Lugar y experiencia 1

Teresa Chiurazzi (UNLP)

Puedo dibujar lugares que habité antes de poder dibujar, de saber dibujar, de

dibujar a mano, de dibujar con CAD, casi cada uno de los lugares que conocí. Puedo

recuperar las sensaciones de las escuelas a las que fui, los hospitales, las iglesias, también

de las casas de mis amigas, de mis tías, de mi abuela, de mi casa con olor a nuevo. Puedo

dibujar, ahora que sé dibujar, obras que visité, obras que estudié, porque la herramienta

me permite, manejando la abstracción de los dibujos, descifrar las lógicas geométricas,

compositivas, estratégicas que conforman esas arquitecturas. Pero puedo también dibujar

lo que no existe aun, y es proyecto, porque ese es mi oficio.

Los proyectos, del mismo modo, están alimentados por la suma de las

experiencias, no sólo de lo habitado, sino también de lo visitado, de lo estudiado, de lo

indagado, de lo imaginado.

Si puedo dibujar lo que experimenté antes de saber dibujar y después de aprender

a dibujar es porque la experiencia es, de algún modo, independiente de las técnicas para

representarla. Luego se puede plasmar en dibujos o almacenarse, como las esculturas, las

pinturas, las películas vistas y los libros leídos. Así, la experiencia de habitar 2 constituye

un inventario.

1
Este artículo es una versión con imágenes del anteriormente publicado, con el mismo titulo, en
FRIGERIO, GRACIELA y GABRIELA DIKER (comps.). Educar: (sobre) impresiones estéticas. Buenos
Aires, Del estante editorial, 2007.
2
“Habitar significa en primer lugar investir un lugar, apropiárselo”. Paul Virilio (1999:145).
“El habitar es fundamentalmente producir sentido para el entorno que constituye una actividad humana.
Habitar es un acto determinante”. Ignacio Lewkowicz / Pablo Sztulwark (2003:73).
 Si parto de la infancia, deduzco que no fue voluntario someterme al deseo de

experimentar, tampoco pude seleccionar lo que me produjo placer y lo que me desagradó;

así se vuelve evidente que la experiencia es involuntaria y provoca efectos imprevisibles,

tal como es definida por Walter Benjamin 3 .

De este modo es posible interrogar la práctica de construir escuelas (en tanto

lugares a los que otros forzosamente asisten), desde otra perspectiva, la de sus efectos, o

más bien desde la articulación entre esa práctica y esos efectos. Ahora bien, dado que, por

definición, la experiencia es lo nuevo, aquello que escapa a toda previsión, resultaría

imposible prever si esos espacios serán o no escenarios de experiencias. La pregunta será

entonces qué lugar asignar al problema de la experiencia en la práctica arquitectónica.

1. Tres relatos

1. En su Autobiografía (2004:31-32), el arquitecto norteamericano Frank Lloyd

Wright (1867-1959) recuerda “las formas suaves de madera de arce, con las que se podía

construir, cuyo tacto jamás olvidaran mis dedos: la forma se vuelve sentimiento”. Y

agrega: “Formas escondidas tras la apariencia de todas ellas […] había algo que podía ser

utilizado para la invención y ser creado para el uso”. Luego comenta que fue su madre la

que lo introdujo en esa experiencia, tras haber ido a Boston a tomar lecciones del método

Froebel”.

En las obras de Wright 4 la combinación de los cuerpos unificados por las

cubiertas define su arquitectura y evoca los “Dones” 5 , aquella serie de juegos de la

3
Se sigue aquí la distinción benjaminiana entre vivencia y experiencia: mientras la primera comprende los
acontecimientos propios de la vida ordinaria (lo vivido explicita y concientemente) la experiencia está
determinada por su singularidad. Véase. Walter Benjamin. “Sobre algunos temas en Baudelaire”, Poesía y
capitalismo. Iluminaciones II. Madrid, Taurus, 1998
4
Para consultar imágenes, vease: Pfeiffer, Bruce Brooks (2004). Frank Lloyd Wright 1867-1959 .Construir
para la democracia. Colonia, Taschen.
infancia. Luego, la forma en que instala sus proyectos en el paisaje es otro de los aspectos

destacables de su obra. Una vez más la asociación con Froebel y la relación que se

plantea con la naturaleza parecen estar presentes.

2. En la década de 1920, en Buenos Aires se instaló un jardín de infantes

montessoriano. Entre sus alumnos estaba el arquitecto Clorindo Testa 6 , quien recuerda

hoy cómo jugaba con las plantillas diseñadas por María Montesosori y dice: “eran tres:

una roja, una verde, una azul; en cada una de ellas un círculo, un cuadrado y un triángulo.

Estas figuras podían separarse dejando la caladura de esa silueta, se podía pintar lo de

adentro o lo de afuera”. 7 Muchos años después Clorindo Testa 8 obtuvo el primer premio

del concurso nacional para el proyecto (construido) del edificio de la Biblioteca Nacional

de la República Argentina ¿Qué vale más? ¿Lo de adentro o lo de afuera? ¿La plaza de

llegada o las salas? Estas operaciones han sido simultáneas, tan simultáneas como la

alternada secuencia de pintar lo de adentro y/o lo de afuera, en los pantógrafos del jardín.

5
Froebel desarrolló una serie de juegos y actividades que llamó Dones y Ocupaciones, con respecto a los
cuales dice: “Los dones llevan al descubrimiento; la ocupación al invento”. Froebel, Friedrich, en
www.froebelweb.org

6
El arquitecto Clorindo Testa (1923), nacido en Nápoles, desarrolla su vida profesional en Argentina.
7
Clorindo Testa, 2006 (comunicación personal).
8
Para consultar imágenes, véase www.summamas.com/ellibro.htm
Clorindo Testa, diciembre 2006 / marzo 2007
 3. “¡¿Entonces todo esto existe efectivamente tal como lo aprendimos en la

escuela?!” pregunta sorprendido Freud en el relato de su experiencia en la Acrópolis

(1999:206-222) y así expresa la desconfianza en la voz escolar, en lo lejano, en lo bello,

en la verdad, en lo real. Luego agrega: “Se tenderá a creer que insistiendo en ese extraño

pensamiento que me acudió sobre la Acrópolis sólo me propongo indicar que es por

entero diferente ver algo con los propios ojos a conocerlo por la lectura o de oídas”. La

incredulidad se manifiesta en la expresión: “demasiado bueno para ser verdad”.

Los tres relatos están vinculados (de diferentes maneras) con experiencias

infantiles y escolares. No se refieren al lugar en que acontecieron, sino al material

didáctico con el que jugaron, aprendieron, descubrieron, en los dos primeros; y a las

afirmaciones, dudas y certezas en el caso de Freud.

Los rastros de una experiencia escolar funcionan como huella y permiten arriesgar

que en lo escolar la experiencia puede estar conformada tanto por el escenario como por

las actividades que la provocan.

El escenario es, en principio, un marco de actividades. Por lo tanto, la arquitectura

debe compatibilizar los aspectos estrictamente funcionales que parten de los destinos que

aloja con las diferentes sensaciones que pretende provocar. Esta provocación se pone a

disposición y cuenta con parámetros aplicables a todos los programas y también con otros

particulares de acuerdo con cada uno de ellos.

En el caso de las escuelas, algunas de las particularidades se definen a partir de la

frecuencia de uso, la intensidad horaria, la diversidad de actividades y su alternancia

entre individuales y grupales. Estos datos hacen que el escenario deba ser una

equilibrada combinación de neutralidad, mutación, tensión, serenidad, ruido y silencio;

tregua y sorpresa. En palabras de Alan Colquhoun (1978:57): “El problema es decidir

cuál es la impresión que se quiere causar, ya que nuestro único contacto con los edificios

es a través de los sentidos y las leyes de la percepción gobiernan nuestras respuestas ante

todos los objetos tridimensionales”.

La historia de la arquitectura escolar está dominada por escuelas en su mayoría

modulares. Este punto de partida histórico no indica en sí mismo un resultado, pero en

general las escuelas modulares constituyen productos indiferentes a las particularidades a

resolver e intentan, con un repertorio acotado, aportarle luego una imagen que pretende

señalar el destino. Aldo Rossi lo ha denominado “indiferencia a la función” y Alan

Colquhoun (1978:96) citándolo, agrega: “lo que es específico de un edificio es más su

capacidad de representar ideas que su exclusiva adaptación a funciones particulares”.

En general, a los módulos se les asignan destinos excluyentes, tienen nombre,

apuestan a la inmovilidad -aquí la currícula y la arquitectura se parecen, ambas

fragmentan, segregan, segmentan. En palabras de Paul Virilio (1999:147-149):

“implícitamente, el estado de un tal espacio resulta suicida, porque al tender a evacuar la

diversidad de los posibles, tiende a evacuar la diversidad de las situaciones que

caracteriza la duración-extensión de la edificación. […] Entonces la función de un

espacio, en arquitectura, no es más que una asignación momentánea”.

Para revertir la reproducción del modelo deberían indagarse los programas ocultos

(pedagógicos y arquitectónicos) generados por las innovaciones que acontecen y se

simulan desconocidas. Se trate de soluciones correctas o inadecuadas, siempre es una

“forma silenciosa de enseñanza”. (Mesmin cit. en Escolano Benito 2000:184)

Tal vez en la arquitectura, al igual que en la literatura, tal como señala Rancière

(2005:16) “el destino de un texto es una cosa. Las apuestas que esconde son otras”.

En un trabajo conjunto Lewkowicz y Sztulwark (2003:54) sostienen que es “una

condición para proyectar que la noción no defina todo. Pero, por otra parte, también es

condición que defina algo. Si no hubiera ningún referente para la noción de casa, su

carácter puramente simbólico impediría cualquier operación de proyectar. […] De este

modo hacer un proyecto, proponer una obra, es pararse ante una realidad que está

incompleta, que no está terminada, que tiene que volver a ser hecha”. Si bien la reflexión

se refiere a la arquitectura en general, los términos se ajustan al tema escolar: lo definido,

lo indefinido, la necesidad de poner en crisis sus principios.

Las obras de arquitectura requieren, entre otras cosas, permitir ser comprendidas

en diferente grado. Es decir, deben ser entendidas por la totalidad de sus habitantes y

luego admitir que de acuerdo con la intensidad de uso, las experiencias personales, las

búsquedas individuales, puedan, a modo de capas, layers, presentar otras lecturas,

despertar otras percepciones, conmover otras sensaciones. Asimismo los lugares,

naturales o artificiales, pueden responder a dos percepciones. Dice Paul Virilio

(1999:145): “A las dimensiones puramente métricas de un volumen edificado se adjuntan

las dimensiones afectivas que construyen las vivencias de los habitantes”. La idea de las

dimensiones afectivas se puede asociar a la resignación, que pospone la exigencia por

sobre la tenencia, o la conformidad de poseer por sobre la calidad de lo poseído.

Los hitos arquitectónicos que ya no se discuten -la Tour Eiffel, las Pirámides de

Egipto, la Piazza San Marco o la mezquita de Córdoba- reciben casi una aceptación

universal. Aquí las obras, transformadas, más evidentemente, en mercancías, son

visitadas casi desde la obligación de ser, admiradas, aceptadas, elogiadas. Frente a ellas

está la necesidad de fotografiarlas, registrar la presencia personal, antes que ser

experimentadas. Ese peregrinaje turístico obligado funciona de un modo inverso a la

vivencia escolar, ya que el contacto temporal es breve, tan instantáneo como la toma

fotográfica. En ellas “aunque sea por un instante se transforma nuestra existencia”, como

claramente sintetiza Gabriela Goldstein (2005:35). Complementariamente, Liessmann

(2006: 66,67) toma el “instante” como categoría central para Kierkegaard y dice: “Si la

sensibilidad es un principio del arte, entonces también lo es el instante, o dicho en

términos modernos su subitaneidad”.

2. Tres problemas

1. La asociación entre el programa y la respuesta está instalada en la práctica

profesional. Ahora bien, la reformulación de esta asociación pone en cuestión el

posicionamiento de los arquitectos. Así, la alteración (tipológica) formal que se intenta en

la cárcel Justizzentrum, de Leoben, 9 se vuelve frágil ante la presencia de elementos que

inevitablemente refieren a su destino. El esmerado diseño y la utilización de materiales

novedosos son insuficientes para resistir a las condiciones programáticas, históricas y

políticas. Las imágenes remiten a otros destinos y si bien se asimilan en una primera

mirada a gimnasios y auditorios escolares, a un lobby hotelero y a un bussines center;

luego los puestos de control, la proliferación de rejas, los rígidos límites en y entre áreas

de expansión no dan lugar a dudas de su destino carcelario.

2. La relación entre el contexto y el proyecto es una variable ineludible de la

arquitectura. Esto no indica una única dirección: mimetizarse/oponerse ha sido y es una

9
Para consultar imágenes, véase www.hohensinn-architektur.at/jz_leoben.html
de las problemáticas importantes de la arquitectura. Los proyectos que no alcanzan el

rango de arquitectura son aquellos casos que sólo consisten en construcción: los

volúmenes no se elevan, ni se posan, ni se encalvan; se “colocan” sin condicionantes ni

intenciones, sin búsquedas ni provocación. Los edificios de la Asociación de Escuelas

(nivel primario) en Marruecos se pueden tomar como casos en los cuales el carácter del

paisaje natural y la arquitectura pre-existente ponen en evidencia la ausencia de

consideraciones. Se trata de una serie de escuelas que se repiten idénticas al borde del

camino del Valle del río Dades, en Aid Malouan, pequeño pueblo, próximo a la ciudad de

Ouarzazatte al sur de Marruecos.

Alida Diaz

3. La edad y la actualidad, si bien remiten a la temporalidad, no se vinculan en forma

lineal con la vigencia. Por su estado de conservación, lenguaje y estrategia general,

algunas obras desconocen cualquier tipo de debate a propósito del tema y pese a tratarse

de obras recientes parecen no corresponderse con su lugar, ni con su tiempo y su

objetivo. Algunos casos cercanos, geográfica y cronológicamente, lo ejemplifican:

muchas de las escuelas del Estado, construidas en la década del 90 en la provincia de

Buenos Aires están signadas por la rigidez, la exacerbada centralidad, la falta de registro

en la relación con su entorno, la repetición indiscriminada de módulos, la falta de

estrategia para favorecer los usos alternativos, las explicitas ubicaciones de los puestos de

preceptores.

Teresa Chiurazzi

3. Tres obras de arquitectura

Cuando la respuesta es arquitectónica, los problemas antes planteados encuentran

una resolución satisfactoria.

1. El arquitecto holandés Aldo Van Eyck (1918-1999) es autor de las escuelas de

Nagele 10 (1955-1956). La estrategia de sus plantas demuestra cómo la maniobra de

desplazamiento genera una configuración innovadora y sugerente. Dos grupos de tres

aulas cada uno se escalonan, en lugar de las típicas filas alineadas. Esta operación de

desfase hace que los ángulos exteriores de las aulas cuenten con una interesante apertura

visual, y los interiores generen lugares intermedios de transición en la llegada a cada aula

y entre ellas. Así se producen los porchs que pueden ser utilizados para realizar

actividades comunes.

10
Para consultar imágenes, véase summarios Aldo Van Eyck. En la tradición holandesa (1985) p 13.
 En el emblemático encuentro de Oterloo en 1959, Van Eyck señala (1966:7):

“Una casa debe ser como una pequeña ciudad para ser una verdadera casa y una ciudad

debe parecerse a una gran casa para ser una verdadera ciudad. De hecho, lo que es grande

sin ser pequeño no tiene tamaño más real que lo que es pequeño sin ser grande. Si no hay

tamaño real no habrá medida humana”. En sus edificios recrea los elementos de la

ciudad: la calle, la plaza, estructuran los conjuntos; en Nagele, la escuela se manifiesta

como comunidad social.

Para Van Eyck los “fenómenos bilaterales” (exterior-interior, edificio-ciudad,

edificio-equipamiento) se establecen como valores relativos y nada es sino y sólo en

función de lo otro. Si en estos pares se incluye “pequeño-grande” se confirma que

dimensión y proporción 11 no son sinónimas ya que la segunda no remite al tamaño sino al

rapport entre las partes y/o con las otras piezas en juego, y de esta manera cada elemento

afirma su individualidad.

Refriéndose a van Eyck, su discípulo Herman Herterbergre dice: (1985:12)

“Demasiado a menudo no hay relación entre un edificio y la historia que tiene detrás –

como entre la realidad y el sueño-. En Van Eyck esta contraposición se vuelve una unidad

equilibrada, en la cual el edificio ilustra y es ilustrado, en concordancia perfecta entre

forma y contenido”. Y continúa “Creo que el secreto está en la rigurosa unidad de

materiales, formas, escala y estructura, combinados en un orden edilicio tan claro que a

mi me parece más cercano al orden clásico que a la casbah. Solo que Aldo quiere las dos

11
Con respecto a este problema señala Vitrubio: “La proporción es una correspondencia de medidas entre
una determinada parte de los miembros de cada obra y su conjunto [o] una concordancia uniforme entre la
obra entera y sus miembros, y una correspondencia de cada una de las partes separadamente con toda la
obra” (Vitrubio De architectura III, 1; I, 2; trad. cast. de A. Blanquez. Barcelona Iberia 1955) Cit en Eco,
Umberto (1997:43)
cosas juntas: claridad laberíntica y casbah organizada. No una o la otra, sino las dos, lo

que requiere un mecanismo más complejo”.

Teresa Chiurazzi

2. La Ciudad Universitaria de Caracas 12 , obra del arquitecto Villanueva 13 es un

ejemplo. El conjunto consta de cuarenta edificios instalados en 200 has se desarrollaron

entre 1944 y 1970. Sobre la base de un proyecto de Campus Universitario, cuerpos y

partes responden a las particularidades de cada área. La estrategia se basa en la

descomposición de jerarquías con un esquema abierto que recrea la plaza, la calle, el

patio y el corredor, incorpora la vegetación, da respuesta al clima, a la luz y al color de la

región. Logra la unidad del conjunto con elementos recurrentes: plantas bajas libres,

cerramientos calados, parasoles, aleros, transparencias.

12
Para consulta imágenes, véase Carlos Raúl Villanueva, Villanueva, Paulina / Pinto, Marcia (2000) pp 54,
55, 77/129 y www.centenariovillanueva.web.ve/
13
El arquitecto Villanueva (1900-1975) nacido en Londres desarrolla su vida profesional en Venezuela,
en el Ministerio de Obras Públicas.
 En palabras de Paulina Villanueva y Maciá Pintó (2000: 80) “La Plaza Cubierta

es un descubrimiento; […] es un puente entre la memoria y el proyecto. En un proceso

que comporta la recomposición de los lugares interiores que habitan los recuerdos de

cada uno de nosotros, producto de una experiencia pasada, socializada y sedimentada por

la cultura. […] Como lugar de transito, encuentro y reunión es, además, espacio al que

convergen naturaleza y artificio, ámbito inédito para la integración entre arte y

arquitectura. Como plaza interior, tranquila y sombreada, conecta varios edificios: el

Rectorado y Paraninfo, el Aula Magna, la Sala de Conciertos y la Biblioteca […] Con

obras […] de Henri Laurens, […] Jean Arp, […] Víctor Vasaréli, […] Antoine Pevsner y

murales de Fernand Lèger, Mateo Manaure y Pascual Navarro, la Plaza Cubierta es una

obra de arte total, expresión de las “correlaciones conscientes” entre objetos y sujetos,

que giran en torno a la dimensión espacio-temporal de ese perímetro marcado por la

síntesis poderosa de un constructor de espacio como Villanueva. Concebida como un

sistema de movimientos musicales que articulan el recorrido del ”pie que camina” y del

“ojo que ve” dentro de un concierto de sensaciones […]. Para Villanueva son esenciales a

un arquitecto sus percepciones anticipadoras, sus facultades catalizadoras, sus

atribuciones de creador […]”.

3. En la casa de Benin 14 (1987) en Salvador/ Bahía, de Lina Bo Bardi 15 , se

comprueban datos elocuentes: la obra está puesta en su contexto, el tamaño de la obra es

independiente de su intensidad, la intervención en preexistencias también es una

oportunidad arquitectónica. En esta obra se puede verificar que la autonomía del lenguaje

de lo nuevo es una decisión premeditada en relación con el original, que da valor a las

14
Para consultar imágenes, véase 2G (2002) pp.160-171.
15
La arquitecta Lina Bo Bardi (1914-1992) nacida en Roma, desarrolló su vida profesional en Brasil.
preexistencias, resalta su carácter, no restaura, no imita: contrapone, actualiza. Las

texturas, los colores y la luz generan efectos que se miden por sus resultados, no se trata

de valores cuantificables por su costo. Es una obra que permite confirmar que el diseño es

imprescindible para llevar adelante una idea. Cada pieza posee una intensidad propia que

juega sola, pero no se adiciona, se suma al conjunto y lo constituye.

La casa de Benin cuenta con un centro de estudios, un centro cultural, un

restaurante y áreas complementarias. El nuevo proyecto se compone dentro y con un

edifico del siglo XIX, casi destruido en 1973 por un incendio. La nueva arquitectura parte

de la estructura heredada. La particularidad del programa radica en la relación geográfica

y cultural de Benin/África con Salvador/Brasil. Es por ello que en el edificio se

incluyeron alojamientos para estudiantes e investigadores africanos. Estas áreas no

interfieren con ni son interferidas por las diferentes categorías de habitantes: eventuales,

alojados, visitantes, etc.

En el patio, describe Olivia de Oliveira (2G:2002): “una construcción de barro y

cubierta de paja evoca ciertas formas de construcción rural africana”. La inclusión de

elementos representativos: el agua, las chimeneas y los oasis de cocoteros, colaboran en

la definición del conjunto. Esta evocación a su vez no es ajena al lugar real de

emplazamiento, toma de él, pero a su vez remite a otro, similar, relacionado, lejano. Estas

estrategias “enseñan” vinculan, enlazan dos lugares y le otorgan un carácter particular.

La experiencia arquitectónica

La experiencia, por definición, es imposible de calcular y prever; no hay relación

lineal entre causas y efectos. La vivencia, aunque tampoco es estrictamente calculable,

cuenta con datos objetivos que permiten prever los flujos de circulación, las actividades y
más precisamente en lo escolar, la interacción de lo doméstico con lo institucional, las

actividades alternativas con las curriculares, etc. Intervienen el lugar, la acústica, la

gestión, el contexto, las normativas, la creatividad, la materialidad, la luz, la inclusión, el

color, las dimensiones, las texturas, las superficies, los lugares. Sobre todo esto, la

arquitectura debe trabajar.

Ahora bien, si las obras de arquitectura descriptas son estimadas como escenario

de posibles experiencias es, probablemente, porque se trata de experiencias realizadas por

sus autores; o al menos así sería interesante concebirlas. Y quizás aquí hay una respuesta

al problema planteado inicialmente: hacer de la escuela un lugar que, al mismo tiempo

que escenario de la vivencia cotidiana, lo sea de experiencias que pongan de algún modo

en crisis sus propias condiciones de existencia, será quizás posible a partir de ofrecer al

sujeto lugares que sean resultado de la experiencia de haberlos creado.

…el cuerpo entero, todos nuestros sentidos, incluso nuestro sentido de la lógica, viven la

experiencia de la arquitectura. No es únicamente una visión estética, sino una estética física.

Marcel Breuer (1950)

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