Conocimiento y realidad

En la introducción a su libro La escuela bajo sospecha, Emilio Tenti Fanfani señala que es preciso escapar
de los debates infértiles que contraponen en blanco y negro distintas opiniones sobre la educación y sus
problemas. El autor sostiene que es “necesario ver los problemas reales de la educación [...]” (Tenti
Fanfani, 2021, p. 10)1. Unas páginas más adelante, refiere a los modelos pedagógicos, como
construcciones ideales del orden del deber ser, y plantea que su defecto no está en las características de
esos modelos sino en las condiciones sociales de aplicación. Cita a Durkheim:

[...] el pedagogo no tiene, pues, que construir totalmente un sistema de enseñanza como si nada
existiera antes de él; es preciso, por el contrario, que se aplique, ante todo, a conocer y
comprender el sistema de su época; con esa condición podrá servirse de él con discernimiento y
juzgar lo que pueda haber en él de defectuoso”.
[El sistema educativo] es un producto de la historia que solo la historia puede explicar. Es una
verdadera institución social. Incluso no hay ninguna otra en que toda la historia del país venga a
repercutir de una manera tan integral”.2

Las ideas que nos trae Emilio Tenti Fanfani del considerado padre de la Sociología, Emile Durkheim
(Francia, 1858-1917), llevan implícitas algunas cuestiones que nos interesa dejar planteadas.

- Cuando hablamos de problemas reales: ¿qué es la realidad?, ¿cómo la conocemos?

- Un sistema educativo y cualquier otro recorte de la realidad social es producto de la historia, por lo
tanto no es natural, es una construcción humana.
- Un sistema educativo es una institución social, es decir, una construcción que permanece en el
tiempo y que está incorporada a la vida social de manera que percibimos como natural.
- El sistema educativo es una institución moldeada como ninguna otra por la historia de un país.
- Para cambiar el sistema educativo o cualquier otra dimensión de la realidad hay que conocerla y
no simplemente aplicar un modelo abstracto, ahistórico.

No es natural

Solemos decir o escuchar “es natural que…”, que tal o cual cosa “está naturalizada”, que “hay que
desnaturalizar” algo. Quizás sin prestar atención, nos estamos refiriendo al par de opuestos
natural-social. Algo es natural cuando es fruto de la naturaleza y es social cuando es un producto
histórico, una construcción de la cultura y de las relaciones sociales. Entonces, ¿algo en la sociedad
puede ser natural?, ¿qué nos hace percibir una construcción social como natural?

✅ Sugerimos la lectura del texto No es natural, de Josep-Vincent Marqués . 3

1
Tenti Fanfani, E. (2021). La escuela bajo sospecha. Introducción, p. 10. Siglo veintiuno.
2
Durkheim, E. (1976). Educación y sociología. Schapire. Citado por Tenti Fanfani, 2021.
3
Marqués, J. (1983). Para una sociología de la vida cotidiana, cap. 1: No es natural. Anagrama

1
Realidad, discurso y saber

La imagen de la derecha es una de las recreaciones de la obra

de 1929 del artista belga René Magritte. La leyenda, que dice
“esto no es una pipa”, parece contradecir lo que vemos en la
ilustración. De este modo, el autor pone en cuestión la realidad,
su representación y el papel del lenguaje en la configuración de
esa realidad.

El filósofo Michel Foucault analizó la obra en su Esto no es una

pipa. Ensayo sobre Magrit, donde sostiene:

En ninguna parte hay pipa alguna.

[...] Todo está sólidamente amarrado en el interior de un
espacio escolar. Una pizarra “muestra” un dibujo que
“muestra” la forma de una pipa; y un texto escrito por un
maestro afanoso “muestra” claramente que se trata de
una pipa. El dedo índice del maestro no lo vemos, pero
está omnipresente, al igual que su voz, que está
articulando de modo muy claro: “esto es una pipa”. De la pizarra a la imagen, de la imagen al
texto, del texto a la voz, una especie de dedo índice general señala, muestra, fija, señaliza,
impone un sistema de reflexiones, intenta estabilizar un espacio único. Pero, ¿por qué he
introducido la voz de un maestro? Porque apenas ha dicho “esto es una pipa” ha tenido que
retractarse y balbucir “esto no es una pipa sino el dibujo de una pipa”, “esto no es una pipa sino
una frase que dice que es una pipa”, “la frase ‘esto no es una pipa’ no es una pipa”; [...] “este
cuadro, esta frase escrita, este dibujo de una pipa, todo esto no es una pipa”.

Las negaciones se multiplican, la voz se embrolla y se ahoga; el maestro, confuso, baja el índice
estirado, da la espalda a la pizarra, mira a los alumnos que se desternillan de risa y no se da
cuenta de que se ríen tan fuerte porque, encima de la pizarra y del maestro que farfulla sus
negaciones, acaba de levantarse un vapor que poco a poco ha ido tomando forma y ahora dibuja
de un modo muy exacto, sin ninguna duda posible, una pipa. “Es una pipa, es una pipa” gritan los
alumnos, que patalean mientras que el maestro, cada vez más bajo pero siempre con la misma
obstinación, murmura sin que ya nadie le escuche: “Y, sin embargo, esto no es una pipa”

Para pensar
-¿Qué relación hay entre la realidad y su representación, entre las palabras y las cosas? ¿Entre la
realidad y el efecto de verdad de las palabras y de las imágenes?

2
 -¿Por qué creés que Foucault presenta una escena escolar en la que un maestro primero dice lo
que parece obvio y luego lo contrario?, ¿por qué los alumnos se ríen?

-¿Qué significado parece tener la imagen de vapor que se forma en el aire?

Michel Foucault (Francia, 1926-1984)

El filósofo Michel Foucault analizó cuestiones como el poder y el saber, la microfísica del
poder, la biopolítica, el disciplinamiento y las instituciones disciplinarias. Su metodología es la
arqueología del saber, que busca identificar las condiciones de posibilidad históricas que
dieron lugar a la existencia de saberes y discursos que pueden parecer naturales o evidentes.
Para Foucault el saber y los discursos,
aunque puedan parecer naturales o
evidentes, son fruto de las prácticas
sociales, de lo que en cada época se
puede decir o no, de dónde se decide
poner el foco de la investigación
científica, de cómo se construyen los
sistemas de ideas, de cómo se define lo
que vale la pena conocer y hasta lo que
se puede pensar y decir.
Si te interesa saber más sobre Foucault,
podés ver este video de Canal
Encuentro4

Cómo conocemos la realidad

Hasta ahora hemos visto que lo que llamamos realidad es una construcción social, no un producto de la
naturaleza. También que esa realidad no es equivalente a las construcciones simbólicas de las que nos
valemos para representarla y que para cambiar la realidad debemos conocerla. El siguiente paso es
reflexionar acerca de cómo conocemos la realidad y, vinculado a ello, qué tipos de saberes acerca de la
realidad elaboramos y utilizamos para habitar y modificar esa realidad.

El conocimiento de sentido común

El conocimiento de sentido común está conformado por aquellas creencias acerca de la realidad y de la
vida en sociedad que se van conformando en la vida cotidiana a partir de la experiencia, es decir, de lo
que percibimos a través de los sentidos. El sentido común se va construyendo de manera espontánea,
dispersa y acrítica. Los estudios sobre la vida cotidiana han reivindicado esta forma de conocimiento al

4
Canal Encuentro. Cultura para principiantes, cap. 9: Michel Foucault.

3
considerarla fundamental para la vida en sociedad. En ese sentido, Castorina y Barreiro (2005)5 señalan
que algunas corrientes manifiestan que no vale la pena discutir algunas convicciones del sentido común,
como aquellas referidas a los objetos y las acciones que forman parte de las prácticas vitales. Los mismos
autores expresan que otras perspectivas, en cambio, adoptan una mirada escéptica al poner el foco en la
forma en que se constituye el sentido común.

El pensamiento de Antonio Gramsci (Italia, 1891-1937) va en esa línea. Desde el marxismo, analiza la
constitución y el significado del sentido común a partir de la dinámica de las relaciones sociales de
dominación. “Para él, cada estrato social tiene su sentido común, que es en el fondo, la concepción más
difundida de la vida y de la moral. En este sentido, hay una ideología propia de clase social, pero a la vez
la versión que se difunde en la sociedad es la de la clase dominante. Más aún, y respecto de las clases
subordinadas, afirma que su sentido común es “un todo contradictorio” conformado de nociones
disociadas, incluidas las certezas perentorias e inconsistentes, que se transforma en base a la transmisión
de ideas filosóficas y científicas”.6

Hegemonía

Gramsci denomina hegemonía al sentido común de las clases

dominantes que se impone a las clases subordinadas. En esa
imposición tienen un papel fundamental los sistemas
educativos, las religiones y los medios de comunicación.

Si querés saber más del pensamiento de Antonio Gramsci,

podés ver este video de Canal Encuentro.

Por su parte, Pierre Bourdieu (Francia, 1930-2002) identificó al “sentido común con la doxa, esto es un
conocimiento de la vida social asociado con el ejercicio de la violencia simbólica sobre las prácticas
corporales. Los individuos adoptan creencias (doxa) que son tácitas en tanto aceptan mucho más de lo
que creen: tal sería el caso de los sectores populares cuando atribuyen su fracaso escolar a ‘que no les da
la cabeza’, aceptando –sin saberlo– la desigualdad social” (Castorina, 2005). Bourdieu planteaba la
necesidad de comprender los procesos por los cuales las condiciones de la dominación se convierten en
subjetividad de los sectores desfavorecidos en esa relación de dominación.

Desde otros campos del conocimiento se ha relacionado al sentido común con las teorías implícitas y con
las representaciones sociales.

La de las teorías implícitas es una perspectiva de la psicología cognitiva que estudia cómo las
formulaciones científicas y las teorías intuitivas -como las infantiles- son incorporadas por los individuos en
contextos de la vida cotidiana.

5
Castorina, J.A. (coord.) (2005). Dos versiones del sentido común: las teorías implícitas y las representaciones
sociales. Miño y Dávila.
6
Castorina, op. cit.

4
 Tanto las teorías científicas como las intuitivas están constituidas por un conjunto de conceptos y
de eslabones que establecen relaciones entre éstos. Asimismo, ambas comparten funciones
interpretativas; una vez reunidos los datos se establecen relaciones causales basadas en los
postulados teóricos; o bien permiten establecer predicciones sobre sucesos futuros; por último,
incluyen rutinas operativas sobre el modo correcto de actuar” (Rodrigo,1993 en Castorina, 2005).

A diferencia del conocimiento científico, las afirmaciones propias de las teorías intuitivas no se ponen en
cuestión, sino que se sostienen aunque resulten inconsistentes con la realidad.

Por su parte, el estudio de las representaciones sociales se ubica en el cruce de la psicología y el

pensamiento social. Las representaciones sociales son una “modalidad del conocimiento común, que
incluye
tanto aspectos afectivos como cognitivos, y orienta la conducta y la comunicación de los individuos en el
mundo social”. Las representaciones sociales son “una forma de saber práctico que vincula al sujeto con el
objeto (Jodelet 1989, en Castroina, 2005)”. Esa vinculación sujeto-objeto se da en tres sentidos: surgen de
la interacción en las instituciones, las prácticas sociales son condición necesaria para el surgimiento de las
representaciones sociales y estas son utilizadas por los sujetos para actuar sobre otros miembros de la
sociedad.

Las representaciones sociales no son un reflejo de la realidad, sino su estructuración significante,

de modo tal que se convierten para los individuos en “la realidad misma”. Cabe subrayar que las
representaciones son reconstructivas de su objeto social, dado que presentan rasgos de
creatividad al involucrar tanto una interpretación de las situaciones como una expresión del sujeto
(Jodelet, 1989 en Castorina, 2005).

Pensamiento teórico y epistémico

La racionalidad propia de la modernidad trajo aparejada una forma de conocer la realidad: la ciencia. El
conocimiento científico se compone de un conjunto organizado de teorías, explicaciones que se han
desarrollado siguiendo un método que busca garantizar el carácter universal, objetivo y basado en
evidencias de ese conocimiento.

A pesar del carácter universal y objetivo del conocimiento científico, existe un acuerdo en el campo
académico acerca de que la realidad no es unívoca, no puede ser conocida, representada ni interpretada
de un solo modo. Por esa razón, encontramos distintas perspectivas teóricas, distintos posicionamientos
para mirar el mundo, que a su vez dan lugar a marcos teóricos diferenciados, incluso contradictorios entre
sí. Además, tanto las transformaciones sociales como el interés por interpretar la realidad en distintos
contextos hacen necesario el despliegue de nuevos marcos teóricos o al menos de nuevos conceptos y
proposiciones que den cuenta de esa realidad.

El sociólogo y epistemólogo mexicano Hugo Zemelman (1931-2013) suma otro planteo: la realidad no
puede ser conocida solamente construyendo nuevas teorías y nuevos conceptos porque el problema
radica en que hay un desajuste, un desfase entre los marcos teóricos y la realidad.

5
 Pero, ¿por qué el desajuste? Por algo elemental: el ritmo de la realidad no es el ritmo de la
construcción conceptual. Los conceptos se construyen a un ritmo más lento que los cambios que
se dan en la realidad externa al sujeto, por eso constantemente se está generando un desajuste.
Dicho así parece como un problema menor pero, en verdad, tiene consecuencias profundas
porque en la medida en que no resolvemos este problema, podemos incurrir en discursos y
enunciados, o manejar ideas, que, pudiendo tener una significación en términos de la bibliografía
o, para decirlo de una manera mas amplia, en el marco del conocimiento acumulado, no tengan
necesariamente un significado real para el momento en que construimos el conocimiento
(Zemelman, 2001)7.

El riesgo es el de construir una realidad paralela, ficticia, apoyada en una construcción conceptual
inapropiada para la realidad que se busca conocer. Zemelman señala una cuestión interesante: la
necesidad de distinguir entre un pensamiento teórico y un pensamiento epistémico, cuya diferencia está
precisamente en el cómo se resuelve la relación del pensamiento con esa realidad que se quiere nombrar.

El pensamiento teórico tiene organizado de antemano un contenido, expresado en unas construcciones

artificiales denominadas conceptos. En cambio, el pensamiento epistémico no tiene contenido sino que
plantea el desafío de pararse frente a la realidad sin anticipar ni anteponer nada ante ella, sin predicar ni
nombrar. “Hay que vencer esta tentación; más bien la tarea sería preguntarse ¿cuántos nombres puede
tener?”. En este punto, Zemelman trae la cuestión de las categorías:

Las categorías, a diferencia de los conceptos que componen un habeas teórico, no tienen un
contenido preciso, sino muchos contenidos. En ese sentido, las categorías pueden ser
posibilidades de contenido, pero no son contenidos demarcados, perfectamente identificables con
una significación clara, univoca, semánticamente hablando.

Zemelman cita a Bachelard: es más fácil llamar a las cosas con los nombres de siempre, en circunstancias
en que se conoce el nombre pero no se conoce aquello que se quiere nombrar con ese nombre. El
método consiste en adoptar un posicionamiento, pararse en un lugar para mirar la realidad, formularse
preguntas y a partir de indagar para conocerla, construir posibles respuestas y dotar de significado a las
categorías disponibles o bien construir otras.

Para ir cerrando

En nuestra materia nos acercaremos a marcos teóricos construidos desde distintas perspectivas, a
algunos conceptos considerados clásicos, definidos y dotados de significado en determinados
contextos históricos para interpretar esas realidades. Al mismo tiempo, adoptaremos un bagaje de
categorías, es decir, construcciones que pueden adoptar distintos sentidos y usos según el
posicionamiento frente a las realidades que buscamos interpretar. Así, por poner un ejemplo, no

7
Zemelman, H. (2001) Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas.
Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina.

6
tendrá el mismo significado la categoría Estado para el pensamiento de la Generación del 37 que para
la perspectiva neoliberal que se impuso en nuestro país en la década de 1990. Ni tampoco tiene el
mismo significado la categoría derecho a la educación en la Constitución de 1853 y en el programa de
asistencia conocido como vouchers educativos resuelto en marzo de 1994.