una visión basada en competencias,
después de que la Agencia Nacional por el Empleo (ANPE), modificó sus modelos
ocupacionales, lo que produjo severas observaciones del mundo académico (Le
Boterf 1994; LevyLeboyer, 1996). Las empresas adoptaron sus propios sistemas
evaluativos, los cuales incrementaban la flexibilidad por sobre las calificaciones, lo
que trajo como resultado la inseguridad laboral de los trabajadores. El movimiento
por las competencias tuvo un nuevo empuje en los años 90, después de que el
gobierno introdujera una ley que señalaba que todos los individuos tenían derecho a
una evaluación de sus competencias laborales, independientemente de si dicha
evaluación les permitía crecer personalmente en el interior de las empresas.
También a mediados de la década de los 90 se expandió el concepto de
competencias en varias profesiones, mientras que en el ámbito de los recursos
humanos comenzó a ganar en precisión, al tiempo que surgía la necesidad de
disponer de instrumentos de medida. El incentivo salarial comenzó a usarse en parte
de la industria pesada. El movimiento siguió consolidándose una vez que la
asociación de empleadores (MEDEF) lanzara la iniciativa de promover “la
competencia por objetivos”, provocando dos efectos simultáneos: uno, en las
empresas, al estimularlas en la adopción de modelos de competencias; el otro,
interesando al mundo académico en este proceso

39
Desde una perspectiva epistemológica, Haddadj y Besson (2000) señalan
que la lógica de la competencia puede seguir dos caminos distintos: uno individual,
centrado en el comportamiento y uno colectivo centrada en el desarrollo de la
organización.
Varios autores franceses han comparado su modelo con el anglosajón
concluyendo que el sistema francés es mucho más completo, toda vez que se basa en
tres postulados:
 Savoir (competencias teóricas, como el conocimiento)
 Savoir-Faire (competencias prácticas o funcionales)
 Savoir-Etre (competencias sociales, como el comportamiento).
Estas tres dimensiones se asientan en un componente basado en la
experiencia (Saber Hacer o Saber Actuar) y otro componente relacionado al
comportamiento (Saber Ser, o la facultad de adaptarse).
En Alemania el concepto de kompetenz siempre ha estado implícito en su
sistema educacional y de formación vocacional, (VET) su énfasis principal ha estado
puesto en priorizar el aprendizaje por sobre el resultado. La competencia ocupacional
está ligada al término beruf (que normalmente significa ocupación, pero que también
incluye la tradición que proviene desde el tiempo de los artesanos) que define la
teoría de la formación vocacional, con su correspondiente pedagogía asociada a las
ocupaciones.
En los años 80 apareció el concepto de competencia clave, la cual incluía
competencia personal, que es “la capacidad de actuar y resolver problemas
autónomamente”, “flexibilidad”, “disposición a cooperar”, “ética, madurez y valores
morales”.
40
Por su parte, Qualifikation es la habilidad de actuar y resolver de acuerdo
con cada situación en particular; mientras Kompetenz, se refiere a la capacidad de un
individuo de actuar de manera holística, es decir, alguien capaz de incorporar todo su
bagaje de conocimiento, habilidades y experiencias.
En 1996 el sistema de educación alemán adoptó un modelo denominado
“competencia en acción”, desplazándose desde el concepto original que enfatizaba la
estimulación personal al aprendizaje a otro orientado a los resultados, especificando
concordantemente con ello mallas por áreas de aprendizaje en lugar de conocimiento
relacionado con campos ocupacionales. A partir de aquí, aparece una tipología
estándar en los currículums de las carreras vocacionales, detallando la acción de
competencia (handlungskompetenz) en términos de dominio o materia de
competencia (Fachkompetenz), competencia personal (PersonalKompetenz) y
competencia social (SoziaeKompetenz).
En este contexto, se desarrollan las siguientes competencias:
 Dominio de competencia (Fachkompetenz) describe la disposición y la
agilidad para trabajar, resolver problemas orientados a resultados, y a su vez
la capacidad intuitiva, analítica y metodológica del individuo dentro de un
contexto laboral.
 Competencia cognitiva (Sachkompetenz) se define como la agilidad o
capacidad para pensar y actuar de manera profunda, analítica y perceptiva, y
actúa como prerrequisito para llegar a desarrollar la FachKompetenz, la cual
incluye la intuición y funcionalidad.
 Competencia personal describe la buena voluntad, agilidad y la
personalidad individual para entender, analizar y juzgar las opciones de
crecimiento, así como también capacidad para entender las necesidades y

41
limitaciones en la familia, el trabajo y la vida pública, como elementos de
apoyo que sirvan al individuo a desarrollar destrezas que le ayuden a
ordenar y planificar su vida. En este dominio también se incluyen
características personales tales como: independencia, análisis crítico, auto
confianza, fiabilidad, responsabilidad y conciencia del deber, valores
profesionales y éticos. En suma, Personalkompetenz se relaciona con la
competencia cognitiva y social.
 Auto competencia (SelbKompetenz) es descrita como la capacidad y
autodeterminación para actuar de acuerdo a estándares morales y éticamente
aceptables. De algún modo se le define como la destreza para actuar de una
manera razonablemente humana, lo que incluye una autoimagen positiva del
individuo.
 Competencia social (Sozialkompetenz) describe la voluntad, capacidad y
experiencia para moldear las relaciones humanas; identifica y entiende los
beneficios y tensiones de dichas relaciones, así como la capacidad de
interactuar con otros de manera racional, consciente y solidaria. Incorpora
en consecuencia elementos de competencias sociales y funcionales.
 Competencia Metódica (Methodenkompetenz) es una extensión de
Sachkompetenz y Fachkompetenz.
En Alemania existen actualmente alrededor de 350 perfiles ocupacionales
asociados al formato antes descritos.
Austria por su parte, adoptó un enfoque similar al de Alemania, y agrupa las
competencias en tres tipos: cognitiva, social y personal.
 La competencia cognitiva define el conjunto de habilidades, destrezas y
conocimiento que podría ser aplicado a una ocupación específica y

42
transversalmente a otras similares y considera, además, las destrezas y
habilidades del individuo para desarrollar tareas y estrategias para
solucionar problemas;
 La competencia social (Sozialkompetenz) se refiere a la voluntad y
destrezas del individuo para cooperar e interactuar con su “entorno social”
responsablemente; y
 La competencia personal (Selbstkompetenz), comprende el desarrollo de las
herramientas necesarias para mejorar la autoestima y se define en términos
de habilidad y voluntad para el desarrollo personal, como también las
destrezas, habilidades, motivaciones y aptitudes para trabajar en un mundo
globalizado.
2.2.9. La educación basada en competencias.
El paradigma dominante en el sistema educativo, se centra en el desarrollo de
competencias y habilidades en el alumno para prepararlo a enfrentar el mundo
globalizado cada vez más exigente. Por lo tanto, la acumulación de datos y la
estimulación de la parte racional del sujeto, no deben ser motivo de preocupación
para los educadores, dado a que, en gran medida estas, tienden a limitar las
potencialidades del individuo y a sesgar las posibilidades de una formación holística
(Gardner, 1997, p. 99). Lo anterior, permea la intención generalizada del mundo
contemporáneo de pensar en una educación integral que abarque todo el proceso
enseñanza y aprendizaje desde la ambientación y metodologías hasta el proceso de
evaluación; es decir, una concepción integradora del ser humano, evitando
fraccionamientos que limiten el potencial del individuo y que generen discordancia
entre la metodología y el proceso evaluativo en el aprendizaje.

43
Por su parte, Colombia, atendiendo a las exigencias en materia evaluativa,
optó por modificar su tradicional examen basado en aptitudes y conocimientos,
diseñó e implementó un nuevo examen, cuyo enfoque es la evaluación por
competencias. Este cambio en el sistema evaluativo trajo consigo la necesidad de
cambios estructurales y pedagógicos en la didáctica de la enseñanza de las
disciplinas académicas de manera que, el interés ahora, dentro de cada disciplina del
saber, está dirigido a contribuir con el desarrollo de competencias específicas en las
áreas del conocimiento. Analizando el panorama anterior, se hace necesario
escudriñar la fundamentación teórica sobre el término competencia que adoptará este
artículo. Esto es importante, porque permite que los investigadores sienten posturas
basados en criterios sólidos y, al mismo tiempo, contribuye con el direccionamiento
metodológico de la propuesta.
En este sentido, Hymes, desde la teoría sociolingüística, considera que en el
desarrollo de la competencia es el conocimiento el que se adecúa a todo un sistema
social y cultural que le exige utilizarlo apropiadamente. En esa misma línea Vigotsky
propone que el desarrollo cognitivo, más que derivarse del despliegue de
mecanismos internos, resulta del impacto que tiene la cultura sobre el individuo en la
realización de las funciones sicológicas, como en el caso del lenguaje. Por ello, la
competencia puede entenderse como “capacidad de realización, situada y afectada
por y en el contexto en que se desenvuelve el sujeto” (Trujillo, 2001).
Precisamente, en ese marco conceptual contemporáneo del término
competencia, se evidencia que ésta no siempre se manifiesta de la misma forma ni
con la misma fuerza o eficiencia; dependiendo esto, entre otros, de factores
evolutivos o emocionales y subjetivos. Lo anterior ha “direccionado las

44
investigaciones hacia la concepción de teorías ambientalistas alrededor de este
concepto” (Plug y Hartz, 1999, p. 80).
En este sentido, los resultados de innumerables investigaciones
contemporáneas refuerzan la idea de la importante influencia que ejerce el contexto,
el medio ambiente, la cultura y el ambiente social en el desarrollo de habilidades
cognitivas y de competencias, D. Hymes, y luego Vigotsky sustentan esta teoría
(citado en Torrado, 1999, p. 98). Precisamente estas investigaciones que enmarcan
las competencias según el ambientalismo cultural, en cierta medida van en contra del
concepto de competencia lingüística de Chomsky (1965), quien las definió como
reglas y principios abstractos biológicamente determinados.
Dentro de la propuesta ambientalista; entonces, se puede afirmar que las
competencias emergen de las interacciones sociales con los demás y se transforman a
través de las mismas, pero en situaciones y contextos concretos. Por lo tanto, la
competencia se define en función de una actividad en particular; es decir, un
desempeño situado y contextualizado. Con respecto a esto, Bogoya (2000), afirma
que: “la competencia también puede ser entendida como una actuación idónea que
emerge de una tarea concreta, en un contexto con sentido” (citado en estándares
básicos 2006. p. 56); por lo tanto, exige del individuo la suficiente apropiación de un
conocimiento para la resolución de problemas con diversas soluciones y de manera
pertinente; por ello, la competencia se desarrolla en una situación o contexto
determinado.
De esta manera, es evidente que la significación de competencia en el
contexto escolar gira en torno a un saber hacer en un contexto determinado,
entendiendo esta frase como la oportunidad del estudiante para demostrar, a través
de desempeños, la claridad que posee de los conceptos formales construidos en la

45
escuela. Las teorías antes mencionadas, coinciden en el hecho de que la competencia
gira en torno al Saber-Hacer en contexto; por tanto, la práctica docente debe estar
enfocada a desarrollar habilidades que coadyuven en la solución de problemas
cotidianos. De allí que Gómez (2002), propone a la pedagogía el cambio de
metodologías transmisionistas a metodologías centradas en el estudiante y en el
proceso de aprendizaje.
Un buen ejemplo de ello lo constituyen las metodologías activas como el
Seminario Investigativo Alemán, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el
Modelo Didáctico Operativo, entre otros. No obstante, también advierte sobre el
riesgo de que los estudiantes se dispersen en las diferentes actividades y, por ende,
no perciban la coherencia y unidad en un horizonte conceptual. De ahí la importancia
del dominio metodológico y de trabajar conceptos estructurales en función de
dominios cognitivos donde las estrategias docentes apunten hacia la interconexión de
los temas.
2.3. Definición de términos básicos
 Capacidad. Se refiere a los recursos y aptitudes que tiene un individuo, entidad o
institución para desempeñar una determinada tarea o cometido.
 Comprensión. Es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las
ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen.
 Competencia. Es la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a
cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades

46
prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para
lograr una acción eficaz.
 Preparación para el aprendizaje basado en problemas (ABP). Conjunto de
requisitos, que tanto alumnos como tutores han de reunir, antes de iniciar sus
actividades relacionadas con el ABP.

47
III. Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis
Hipótesis General
El aprendizaje por proyectos se asocia, significativamente, con las competencias
adquiridas por estudiantes de tercer grado de secundaria, en el área de Ciencia
Tecnología y Ambiente, en la Institución Educativa José de San Martín de Pisco, año
2017.
Hipótesis Específicas
H.1. El aprendizaje por proyectos se asocia, significativamente, con la capacidad de
problematizar situaciones para hacer indagación adquirida por los estudiantes
de tercer grado de secundaria, en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en
la Institución Educativa José de San Martín de Pisco, año 2017.
H.2. El aprendizaje por proyectos se asocia, significativamente, con la capacidad
para diseñar estrategias y hacer indagación, adquirida por los estudiantes de
tercer grado de secundaria, en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en la
Institución Educativa José de San Martín de Pisco, año 2017.
H.3. El aprendizaje por proyectos se asocia, significativamente, con la capacidad de
analizar datos e información, adquirida por los estudiantes de tercer grado de
Educativa José de San Martín de Pisco, año 2017.
H.4. El aprendizaje por proyectos se asocia significativamente, con la capacidad de
evaluar y comunicar el proceso y resultados de su indagación, adquirida por los
estudiantes de tercer grado de secundaria, en el área de Ciencia Tecnología y
Ambiente, en la Institución Educativa José de San Martín de Pisco, año 2017.

48
3.2. Variables
Variable Independiente: El aprendizaje por proyectos
Indicadores:
- Integración de conocimientos de diversas áreas.
- Capacidad de investigación
- Desarrollo de trabajo en equipo
- Respeto a la diversidad
Variable Dependiente: Desarrollo de competencias en CTA
Indicadores:
- Problematiza situaciones para hacer indagación
- Diseña estrategias para hacer indagación
- Analiza datos e información

49
IV. Metodología
4.1. Enfoque de investigación: Cuantitativo
Este estudio responde al paradigma cuantitativo con enfoque metodológico
hipotético deductivo. El enfoque cuantitativo de la investigación pone una
concepción global positivista, hipotética-deductiva, objetiva, particularista y
orientada a los resultados para explicar ciertos fenómenos. Se desarrolla más
directamente en la tarea de verificar y comprobar teorías por medio de estudios
muéstrales representativos. Aplica los test, entrevistas, cuestionarios, escalas para
medir actitudes y medidas objetivas, utilizando instrumentos sometidos a pruebas de
validación y confiabilidad. En este proceso utiliza las técnicas estadísticas en el
análisis de datos y generaliza los resultados.
4.2. Tipo: Descriptiva
Es de tipo descriptiva, debido a que desarrolla un carácter evaluativo en
el ámbito de la educación superior. “La investigación descriptiva busca
especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis” (Danhke, (1989) citado por Hernández, et al. (2003) p. 117).
4.3. Diseño de Investigación: Correlacional
El diseño correlacional busca señalar la correlación que existe entre la variable
“Aprendizaje por proyectos” y la variable “Desarrollo de competencias en CTA”,
apoyándonos en lo que sostiene Hernández (2003):

50
La investigación correlacional es un tipo de estudio que tiene como propósito
evaluar la relación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables
(en un contexto particular). Los estudios cuantitativos correlacionales miden el
grado de relación entre esas dos o más variables (cuantifican relaciones). Es
decir, miden cada variable presuntamente relacionada y después también
miden y analizan la correlación. Tales correlaciones se expresan en hipótesis
sometidas a prueba”. (Hernández, et al. (2003) p. 121).
Ox (V.1.)
M r
Oy (V.2)
Figura 1. Diseño de Investigación Descriptivo – Correlacional
En donde:
M = Muestra de Investigación.
Ox = Observación Variable 1. (Aprendizaje por proyectos)
Oy = Observación Variable 2. (Desarrollo de competencias en CTA)
r = Relación entre variables.
4.4. Método: Hipotético - deductivo
El método organiza un medio, para ordenar y efectivizar nuestros intereses y
anhelos en el transcurso de la investigación científica. Ramos (2008), al respecto del
concepto de método dice:

51
Este método (literalmente “camino hacia algo”) en su sentido más general, es
la manera de alcanzar un objetivo, determinado procedimiento para ordenar la
actividad. De allí que ninguna actividad sociocultural, académica, económica e
ideológica será posible desarrollar sin el método, que es, la manera más eficaz
de alcanzar un objetivo (p.435).
De acuerdo con esto, a través del método descriptivo se identifica y reconoce
la existencia de la naturaleza de un hecho en un tiempo determinado, sin el control o
manipulación de la misma. Sánchez (1998) asevera:
El método descriptivo consiste en describir, analizar e interpretar
sistemáticamente un conjunto de hechos relacionados con otras variables tal
como se dan en el presente. El método descriptivo apunta a estudiar el
fenómeno en su estado actual y en su forma natural; por tanto, las posibilidades
de tener un control directo sobre las variables de estudio son mínimas, por lo
cual su validez interna es discutible (p.33).
4.5. Población y Muestra
Población:
250 Estudiantes del tercer año de secundaria, de la Institución Educativa José de San
Martín de Pisco
Muestra:
160 Estudiantes del tercer año de secundaria, de la Institución Educativa José de San
Martín de Pisco.
52
4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
4.6.1. Técnicas
Según el autor Tamayo (1998), citado por Valderrama (2002) considera que:
“la técnica es un conjunto de mecanismos, medios y sistemas de dirigir, recolectar,
conservar, reelaborar y transmitir los datos”. También es considerado como un
régimen de principios y criterios que ayudan el poder aplicar los métodos, pero de
una manera distinta. Estas técnicas de recolección de datos se comprueban por sus
beneficios, en otras palabras, es la “optimización de los esfuerzos”, “la mejor
administración de los recursos” y “la comunicabilidad de los resultados”.
Además, se utilizará la técnica de Encuesta, es una técnica de investigación
social que permite el recojo de información en grupos grandes y en menor tiempo, el
cual nos da a conocer las mecanismos de observación a través de los cuestionarios
establecidos con anticipación.
4.6.2. Instrumentos
Los autores Bernardo y Calderero (2000) discurren que “los instrumentos son
un recurso que ayuda al investigador el poder acercarse a los fenómenos y extraer de
ellos información”. Se pueden distinguir dos aspectos diferentes en el interior de los
instrumentos: forma y contenido.
La forma, es considerada como el tipo de acercamiento que se forma de la
experiencia, hacia las técnicas en esta investigación. Por su parte, el contenido es
considerado como la descripción de los datos precisos que se necesita adquirir; por
lo tanto se efectúa mediante ítems que en realidad vendrían ser los indicadores
revestidos en forma de interrogantes, elementos a observar, etc.

53
Como instrumento se utilizará los Cuestionarios que nos permitirá obtener
información sobre la percepción que tienen los estudiantes sobre la “Método
aprendizaje cooperativo” y sobre la percepción que tienen sobre el “Desarrollo de
competencias”. Los cuestionarios se establecen mediante una cierta cantidad de
preguntas consignadas a acopiar, procesar y analizar información sobre algunos
hechos que se estudian en grupo o pequeña parte de una población. Estas preguntas
intentan conseguir información mediante las respuestas recogidas por la población.
4.7. Tratamiento Estadístico
La organización de la información recopilada durante el trabajo de campo se
ha efectuado siguiendo las pautas de la estadística descriptiva, a fin de que faciliten
la interpretación de los indicadores de las variables de estudio y la explicación
adecuada de los niveles de relación de éstas.
Acopiada la información relacionada a las variables de la hipótesis se
procederá a ordenar la información a fin de proceder a su procesamiento
estadístico, para lo cual se procederá de la manera convencional:
a) Ordenar la información
b) Tabular los resultados
c) Analizar e interpretar los datos
d) Prueba de hipótesis: Aplicar T de Student para medir diferencia de medias.

54
V. Aspectos administrativos
5.1. Recursos:
5.1.1 Humanos:
- 01 Investigadora
5.1.2. Materiales:
- Papeles
- Servicios de impresión y fotocopiado
- Libros de consulta sobre investigación.
- Libros sobre Aprendizaje por proyectos (ABP).
- Libros sobre Competencias en CTA.
5.1.3. Financieros
El financiamiento del presente estudio se obtendrá de los fondos personales
de la investigadora, dado que no se cuenta con ayuda financiera.
5.2. Presupuesto
Bienes Cantidad Costo Unitario Costo Total
Papel bond 4 millares S/. 25.00 100.00

Servicios
Gastos de digitado e
700 hojas S/. 0.50 350.00
impresión
Empastado 05 unid. S/. 50.00 300.00
Fotocopias 1500 unid. S/. 0.05 75.00
Material de consulta 05 unid. S/. 80.00 400.00
Total gasto proyectado S/. 1 225.00
55
5.3. Cronograma de actividades
Año / Mes 2017
NOVIEMBRE
SETIEMBRE
OCTUBRE
AGOSTO
MARZO
Actividades
MAYO
ABRIL
JUNIO
JULIO
Elaboración de proyecto
Presentación de proyecto
Aprobación
Marco teórico
Elaboración del instrumento
Validación del instrumento - juicio de expertos
Validación del instrumento – prueba piloto
Aplicación de instrumentos
Consolidación de datos
Análisis e interpretación de datos
Elaboración del primer borrador
presentación del borrador final
56
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estudiantes universitarios. Tesis para optar el Grado Académico de Doctor en

67
Educación. Sección de Postgrado, Instituto para la calidad de la educación,
Universidad de San Martín de Porres. Lima-Perú.

68
Apéndice
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MATRIZ DE CONSISTENCIA
El aprendizaje por proyectos y las competencias adquiridas por estudiantes de tercer grado de secundaria en el área de ciencia
tecnología y ambiente, en la Institución Educativa José de San Martin de Pisco, año 2017.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS

PROBLEMA GENERAL : OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL:
¿Cuál es el grado de asociación del aprendizaje por proyectos y las Establecer el grado de asociación existente entre el aprendizaje El aprendizaje por proyectos se asocia, significativamente,
competencias adquiridas por estudiantes de tercer grado de por proyectos y las competencias adquiridas por estudiantes de con las competencias adquiridas por estudiantes de tercer
secundaria en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en la tercer grado de secundaria en el área de Ciencia Tecnología y grado de secundaria, en el área de Ciencia Tecnología y
Institución Educativa José de San Martín de Pisco, año 2017? Ambiente, en la Institución Educativa José de San Martín de Ambiente, en la Institución Educativa José de San Martín de
Pisco, año 2017. Pisco, año 2017.
PROBLEMAS ESPECÍFICOS: OBJETIVOS ESPECIFICOS: HIPÓTESIS ESPECIFICAS:
P1 ¿Cuánto se asocia el aprendizaje por proyectos y la capacidad de  Determinar y explicar el grado de asociación existente - El aprendizaje por proyectos se asocia,
problematizar situaciones para hacer indagación adquirida por entre el aprendizaje por proyectos y la capacidad de significativamente, con la capacidad de problematizar
los estudiantes de tercer grado de secundaria, en el área de problematizar situaciones para hacer indagación adquirida situaciones para hacer indagación adquirida por los
Ciencia Tecnología y Ambiente, en la Institución Educativa José por los estudiantes de tercer grado de secundaria, en el área estudiantes de tercer grado de secundaria, en el área de
de San Martín de Pisco, año 2017? de Ciencia Tecnología y Ambiente, en la Institución Ciencia Tecnología y Ambiente, en la Institución
Educativa José de San Martín de Pisco, año 2017. Educativa José de San Martín de Pisco, año 2017.
P2 ¿Cuánto se asocia el aprendizaje por proyectos y la
capacidad de diseñar estrategias para hacer indagación,  Determinar y explicar el grado de asociación existente entre el - El aprendizaje por proyectos se asocia,
adquirida por los estudiantes de tercer grado de secundaria, aprendizaje por proyectos y la capacidad de diseñar estrategias significativamente, con la capacidad para diseñar
en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en la para hacer indagación, adquirida por los estudiantes de tercer estrategias y hacer indagación, adquirida por los
Institución Educativa José de San Martín de Pisco, año grado de secundaria, en el área de Ciencia Tecnología y estudiantes de tercer grado de secundaria, en el área de
2017? Ambiente, en la Institución Educativa José de San Martín de Ciencia Tecnología y Ambiente, en la Institución
Pisco, año 2017. Educativa José de San Martín de Pisco, año 2017.
P3 ¿Cuánto se asocia el aprendizaje por proyectos y la - El aprendizaje por proyectos se asocia,
capacidad de analizar datos e información, adquirida por los  Determinar y explicar el grado de asociación existente entre el significativamente, con la capacidad de analizar datos e
estudiantes de tercer grado de secundaria, en el área de aprendizaje por proyectos y la capacidad de analizar datos e información, adquirida por los estudiantes de tercer grado
Ciencia Tecnología y Ambiente, en la Institución Educativa información, adquirida por los estudiantes de tercer grado de de secundaria, en el área de Ciencia Tecnología y
José de San Martín de Pisco, año 2017? secundaria, en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en la Ambiente, en la Institución Educativa José de San Martín
Institución Educativa José de San Martín de Pisco, año 2017. de Pisco, año 2017.
P4 ¿Cuánto se asocia el aprendizaje por proyectos y la - El aprendizaje por proyectos se asocia significativamente,
capacidad de evaluar y comunicar el proceso y resultados de  Determinar y explicar el grado de asociación existente entre el con la capacidad de evaluar y comunicar el proceso y
su indagación, adquirida por los estudiantes de tercer grado aprendizaje por proyectos y la capacidad de evaluar y resultados de su indagación, adquirida por los estudiantes
de secundaria, en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, comunicar el proceso y resultados de su indagación, adquirida de tercer grado de secundaria, en el área de Ciencia
en la Institución Educativa José de San Martín de Pisco, año por los estudiantes de tercer grado de secundaria, en el área de Tecnología y Ambiente, en la Institución Educativa José
2017? Ciencia Tecnología y Ambiente, en la Institución Educativa de San Martín de Pisco, año 2017.
José de San Martín de Pisco, año 2017.
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VARIABLES DISEÑO POBLACIÓN Y MUESTRA
VARIABLE A: EL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

- MÉTODO: POBLACION :
Indicadores:
o Hipotético-deductivo
- Integración de conocimientos de diversas áreas. 250 Estudiantes del tercer año de
- Capacidad de investigación secundaria, de la Institución Educativa
- Desarrollo de trabajo en equipo - TIPO DE INVESTIGACIÓN: José de San Martín de Pisco
- Respeto a la diversidad
o Descriptivo MUESTRA :
160 Estudiantes del tercer año de

VARIABLE B : DESARROLLO DE COMPETENCIAS secundaria, de la Institución Educativa
-DISEÑO :
EN CTA José de San Martín de Pisco.
o Correlacio
Indicadores:
nal
 Problematiza situaciones para hacer indagación
 Diseña estrategias para hacer indagación
 Analiza datos e información
 Evalúa y comunica el proceso y resultados de su
indagación
.

Aprendizaje Basado en Proyectos y Competencias Cognitivas

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Mención Docencia Universitaria

El aprendizaje por proyectos y las competencias adquiridas por estudiantes de tercer

Alumna : REBATTA MARMOLEJO

Prof. S.T.T-I,II : Fidel Tadeo SORIA CUELLAR

I. Planteamiento del problema

1.1 Determinación del problema………………………………………..…… 4

1.2 Formulación del problema…………………………………………...…… 6

1.3 Objetivos: Generales y específicos…………………………………….… 7

1.4 Importancia y alcances de la investigación………………………….…... 8

II. Marco Teórico

2.1 Antecedentes del problema…………………………………………….… 9

2.2 Bases teóricas…………………………………………………….……… 13

2.3 Definición de términos básicos…………………………………….…… 45

III. Hipótesis y Variables

3.2 Variables y su operacionalización……………………………………… 48

4.1 Enfoque de investigación……………………………………………… 49

4.2 Tipo de investigación…………………………………………………… 49

4.3 Diseño de investigación……………………………………………… 49

4.5 Población y muestra…………………………………………………… 51

4.6 Técnicas e Instrumentos de recolección de datos……………………… 52

4.7 Tratamiento estadístico de los datos…………………………….……… 53

5.3 Cronograma de actividades…………………………………………… 55

I. Planteamiento del problema

1.1. Determinación del problema

El aprendizaje en estudiantes de educación secundaria siempre ha sido

preocupación tanto de padres como de profesores, siempre se ha querido darle una

mejor educación es por ello la exigencia al desempeño docente; porque implica

directamente en el proceso de aprendizaje en los estudiantes de tercer grado de

secundaria en el área de ciencia tecnología y ambiente, en la Institución Educativa

aprecia que la mayoría de estudiantes de educación secundaria cumplen con

presentar sus tareas escolares en el área de ciencia tecnología y ambiente; pero no

pueden explicar lo que aprenden, menos analizar y según el registro de evaluación

no prestan la debida atención a sus actividades en el aula; porque no actúan como

protagonistas, ni son involucrados en el desarrollo de la clase hace que la

metodología de la clase aplicada por el docente no logre buenos resultados en el

De esta manera afecta más al estudiante que al mismo maestro; ya que, el

estudiante no recibiría adecuadamente los conocimientos en el proceso de

aprendizaje, sino que se volvería un memorístico; además el maestro perdería el

control de todo lo que va a realizar en el aula llegando a la improvisación y a la

intolerancia, por la extroversión del estudiante.

Es necesario que el maestro se forme y se informe, para planificar las

necesidades donde deberá responder de forma pertinente, como la selección de

aprendizaje de sus estudiantes.

El verdadero problema del docente no es el de tener un sector de la educación

secundaria con la última tecnología; sino, el de usar todos los instrumentos

El ejercicio docente permite a través de los talleres de ciencia tecnología y

ambiente, conocer la percepción que tienen los estudiantes acerca de la ciencia, y

área para adquirir destrezas y habilidades que adicionalmente contribuye a

consolidar sus conocimientos, y a su vez mejorar los procesos en el sector científico

y tecnológico, es importante resaltar la importancia de las ciencias durante el proceso

habilidades disciplinares adquiridas en la institución, que le permiten resolver

necesidades y problemas en el entorno social, es decir, resalta la importancia de

investigar para desarrollar proyectos que lleven a responder a problemáticas sociales

De ahí que nace la preocupación por conocer de manera indubitable, cómo se

relaciona el aprendizaje por proyectos y las competencias adquiridas por estudiantes

de tercer grado de secundaria en el área de ciencia tecnología y ambiente, en la

Institución Educativa José de San Martin de Pisco, año 2017.

1.2. Formulación del problema.

¿Cuál es el grado de asociación del aprendizaje por proyectos y las

competencias adquiridas por estudiantes de tercer grado de secundaria en el

área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en la Institución Educativa José de