Orientador

Documento orientador
Unidad 1
Proyectos de aula para la educación inclusiva
Laura Mancera Valetts

lauramancer@gmail.com
Cesión de derechos a la Corporación Universitaria Iberoamericana
Resumen
El curso "Proyectos de aula para la educación inclusiva" enmarcado dentro de la Maestría

en Educación de la Corporación Universitaria Iberoamericana, busca ser un espacio de
reflexión y puesta en marcha de estrategias pedagógicas y didácticas encaminadas a
ofrecer espacios de formación que reconocen y atienden la diversidad de estudiantes en
el aula.
De manera general el curso está enfocado en prácticas educativas que permiten la

identificación de fortalezas, debilidades y preferencias de todos los estudiantes para
ofrecer un proceso de formación no sólo adaptativo sino también un proceso educativo
que extrae valor de las experiencias de cada estudiante. Es así que, de manera específica:
La primera y segunda unidad de este curso están enfocadas en la pedagogía inclusiva

visto desde la dimensión práctica. Para ello, el estudiante se familiariza con los principios
y cualidades que deben ser desarrollados en el docente, como elemento clave en este
proceso; conocerá sobre estrategias pedagógicas y didácticas fundamentadas en conocer,
valorar y plantear respuestas oportunas que respondan al perfil de un aula clase. La tercera
unidad presenta una estrategia para planear y organizar proyectos pedagógicos de aula
por medio de la cual se podrá formalizar el desarrollo de prácticas educativas inclusivas.
P.J. No. 0428 del 28 de enero 1982 - MEN I VIGILADA MINEDUCACIÓN

Tabla de contenido
Unidad 1. Pedagogía inclusiva 2
1.1 Introducción 3
1.2 Índice de inclusión 6
1.3 Principios educativos inclusivos 7
1.4 Cualidades del facilitador 8
1.5 Pedagogía inclusiva 10
1.5 Universal Design for Learning (UDL) 13
1.6 Instrucción diferenciada (DI) y Comprensión por Diseño (UBD) 15
Unidad 2. Estrategia didáctica para la atención a la diversidad: Recursos Educativos

Inclusivos ¡Error! Marcador no definido.
2.1 Introducción 17
2.2 Accesibilidad web 18
2.3 Recurso educativos inclusivos 19
Unidad 3. Diseño de proyectos de aula ¡Error! Marcador no definido.
3.1 Introducción 23
3.2 Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) 23
3.3 Elaboración de un Proyecto de Aula ¡Error! Marcador no definido.
Referencias bibliográficas 34

Unidad 1. Pedagogía inclusiva
1.1 Introducción
“Entre los derechos humanos inherentes a todos los seres humanos, sin distinción alguna
de raza, sexo, nacionalidad, origen étnico, lengua, religión o cualquier otra condición,
está el derecho a la educación” (Naciones Unidas, 2015).
“La educación es uno de los instrumentos más poderosos, sino es el más poderoso, que
tienen las naciones para lograr el desarrollo humano” (Molerio, Idania, Ramos y Achón,
2007).
“La educación es un derecho humano elemental y la base de una sociedad más justa”
(Blanco, 2014).
“La diversidad es un rasgo constitutivo del ser humano” (Salvador, 2001, p. 25).
Enseñar, en griego, se dice didasko, que literalmente significa "ayudar a alguien a crecer".
Y este es el significado más importante del verbo enseñar, ayudar a las personas a crecer.
Reflexionamos sobre esto y las frases anteriores:
¿Quiénes tienen derecho a la educación? ¿Bajo qué condiciones? ¿A quién debe un

docente ayudar? ¿Sólo a unos pocos? ¿El desarrollo humano sólo puede estar en manos
de algunas personas? ¿Por qué excluir a algunas personas de aportar en el desarrollo de
nuestras naciones? ¿No son todas las personas parte de las naciones?
Y si nos situamos en el contexto colombiano podrían resultar otras preguntas: ¿No se

caracteriza Colombia por ser un país diverso y multicultural?
Estas y muchas preguntas podrían seguir planteándose, pero por último y para poder
continuar, preguntémonos: ¿el sistema educativo a lo largo de la historia ha contribuido
realmente al desarrollo de sociedades justas o por el contrario, ha aportado a la tan
marcada exclusión social que existe hoy en día?

Porque lo cierto es que el sistema educativo, tanto a nivel internacional como nacional,
se ha caracterizado por diversas formas de segregación, que además de ser persistentes
en el tiempo, explican en buena medida los elevados niveles de desigualdad que
caracterizan nuestro sistema educativo. Se podría entonces decir que el sistema tiene una
deuda histórica con la sociedad, principalmente con aquellas personas que no encajan en
una etiqueta "regular".
La cuestión no es culpar al sistema educativo, porque lo cierto es el que sistema ha sido

un reflejo de las conductas y preceptos que atañen a la sociedad. ¿Pero hasta qué punto
realmente se ha aplicado el verdadero fin de la educación? ¿La educación ha transformado
la sociedad o la sociedad ha transformado la educación?
Ahora bien, lo importante del momento coyuntural que está atravesando el sistema
educativo a nivel mundial, es que reconoce y admite que debe darse una transformación
capaz de respetar, valorar y comprender la diversidad entre los estudiantes, y convertirlo
en un recurso que amplía las oportunidades de aprendizaje y añade un valor a las
instituciones educativas y a la sociedad. Esto implica educar a todos los estudiantes
juntos, sin menospreciar y olvidar las diferencias físicas, económicas, culturales, étnicas,
religiosas, entre otras, y buscar la manera de que todos obtengan procesos de formación
en igualdad de condiciones. Ante este desafío la UNESCO manifiesta:
La educación inclusiva implica cambios y modificaciones de

contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión
común que abarca a todos (…) y la convicción de que es
responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos. El
objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio
espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales
como no formales de la educación (…). El propósito de la educación
inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos
ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un
desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y
aprender. (UNESCO, 2005)

El desafío que plantea una mayor diversidad en el aula es permitir que los estudiantes con
necesidades, habilidades e intereses diferentes alcancen un nivel académico con la misma
calidad. En este sentido, Blanco (2014) argumenta que:
Avanzar hacia una mayor inclusión es una tarea compleja porque implica un
cambio sistémico que afecta los diferentes niveles y componentes de los
sistemas educativos, porque el mismo sistema que lo excluye no puede
incluir; es un cambio que implica a toda la sociedad. (p. 27)
Marchesi (2014) plantea que responder al desafío de la educación inclusiva requiere

trabajar en la sensibilización de todos los actores del sistema, especialmente trabajar el
estilo de enseñanza de los docentes, un estilo que se preocupe por la diversidad de los
estudiantes y la búsqueda de nuevos enfoques y medios de participación y conexión con
la sociedad.
En este contexto, la UNESCO (2005) expone que "inclusive significa que, como
maestros, tenemos la responsabilidad de buscar todo el apoyo disponible (de las
autoridades escolares, la comunidad, las familias, los niños, las instituciones educativas,
los servicios de salud, los líderes comunitarios, etc.) para encontrar y enseñar a todos los
niños". Autores como Ainscow y Miles (2008); Guðjónsdóttir y Óskarsdóttir (2016);
Meijer (2003) debaten que los docentes son la clave para desarrollar prácticas y
pedagogías inclusivas en las escuelas porque son ellos quienes, en función de sus
creencias y conocimientos, deciden y eligen el entorno de aprendizaje donde los alumnos
deben aprender y trabajar dentro de las estructuras del sistema escolar.
Con base a lo expuesto, es posible decir que uno de los principales desafíos para los
docentes en los tiempos modernos es la búsqueda continua de pedagogías y enfoques para
responder a la diversidad en el aula. En este recorrido los docentes han aprendido que,
aunque la colocación, el acceso y la presencia de alumnos diversos en las aulas son
factores importantes para lograr una educación inclusiva, no son suficientes; La cuestión

crítica es la enseñanza y el aprendizaje que se lleva a cabo dentro de las aulas (Ferguson,
2008).
En este contexto, Booth y Ainscow (2000) exponen que el proceso hacia la inclusión
implica reestructurar las culturas, políticas y prácticas educativas. Y para ello, los autores
proponen una guía llamada Índice de Inclusión (en inglés Index for Inclusion) (Booth y
Ainscow, 2000), que permite evaluar estos tres aspectos y proponer acciones para avanzar
hacia una educación inclusiva.
1.2 Índice de inclusión
El Index for Inclusión es una herramienta que propone tres dimensiones que deben
evaluarse y trabajarse para desarrollar escuelas inclusivas. Estas dimensiones son:
1) Cultura: asegurar y promover un clima institucional basado en una cultura del

reconocimiento de la diversidad como riqueza y oportunidad, es el primer paso y
la base fundamental para que se planteen políticas y se establezcan prácticas
potenciadoras de las habilidades, procesos de aprendizaje y la participación de
todos.
2) Políticas: es necesario que las instituciones educativas formulen, ajusten e
implementen, políticas y condiciones de acceso, permanencia y promoción que
respondan a la diversidad, con el propósito de crear y materializar condiciones
estructurales para favorecer el aprendizaje y la participación de todos.
3) Prácticas educativas: tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y
las actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y
tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes
fuera de la escuela. Incluye usar, diseñar e implementar estrategias y recursos
educativos para lograr que todos los estudiantes alcancen las competencias
planteadas.

El curso “Diseño de proyectos de aula para la educación inclusiva” se centra en la
dimensión “prácticas educativas”. Resaltando siempre que la diversidad ha de ser
entendida, atendida y acogida por todos los miembros de la comunidad educativa
(docentes, familias, personal de administración y servicios, etc.) y no sólo por los
docentes. Se continúa introduciendo los principios y cualidades que identifican a los
docentes que atienden a la diversidad en el aula.
1.3 Principios para el desarrollo de prácticas educativas inclusivas
Los principios del proceso de Enseñanza-Aprendizaje inclusivo se basan en la filosofía

misma de la educación inclusiva que dice que todos los estudiantes deben estudiar juntos,
independientemente de sus capacidades o discapacidades, antecedentes socioculturales,
estatus económico, religión, género. En este sentido, Hart, Drummond y McIntyre (2007)
identificaron tres principios pedagógicos fundamentales que deben ser interiorizados por
los docentes para conseguir generar experiencias (prácticas educativas) de enseñanza
aprendizaje inclusivas. Estos son:
Responsabilidad: el docente es responsable y está comprometido con la educación de

todos los alumnos en el aula, no solo de algunos de ellos. Sin embargo, esta
responsabilidad se puede compartir con otro personal, como los expertos en educación
especial o maestros asistentes que colaboran con el docente para apoyar a los alumnos.
Esta responsabilidad también implica la reducción de barreras en los entornos de
aprendizaje.
Co-agencia: el alumno es visto como un agente activo en su educación y hay interacción

entre el maestro y el alumno. El profesor crea espacios de aprendizaje para los alumnos,
pero los alumnos son responsables de su aprendizaje con el apoyo del profesor.
Confianza: el profesor confía en que los alumnos quieren aprender y no los culpa cuando
el proceso se toma más tiempo o no se materializa de igual manera en todos los
estudiantes. El profesor se pregunta qué debe hacer diferente para que todos los

estudiantes aprendan, qué debe cambiarse en el entorno de aprendizaje, en los materiales
o actividades, en lugar de preguntar qué le pasa al alumno. Esto también implica tener
altas expectativas para todos los estudiantes.
Otro valor que es importante mencionar es el identificado en el proyecto (Rehabilitation

Council of India, 2017):
Respeto: el docente debe respetar las diferentes habilidades, valores y talentos, diferentes
formas de aprendizaje y antecedentes sociales e historias personales de los estudiantes.
Esto es, valorar en positivo la diversidad del alumnado.
Estos principios recuerdan que la práctica de enseñar en y para la diversidad se basa en

una pedagogía que va más allá de la destreza en el uso de prácticas de instrucción
prescritas. Se requiere la integración de conocimiento profesional sobre la enseñanza, el
aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes, e implica un alto compromiso ético y social.
En las prácticas inclusivas cambia el rol del profesor, convirtiéndose en un facilitador del
aprendizaje de los estudiantes. Para ello debe desarrollar una serie de cualidades.
1.4 Cualidades del facilitador
Concienciar a los alumnos: asegurarse de que los alumnos conozcan el propósito de la

lección de una manera simple y práctica, esto puede ser útil y motivador para los
estudiantes.
Desarrollar la participación: hacer partícipe a los alumnos en la toma de decisiones. Por

ejemplo, a veces puedes preguntar si prefieren hacer una actividad en clase o en casa,
juntos o individualmente, por escrito o mediante conversación con un compañero.
Ir más allá del aula: en general, existe una mentalidad entre los alumnos de que solo están
haciendo cosas porque "es necesario para el examen" o "porque el docente me dijo que".
Como docente, tenemos que ir más allá del aula uniendo nuestra aula al mundo real, esto

es, ayudar a los estudiantes a ver la relevancia de lo que están aprendiendo. Del mismo
modo, traer el mundo a nuestras aulas puede ser muy motivador.
Ser buen observador: es necesario observar cuidadosamente cómo responden los alumnos
y cómo participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje, quién habla y cómo hacen
las cosas. Se debe prestar atención no solo al producto sino también al proceso. No solo
lo que hacen sino cómo lo están haciendo.
Ser buen oyente: para escuchar si el alumno le da la respuesta que desea, pero también
para escuchar cómo le dan sus respuestas y de qué manera entienden o no. Intente pararse
al lado de un grupo de estudiantes para que esté en ángulo en lugar de estar "de frente".
Aparta tus ojos, pero dirige tus oídos hacia tus alumnos. Puede descubrir bastante sobre
lo que sus alumnos aprenden o no al prestar mucha atención a lo que sucede mientras
trabajan. Para ser un buen observador y un buen oyente, estar más cerca de los alumnos.
Proporcionar intervención oportuna: como facilitador, la intervención es necesaria para

dar retroalimentación directa para que los estudiantes sepan que están en el camino
equivocado, pero especialmente significa hacer y responder preguntas. Hacer preguntas
puede ser particularmente útil si son preguntas abiertas que fomentan el pensamiento en
lugar de preguntas que solo tienen una respuesta correcta/incorrecta. Otro tipo de pregunta
muy útil es del tipo "devuélvesela a un estudiante". En lugar de responder de inmediato,
puede preguntar si alguien más en el grupo o en la clase tiene una idea. La intervención
oportuna también implica exaltar y visibilizar cuando los estudiantes han hecho bien algo
o en general están haciendo bien las cosas, esto no sólo hace que los estudiantes se
"sientan bien" sino que también les hacen saber que están cumpliendo los objetivos de la
lección. En este caso, el refuerzo positivo no solo es motivador, sino que también tiene
una función de gestión del aula.
Planificar y prepararse bien: planear y prepararse como facilitador es esencial, lo que

requiere pensar en las actividades y materiales de aprendizaje de nuevas maneras, no en
términos de cómo "impartir la lección", sino en términos de cómo los alumnos pueden
entender adecuadamente y lo que debe hacer para ayudar a que eso suceda. Esto requiere

estudiar métodos y estrategias de evaluación y emplear una variedad de diferentes tipos
de métodos que se centran en los estudiantes que están aprendiendo: aprendizaje basado
en el diseño universal, aprendizaje colaborativo, aprendizaje experiencial, aprendizaje
basado en casos, entre otros.
Por otro lado, la investigación sobre aulas y escuelas inclusivas efectivas ha retratado las
siguientes áreas como importantes para el desarrollo de prácticas inclusivas (Ferguson,
2008; Guðjónsdóttir, 2000; Meijer, 2003):
● Énfasis en el aprendizaje centrado en el alumno y basado en actividades mediante

casos de estudio reales.
● Cuidar el ambiente del aula para diversos grupos de alumnos.
● Usar estrategias para diseñar currículos inclusivos y diseñar recursos educativos
que respondan al perfil de toda la clase y no solo de unos pocos estudiantes.
● Colaboración con pares y padres.
1.5 Pedagogía inclusiva
De todo lo anterior, ha surgido el concepto de pedagogía inclusiva, que pone de relieve

la importancia del quehacer del profesorado (conocimiento de estrategias, labor social,
preparación constante) en la reducción de las desigualdades en el aprendizaje y en la
mejora de la calidad de educación (Florian, 2015).
Es así como, uno de los retos más significativos de los docentes en el aula es ofrecer a
todos los estudiantes las mismas oportunidades para aprender y las ayudas necesarias para
su progreso académico y personal. Es así, como han surgido investigaciones y propuestas
que buscan orientar al docente sobre los diferentes frentes a considerar en la atención de
la diversidad en el aula. Sobre esto, en (Grande Y González, 2015) diferencian tres frentes
dentro de las prácticas educativas:

● Estructura, entiéndase como la organización física y de los actores que deben
intervenir e involucrarse en el proceso.
● Estrategias, entiéndase como los métodos pedagógicos a integrar en la práctica
docente para acoger y responder a la diversidad de estudiantes.
● Recursos, entiéndase como los recursos educativos que acompañan las estrategias,
los cuales deben seguir principios de accesibilidad para que todos los estudiantes
puedan ver e interactuar con el contenido educativo.
En este contexto, sobre la estructura en este curso se han reunidos las siguientes
recomendaciones, los cuales están alineados con los principios mencionados en los
apartados 1.2 y 1.3:
Apertura a la comunidad: la apertura y establecimiento de procesos de comunicación y

colaboración con servicios no educativos de atención a los más vulnerables; promocionar
el compromiso de los padres como miembros de la comunidad educativa (Para lograr esa
apertura de la escuela infantil a las familias ha de asegurarse cumplir con los siguientes
principios de buenas prácticas: disponibilidad (oferta educativa infantil a la que puedan
acceder de forma universal todas las familias); oferta asequible (una escuela pública y
gratuita); accesibilidad (que permita un acceso sin barreras: lingüísticas, de conocimiento
de los procedimientos burocráticos de acceso, listas de espera, prioridades de acceso...);
utilidad (atendiendo a las demandas de las familias) y comprehensividad (los valores,
creencias y prácticas educativas han de ser negociadas con las familias) (Vandenbroeck
y Lazzari, 2014)
Agrupamientos diversos: las aulas multiedad son otra fórmula para crear ambientes
inclusivos. Se constituyen como comunidades heterogéneas de aprendizaje para alumnos
que difieren en condiciones de sexo, raza, nivel, intereses, habilidades, experiencias
previas, etc. y donde la edad no es el criterio de agrupación principal. Theroux (2004)
recomienda que, aunque los alumnos se agrupen según los intereses, también pueden
tener actividades de diferentes niveles de complejidad.

Comunidades de aprendizaje: una de las maneras más eficaces para favorecer el ambiente
inclusivo es crear clases entendidas como comunidades de aprendizaje que se caractericen
por favorecer que todos los niños participen en la construcción del conocimiento, hagan
importantes aportaciones, impere el diálogo y se facilite el respeto, la comprensión y la
amistad (Harte, 2010). En estas clases todos los miembros son plenamente aceptados y
todos y cada uno pueden ejercer el liderazgo.
Sobre los recursos, es importante destacar el papel que juegan las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) para desarrollar recursos y material educativo que
pueda ser accedido por todos los estudiantes, gracias a la flexibilidad que ofrecen para
crear un recurso en diferentes formatos. Más allá de esto, es necesario que su selección,
uso e implementación vayan precedidos de un adecuado análisis del docente (Grande y
González, 2015). Pero el uso de las TIC en la atención a la diversidad no se agota en su
incorporación como herramienta al servicio del aprendizaje; también se ha demostrado
su capacidad para ser empleado como instrumento de evaluación de la practica educativa.
En el capítulo 2 se presenta información más detallada de este frente y se presenta un
modelo que brinda herramientas al docente para participar en la creación de recursos
educativos inclusivos y accesibles.
Sobre las estrategias, para apoyar la tarea del docente, se han propuesto varios métodos
pedagógicos, tales como el Universal Design for Learning (UDL), en español Diseño
Universal del Aprendizaje (DUA); Differentiated Instruction (DI), en español Instrucción
Diferenciada (ID), y Understanding by Design (UbD), en español Comprensión por
Diseño. Los cuales tienen como esencia diseñar experiencias de enseñanza basadas en las
características de cada estudiante para responder a todos por igual (Whitney Rapp, John
Fisher College Rochester, & York Baltimore, 2014). A continuación, se presenta una
descripción de cómo funcionan estos métodos. Sin embargo, es también importante
mencionar algunas estrategias educativas centradas en el estudiante que se han
evidenciado favorecedores de atención a la diversidad:
● Estrategias de Instrucción Individualizada.

● El arte al servicio de la inclusión.

● Tutorías entre iguales.
● Diversificación de actividades programadas.
● El aprendizaje por proyectos.
● Prácticas educativas basadas en la evaluación.
La idea es que estas estrategias se apliquen en un marco de y como parte del diseño
universal.
1.5 Universal Design for Learning (UDL)
Tradicionalmente, un plan de estudios está diseñado con ciertos alumnos en mente, lo que
crea barreras, ya que excluye a otros que luego necesitarán algo diferente o agregado para
poder ver la información y aprender de la misma. El UDL (DUA en español de Diseño
Universal para el Aprendizaje) es una estrategia que los docentes pueden usar para crear
oportunidades de aprendizaje para un grupo diverso de alumnos.
Específicamente, es un marco de trabajo o modelo que establece que el desafío que

plantea la diversidad en el aula puede apoyarse a través de los avances en neurociencia
sobre las diferencias de aprendizaje individual y el poder y versatilidad de las
herramientas tecnológicas (Rose y Meyer, 2002).
La base de investigación que soporta al UDL y a partir de la cual planea un marco de

trabajo consiste en la identificación de tres redes del cerebro que se han identificado como
esenciales para el aprendizaje:
1) Red de reconocimiento (es el “qué” del aprendizaje): esta red permite la

identificación y comprensión de información, ideas y conceptos.
2) Red estratégica (Es el “cómo” del aprendizaje): esta red permite planificar,
ejecutar y monitorear acciones y habilidades.

3) Red afectiva (Es el “por qué” del aprendizaje): esta red permite el compromiso
con la tarea, el aprendizaje y el mundo que lo rodea.
Según Rose y Meyer, aunque estas tres redes neuronales trabajan juntas para coordinar el
aprendizaje de cualquier tarea, cada cerebro difiere sustancialmente en la forma en que
perciben y comprenden la información, la forma en que pueden navegar en un entorno de
aprendizaje y expresar lo que saben y las fuentes de influencia que afectan a las personas
al momento de aprender. Para responder a cada una de estas redes cerebrales, el marco
UDL consta de tres principios que deben darse en el ambiente y contenido educativo
(Rose, Meyer, & Gordon, 2013):
1) Proporcionar múltiples medios de representación: presentar información y

contenidos en diferentes formas (ejemplo: formatos, estilos, tamaños).
2) Proporcionar múltiples medios de acción y expresión: diferenciar las maneras en
que los estudiantes pueden expresar lo que saben.
3) Proporcionar múltiples medios de compromiso: lo que significa estimular el
interés y la motivación para el aprendizaje, para apoyar el aprendizaje afectivo.
En conclusión, los principios de UDL sugieren que, para acomodar a un amplio espectro
de estudiantes, los planes de estudio de diseño universal requieren una variedad de
opciones para acceder, usar y participar con el contenido de aprendizaje, y establece que
los nuevos medios digitales y la tecnología de asistencia ofrecen la oportunidad de hacerlo
considerando su versatilidad y transformabilidad (Rose, D y Meyer A, 2002).
Para ayudar y guiar a los docentes en este proceso de diseño curricular, el marco UDL
sugiere cuatro plantillas:
1) Plantilla n.° 1 - Perfil de aprendizaje de la clase, a los docentes a identificar las

fortalezas, debilidades y preferencias de los estudiantes, basándose en las
diferentes redes del cerebro. La idea es resaltar los talentos, debilidades o intereses
particulares de los estudiantes que podrían facilitar o dificultar la efectividad del
proceso de enseñanza.

2) Plantilla n.° 2 - Barreras curriculares, la cual ayuda a los docentes a identificar las
posibles barreras inherentes a los materiales y métodos del plan de estudio. Esta
plantilla permite destacar las barreras creadas por la interacción entre los
materiales, los métodos y las debilidades de los estudiantes y señala oportunidades
perdidas creadas en la intersección entre materiales, métodos y fortalezas o
intereses del estudiante.
3) Plantilla n.° 3 - Soluciones UDL, la cual ayuda a los docentes a considerar las
barreras anteriores, para que así puedan seleccionar, integrar o crear materiales,
recursos y métodos de aprendizaje flexibles.
4) Plantilla n.° 4 - Cambio sistémico, que ayuda a los docentes a registrar los cambios
ocurridos, para así construir nuevos enfoques de instrucción útiles a cada alumno.
Es importante resaltar que los principios y pautas de UDL no son instrucciones paso a
paso, sino que sirven más como un marco de trabajo o filosofía que puede guiar a los
docentes en el desarrollo y la ejecución de experiencias de enseñanza más accesible para
todos los estudiantes, ya sea que tengan discapacidades físicas o simplemente les guste
aprender cosas de manera visual. También es oportuno resaltar que la transición a UDL
debe ser gradual y no es necesario aplicar todas las pautas a cada lección, las pautas a usar
dependen de cuáles son relevantes para los objetivos de aprendizaje de los alumnos. Y,
por último, tenga en cuenta que redefinir una lección con UDL no requiere el uso de la
última APP (aplicación) o tecnología, se recomienda que los docentes pueden
intercambiar ideas con sus pares u otras personas sobre formas de incorporar música,
video, viajes al aire libre, modelado en arcilla, etc., para motivar y buscar múltiple manera
de expresión y presentación de la información. Lo importante es elegir un recurso o
estrategia que apoye un fin en particular.
1.6 La instrucción diferenciada (DI) y Comprensión por Diseño (UbD)
Son dos estrategias que funcionan bien juntas y se pueden usar junto con el UDL para
atender las habilidades, fortalezas e intereses individuales de los alumnos.

UbD, también llamada “backward design” o “diseño hacia atrás” es una estrategia a ser
usada en la planificación curricular. Para ello plantean que el profesor debe centrarse en
el final de la unidad, en lo que pretende que el alumno sea capaz de conocer cuando
finalice e ir hacia atrás para planificar y programar la misma (Tomlinson y Mctighe,
2006). UbD es un proceso que cuenta con tres fases o etapas:
1) Identificación de los resultados deseados: se elaborará una pregunta esencial,

relacionada con habilidades de pensamiento de orden superior, formulada de
forma clara y abierta.
2) Establecimiento de las evidencias de aprendizaje: se crearán aquí actividades
de reflexión, cuestionarios, etc. en donde los alumnos demuestren que han
comprendido de forma adecuada el contenido.
3) Elaboración de los planes de aprendizaje: consta de dos subfases, la instrucción
o plan de aprendizaje, y las experiencias o actividades de aprendizaje que le van
a permitir a los alumnos alcanzar las metas de las dos etapas anteriores.
Por su lado, la instrucción diferenciada (DI) está dirigida a la forma en que el contenido
o los objetivos se organizan teniendo en cuenta los diversos perfiles de los alumnos. Por
lo tanto, en la instrucción de planificación hay variación y flexibilidad inherente en el
contenido (lo que se debe aprender), los procesos (cómo se aprende) y los productos del
aprendizaje (cómo se evidencia el aprendizaje) (Tomlinson y Mctighe, 2006). Esto
significa que los alumnos pueden elegir su enfoque y producto de aprendizaje en lugar de
que el docente elija por ellos en función de un perfil preestablecido de los alumnos.
Estos dos enfoques juntos, presentan un método holístico para organizar el currículo, la
evaluación y la instrucción basados en ideas de enseñanza y aprendizaje efectivos para
diversas poblaciones de alumnos.
UDL, UbD y DL son tres modelos que se pueden combinar para crear y apoyar un entorno
de aprendizaje inspirador, productivo e inclusivo. Al combinarlos, se apoyan
mutuamente, ya que el enfoque de UDL es eliminar las barreras para el aprendizaje, UbD
es un modelo curricular que se enfoca en qué y cómo enseñar y DI es un modelo basado
en quién, cómo y qué enseñar.

Unidad 2
Recursos Educativos Inclusivos

2.1 Introducción
Un recurso de aprendizaje es cualquier herramienta que ayude a los docentes a enseñar y

a los estudiantes a aprender, pueden ser materiales o dispositivos digitales, pero también
estrategias de aprendizaje como escuchar canciones, jugar juegos, visitas de campo o
practicar ejercicios. En Rehabilitation Council of India (2017) proponen la siguiente
clasificación de recursos de aprendizaje:
● Recursos concretos: que se dividen a su vez en:

- Recursos naturales: tiempo, espacio, polvo, tierra, arena, aire, luz, agua,
plantas, animales, etc.
- Recursos materiales: tablero, colores, pegamento, tijeras, agujas, tubos de
ensayo, microscopio,
- Recursos impresos: libros de texto, libros de referencia, manuales de
instrucciones, revistas, periódicos, carteles, tablones de anuncios, fotos,
fotografías, gráficos, tarjetas de memoria flash, etc.
● Recursos de actividad: Hablar-escuchar, Narración-historia/eventos, Cantar /
tocar en un instrumento, Danza/Drama/, caminata por la naturaleza, navegación
por la red, búsqueda en una biblioteca, etc., Jardinería, Juegos, Ejercicios físicos,
Dibujo / pintura, Discusión grupal guiada, etc.
● e-Recursos: todos los recursos que integran las TIC y están alojados en la Web
conforman este grupo.
En este contexto, como se mencionó en el apartado 1.5, el marco de trabajo UDL confía
en las TIC como un medio para crear prácticas educativas que faciliten tanto la
representación del contenido educativo como la forma de accionar.

Al integrar las TIC se debe considerar otro elemento importante a la hora de crear recursos
educativos, porque además de planificar cómo presentar los recursos, brindar
oportunidades para el aprendizaje estratégico y organizar entornos para una efectiva
participación de todos los estudiantes, es importante que estos recursos sean accesibles.
Es oportuno aclarar que la idea de traer a colación este concepto es que el docente esté
alineado a los requisitos que debe cumplir el contenido y recursos alojados en la Web
para que pueda llegar a todos los estudiantes, más no que aplique o entienda el nivel
técnico del mismo.
2.2 Accesibilidad web
Para ello se debe conocer primero qué es accesibilidad. Pues bien, esta es la característica
de un entorno u objeto que permite a cualquier persona relacionarse con él y utilizarlo de
forma amigable, respetuosa y segura (Aragall y Eucan, 2013). Aplicado al contexto
educativo, se refiere a que el contenido educativo pueda ser accedido y usado por todos
los estudiantes.
En este contexto, la Web se ha convertido en el principal canal para compartir contenido

educativo, sin embargo esto en muchos casos en lugar de lograr que todos puedan acceder
al contenido, amplía la brecha de inequidad, porque para muchas personas se torna más
difícil acceder e interactuar con el contenido por este canal. Es así, como el World Wide
Web Consortium (W3C) promueve la progresiva adopción de directrices de accesibilidad
en la Web, especialmente a través de su grupo de trabajo "Iniciativa para la Accesibilidad
Web (WAI)". Quienes publicaron en 1999 la primera versión de su documento Directrices
de Accesibilidad del Contenido Web (Web Content Accessibility Guidelines o WCAG)
que se ha convertido en una referencia internacionalmente aceptada. Básicamente las
WCAG son unas recomendaciones que le indican a los desarrolladores de contenido Web
como debería maquetar el contenido para que muchas personas puedan llegar a él. Un
ejemplo de una recomendación es la siguiente: “se proporciona un mecanismo para
ampliar el significado de las abreviaturas”. Algunas herramientas de revisión automática
de la accesibilidad web son:

 AChecker: https://achecker.ca/checker/index.php
 Hera: http://webaccesible.cea.es/?q=hera
 Examinator: http://examinator.ws/
Para ampliar información sobre estas recomendaciones es importante revisar el OVA

diseñado para esta unidad de estudio. A continuación, veremos cómo crear un recurso
educativo inclusivo y accesible considerando los lineamientos de las WCAG y UDL.
2.3 Recurso educativos inclusivos
Crear recursos educativos digitales se ha convertido en un componente importante para

apoyar el aprendizaje de la enseñanza, aún más en para desarrollar prácticas inclusivas en
el aula. Sin embargo, para promover la inclusión en entornos educativos mediante el uso
de recursos educativos se deben introducir dos cuestiones importantes:
1) Eliminar las barreras técnicas.

2) Uso de prácticas pedagógicas para responder a la variabilidad de los estudiantes
en el aula.
Con base en esto, Baldiris, Fabregat, Cuesta y Muñoz (2015) propusieron un modelo para
la creación de Recursos Educativos Inclusivos y accesible llamado Co-crearía, el cual se
basa en la integración de las siguientes modelos y recomendaciones:
1) ADDIE, como marco que lista las etapas genéricas que se deben seguir para
desarrollar el recurso educativo. Se divide en cinco fases: Análisis, Diseño,
Desarrollo, Implementación y Evaluación (Branch, 2009).
2) UDL, como estrategia pedagógica que permite conocer sobre las fortalezas,
debilidades y preferencias de los estudiantes para ofrecer un proceso de
formación justo y equitativo para todos.
3) WCAG, para que el contenido Web sea accesible.

La figura 1 muestra una representación general de cómo se han integrado estos
constructos.
Figura 1. Modelo para la creación de recursos educativos inclusivos (Baldiris, Fabregat, Cuesta y Muñoz, 2015).
El proceso comienza con la Fase de Análisis, en la cual el docente, como líder del proceso,
identifica al equipo de co-creación y especifica el rol de cada miembro. Este equipo define
en colaboración el propósito educativo de los Recursos Educativos en términos de
competencias, objetivos y logros. También define las necesidades y preferencias
educativas de la población objetivo en términos de UDL y las competencias requeridas
de antemano. Con base en esta información, los co-creadores obtienen una primera
aproximación de las Unidades de Aprendizaje que ofrecerán a sus estudiantes a través del
REA. Esta fase también considera el análisis del entorno de aprendizaje, identificando
cualquier limitación existente en él, así como las opciones de entrega de los procesos de
aprendizaje y el tiempo disponible para implementar el Recurso Educativo. Los productos
generados en esta fase son una descripción inicial de dichos recursos educativos y el perfil
de la población objetivo. El entregable es un Documento de Análisis para cada REA
cocreado.

En la fase de diseño, el equipo tiene que identificar las barreras que pueden enfrentar los
estudiantes frente a los recursos y al proceso de formación para proporcionar soluciones
para superarlas. Se deben elegir las plataformas de entrega adecuadas y avanzar en el
diseño gráfico de los recursos de aprendizaje, las interfaces de usuario y los contenidos.
Para hacerlo, se crean scripts detallados y prototipos para el Recurso Educativo. El
diseñador de contenido apoya al equipo en la selección de las mejores opciones para cada
método y material. También se recomienda desarrollar pruebas piloto con usuarios reales
para analizar su comportamiento con respecto a los diseños logrados. Los productos
generados en esta fase son el diseño de los métodos y materiales asociados a los recursos
educativos. Se realiza un análisis de las posibles barreras de los métodos y materiales y
sus soluciones, así como una descripción detallada de los materiales que indica los
recursos digitales que se utilizarán en su construcción. El entregable es un Documento de
Diseño para cada REA co-creado.
La fase de desarrollo implica la creación de los materiales de aprendizaje propuestos en

la fase de diseño. Co-crearía no asigna el desarrollo de REA solo al Desarrollador, sino
que permite a los docentes ser creadores de contenido con el apoyo de Desarrolladores
expertos y diseñadores de Contenido. Es muy importante seleccionar las herramientas de
autor apropiadas para la creación de contenidos de manera que sean lo más accesibles
posible. Los productos generados en esta fase incluyen un recurso educativo abierto y un
documento descriptivo del desarrollo de REA.
La etapa de evaluación nace porque existe la necesidad de una evaluación técnica y

pedagógica del REA antes de su despliegue. Co-crearía emplea las evaluaciones de
calidad y accesibilidad. La evaluación de la calidad de un REA está destinada a verificar
la capacidad del recurso para satisfacer la necesidad o el propósito educativo que pretende
cumplir. Esto incluye medir la capacidad de inclusión del REA de acuerdo con los
principios de UDL. Por otro lado, la evaluación de Accesibilidad indica el nivel en el que
el REA cumple con las pautas de accesibilidad del contenido web. Los productos
generados en esta fase incluyen un informe de evaluación de REA.

La última fase de Co-crearía es el Despliegue, que se refiere a la entrega de los REA de
una manera efectiva y eficiente a la población objetivo. El objetivo de esta fase es ofrecer
un proceso de aprendizaje adaptado a las necesidades y preferencias de los estudiantes
para que puedan alcanzar los objetivos de aprendizaje. Los productos generados en esta
fase incluyen una descripción de los escenarios de implementación del REA, un informe
sobre la ejecución del escenario y los resultados del proceso de implementación. Los
resultados de la implementación se utilizan en la próxima iteración para mejorar el REA.
Estas fases se ejecutan repetidamente de forma dinámica durante varias interacciones para
lograr un REA enriquecido.
En Baldiris et al. (2019) se presentan dos escenarios de aplicación de este modelo.

Adicionalmente, en este punto es oportuno considerar las siguientes recomendaciones
(Rehabilitation Council of India, s.f.):
● Ningún material didáctico debe ser solo visual (imágenes o figuras); debe estar
acompañado del lenguaje escrito.
● El lenguaje utilizado deben ser oraciones completas en lugar de palabras aisladas.
● Use el lenguaje con el que el estudiante esté familiarizado y, si es necesario,
acompañado de lenguaje de señas.
● Use material táctil si tiene estudiantes con discapacidad visual.
● La información visual es indispensable para los estudiantes con problemas
auditivos, pero esto no significa que no sea de utilidad integrar contenido auditivo.
Hasta este punto hemos repasado los principios de la pedagogía inclusiva y algunas
herramientas pedagógicas y didácticas que apoyan al docente en el reto de ofrecer
prácticas inclusivas. En la siguiente unidad, veremos conceptos relacionados a la
formulación, organización y evaluación de proyectos de aulas inclusivos.

Unidad 3
Diseño de proyectos de aula

3.1 Introducción
En las unidades 1 y 2 se revisaron principios y estrategias pedagógicas para generar

experiencias de formación que responden a la diversidad de características de un aula de
clase. Esta unidad está orientada en legitimar y crear estas experiencias de manera
planeada y organizada. Para ello, se indican una serie de pasos que guían al docente en la
planeación, implementación y evaluación de un proyecto de aula inclusiva.
Importante: Al revisar la unidad encontraremos que el Proyecto Pedagógico de Aula

(PPA) incluye dentro de sus pasos aspectos que ya hemos venido realizado con el UDL,
con ADDIE, con Co-crearía. Sin embargo, El PPA tiene un mayor alcance. Veamos de
qué se trata.
3.2 Proyecto Pedagógico de Aula (PPA)
Los PPA constituyen la real concreción de todas las acciones pedagógicas (Carrillo,
2001). Son un instrumento de planificación y organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje, que toma en cuenta los componentes del currículum (actores del proceso,
áreas de conocimientos, actividades, evaluación, entre otros), sustentándose en las
necesidades de los estudiantes e intereses de la escuela y la comunidad. Estos proyectos
deben caracterizarse por:

Ser innovadores: pues conllevan a crear nuevas ideas, productos o servicios, que
conlleven al desarrollo o mejora de estrategias, acciones educativas, metodologías,
técnicas, entre otros, que apoyen el desarrollo de los estudiantes y del sistema educativo.
Ser pedagógicos: pues se trabaja para y con los estudiantes, respondiendo a problemas
de índole pedagógico, mejorando la calidad de la enseñanza.
Ser colectivos: pues es el resultado de un compromiso grupal y comunitario, de una toma

de decisiones consensuada, de responsabilidades compartidas.
Ser factibles: ya que es la respuesta a una realidad concreta, que responde tanto a la
organización como a la ambientación del aula, a la distribución del tiempo, espacio y
recursos con los que cuenta la escuela y la comunidad.
Ser pertinentes: ya que responde a intereses y necesidades reales, sentidos en el mismo

espacio y tiempo en el aula, la escuela y la comunidad.
3.3 Elaboración de un Proyecto de Aula
No hay consenso sobre las fases y actividades que se realizan para diseñar un PPA. En
este curso se ha hecho un trabajo de revisión y engranaje, llegando a las siguientes:
Fase 1. Exploración
Actividad 1.1. Realizar un diagnóstico de la situación actual de los alumnos (aspectos

físicos, cognitivos, familiares, afectivos, emocionales, socioeconómicos, antecedentes
académicos, intereses), y del ambiente escolar (características del espacio físico,
mobiliario del aula, recursos educativos, recursos humanos). Constituir el perfil del curso.

Fase 2. Planificación
Actividad 2.1. Escoger un tema y título para el proyecto. El tema debe responder a una
situación puntual. El título debe ser elegido por consenso y de manera colaborativa
(docente, estudiantes, colegas) debe ser pequeño, entendible y pegajoso.
Actividad 2.2. Elaboración de la justificación y los objetivos del proyecto. La

justificación debe resaltar la importancia y beneficios. Los objetivos de los proyectos
deben ir en función de las competencias de los estudiantes. Definir claramente los
objetivos del proyecto.
Actividad 2.3. Inclusión de los ejes transversales como fundamentos de la práctica

pedagógica que integran las dimensiones del ser, hacer, conocer y
convivir mediante los conceptos, procedimientos, actitudes, valores.
Actividad 2.4. Elaborar la visión del aula. Marrero y Carrillo (1996) citado en Carrillo)
(2001) definen esta visión como un cuadro del futuro del aula, lo que deseamos ser al
final del año escolar. Este horizonte debe ser lo más claro y específico posible, indicar,
dónde, cómo, cuándo, quiénes, con quién, en qué orden. La visión debe estar escrita en
tiempo futuro (es decir, lo que será al final del año escolar), colocada en un lugar del aula
que sea vista y leída frecuentemente por todos.
Actividad 2.5. Elaborar la misión del aula. En la misión se establece el objetivo general
del aula, es la razón de ser del aula. Esta se construye, también, en colectivo tomando en
cuenta la visión.
Actividad 2.5. Seleccionar los temas y contenidos. Lo más recomendado en este

momento, es partir de la experiencia de los mismos participantes, es decir, que a partir de
las situaciones reales vividas por los alumnos y alumnas, se generan temas factibles de
ser estudiados o investigados por éstos.

Actividad 2.7. Elaboración de los contenidos. Es aquí donde se señalan los contenidos o
bloques de contenidos de las distintas áreas que se requieren para que el aprendizaje, no
sólo debe ser globalizador, sino también integral y significativo.
Actividad 2.8. Proponer las actividades de aprendizaje. Estas actividades deben alinearse
al diagnóstico realizado en la actividad 1.1.
Actividad 2.9. Selección y construcción del material de apoyo (Recursos Educativos).

Los recursos deben alinearse al diagnóstico realizado en la actividad 1.1, a las actividades
de aprendizaje y a los contenidos.
Fase 3. Ejecución
Durante la ejecución del PPA es cuando el estudiante desarrolla sus competencias, sus
procesos intelectuales, aprende a describir, formular y dar respuesta a diferentes
problemas, analiza y sintetiza conocimientos y vivencias; establece relaciones entre los
sucesos de su vida cotidiana y los conocimientos aprendidos.
Fase 4. Evaluación
Actividad 4.1. Diseño de la evaluación del aprendizaje: debe existir una estrecha
coherencia entre los objetivos de enseñanza, los contenidos y la acción evaluativa, pues
esto permitirá que los aprendizajes sean realmente significativos, que lo aprehendido sea
aplicable a corto y mediano plazo, y no sea más nunca un aprendizaje memorístico,
repetitivo y sin utilidad a futuro. Se recomienda hacer uso de las Rúbricas para detallar
los avances. Y la misma debe diseñarse especificando el indicador, acompañado de las
competencias y con sus respectivos puntajes. Es importante que no sólo se evalúa el
producto final, sino también todo el proceso de aprendizaje, por lo tanto, se deben diseñar
más de una rúbrica para medir los distintos momentos del proyecto.
Actividad 4.1. Diseño de la evaluación del proyecto. No existen criterios únicos para
evaluar un proyecto, porque por lo general los criterios surgen en función de la naturaleza

de cada proyecto; sin embargo, para el caso de los PPA es recomendable considerar los
cinco criterios definidos por la OECD: la pertinencia ("relevance"), eficacia
("effectiveness"), eficiencia ("efficiency"), impacto ("impact") y sostenibilidad
("sustainability"). Es importante que estos criterios sean valorados cualitativa o
cuantitativamente.
De acuerdo a Carrillo (2001) cuando un proyecto de aula es planeado y organizado, los

Proyectos de Aula conducen a un mejor rendimiento escolar dado que el currículo es
diseñado cuidadosamente adaptándolo a la realidad y necesidades en el aula. Esta forma
de planificar la enseñanza y el aprendizaje, parte de las características de los individuos,
de las características del medio o entorno, a fin de desarrollar las capacidades esenciales
para el desarrollo como persona y para disfrute de bienes culturales y la realización como
persona. Por ello, la planificación por proyectos permite atender a la diversidad de
necesidades e intereses y determinar hacia dónde ir de la manera más económica y
eficiente posible.

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Documento orientador

Laura Mancera Valetts

El curso "Proyectos de aula para la educación inclusiva" enmarcado dentro de la Maestría

De manera general el curso está enfocado en prácticas educativas que permiten la

La primera y segunda unidad de este curso están enfocadas en la pedagogía inclusiva

P.J. No. 0428 del 28 de enero 1982 - MEN I VIGILADA MINEDUCACIÓN

Unidad 1. Pedagogía inclusiva 2

1.2 Índice de inclusión 6

1.3 Principios educativos inclusivos 7

1.4 Cualidades del facilitador 8

1.5 Pedagogía inclusiva 10

1.5 Universal Design for Learning (UDL) 13

1.6 Instrucción diferenciada (DI) y Comprensión por Diseño (UBD) 15

Unidad 2. Estrategia didáctica para la atención a la diversidad: Recursos Educativos

2.2 Accesibilidad web 18

2.3 Recurso educativos inclusivos 19

Unidad 3. Diseño de proyectos de aula ¡Error! Marcador no definido.

3.2 Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) 23

3.3 Elaboración de un Proyecto de Aula ¡Error! Marcador no definido.

P.J. No. 0428 del 28 de enero 1982 - MEN I VIGILADA MINEDUCACIÓN

¿Quiénes tienen derecho a la educación? ¿Bajo qué condiciones? ¿A quién debe un

Y si nos situamos en el contexto colombiano podrían resultar otras preguntas: ¿No se

P.J. No. 0428 del 28 de enero 1982 - MEN I VIGILADA MINEDUCACIÓN

La cuestión no es culpar al sistema educativo, porque lo cierto es el que sistema ha sido

La educación inclusiva implica cambios y modificaciones de

P.J. No. 0428 del 28 de enero 1982 - MEN I VIGILADA MINEDUCACIÓN

Marchesi (2014) plantea que responder al desafío de la educación inclusiva requiere

P.J. No. 0428 del 28 de enero 1982 - MEN I VIGILADA MINEDUCACIÓN

1.2 Índice de inclusión

1) Cultura: asegurar y promover un clima institucional basado en una cultura del

P.J. No. 0428 del 28 de enero 1982 - MEN I VIGILADA MINEDUCACIÓN

1.3 Principios para el desarrollo de prácticas educativas inclusivas

Los principios del proceso de Enseñanza-Aprendizaje inclusivo se basan en la filosofía

Responsabilidad: el docente es responsable y está comprometido con la educación de

Co-agencia: el alumno es visto como un agente activo en su educación y hay interacción

P.J. No. 0428 del 28 de enero 1982 - MEN I VIGILADA MINEDUCACIÓN

Otro valor que es importante mencionar es el identificado en el proyecto (Rehabilitation

Estos principios recuerdan que la práctica de enseñar en y para la diversidad se basa en

1.4 Cualidades del facilitador

Concienciar a los alumnos: asegurarse de que los alumnos conozcan el propósito de la

Desarrollar la participación: hacer partícipe a los alumnos en la toma de decisiones. Por

P.J. No. 0428 del 28 de enero 1982 - MEN I VIGILADA MINEDUCACIÓN

Proporcionar intervención oportuna: como facilitador, la intervención es necesaria para

Planificar y prepararse bien: planear y prepararse como facilitador es esencial, lo que

P.J. No. 0428 del 28 de enero 1982 - MEN I VIGILADA MINEDUCACIÓN

● Énfasis en el aprendizaje centrado en el alumno y basado en actividades mediante

1.5 Pedagogía inclusiva

De todo lo anterior, ha surgido el concepto de pedagogía inclusiva, que pone de relieve

P.J. No. 0428 del 28 de enero 1982 - MEN I VIGILADA MINEDUCACIÓN

Apertura a la comunidad: la apertura y establecimiento de procesos de comunicación y

P.J. No. 0428 del 28 de enero 1982 - MEN I VIGILADA MINEDUCACIÓN

● Estrategias de Instrucción Individualizada.

P.J. No. 0428 del 28 de enero 1982 - MEN I VIGILADA MINEDUCACIÓN

1.5 Universal Design for Learning (UDL)

Específicamente, es un marco de trabajo o modelo que establece que el desafío que

La base de investigación que soporta al UDL y a partir de la cual planea un marco de

1) Red de reconocimiento (es el “qué” del aprendizaje): esta red permite la

P.J. No. 0428 del 28 de enero 1982 - MEN I VIGILADA MINEDUCACIÓN

1) Proporcionar múltiples medios de representación: presentar información y

1) Plantilla n.° 1 - Perfil de aprendizaje de la clase, a los docentes a identificar las

P.J. No. 0428 del 28 de enero 1982 - MEN I VIGILADA MINEDUCACIÓN

1.6 La instrucción diferenciada (DI) y Comprensión por Diseño (UbD)