Emile Planchard

Introducción a
la psicología infantil
Armenio Amado - Editor, Sucessor, Coimbra, 1942
Tradución de la tercera edición revisada y actualizada, 1960: Manuel Fererry.
INDICE

PREFACIO DE LA TERCERA EDICIÓN

PREFACIO DE LA SEGUNDA EDICIÓN
PREFACIO DE LA PRIMERA EDICIÓN
I. El NIÑO, ADULTO EN DEVENIR
El niño es un adulto en miniatura, ; El niño es la unidad funcional, ; No existen dos
niños iguales, ; Algunas precisiones, ; Los períodos de la evolución individual, ;
Hechos orgánicos y vida mental, ; El niño y la escuela, ; Consideraciones de orden
práctico, .
II. CÓMO CONOCER A LOS NIÑOS
Observación objetiva y paciente, ; Modalidades de la observación: las biografías, ;
Cuestionarios y encuestas, ; Otros medios de observación, ; Las técnicas
psicoanalíticas, ; El método de los tests, ; Métodos de laboratorio, ; Conclusión, .
III. LOS INTERESES EN LA INFANCIA
¿En qué consiste el interés?, ; Algunas distinciones, ; La evolución de los intereses, ;
Los intereses hasta la adolescencia, ; El egocentrismo infantil, ; El problema de la
atención, ; Algunas sugestiones, .
IV. LAS INDIVIDUALIDADES INFANTILES
La variabilidad individual, ; Origen de las diferencias individuales, ; La individualidad
aparece pronto, ;
Las leyes de la individualidad, ; La tipología, ; Una clasificación de Binet, ;
Morfopsicología y biotipologia, ; Otras clasificaciones, ; Conclusión,.
V. LA INDIVIDUALIDAD INFANTIL
El medio y las diferencias individuales, ; Algunos factores externos, ; El medio y el
niño, ; El sexo y las diferencias individuales, ; Algunas precisiones, ; El diagnóstico
de las diferencias individuales, ; La representación gráfica de los trazos individuales, ;
Las consecuencias pedagógicas de la individualidad, ; Dos soluciones, .
VI. EL APRENDIZAJE EN LOS NIÑOS
Importancia del aprendizaje, ; El ejercicio y las actividades preformadas, ; El
aprendizaje supone tendencias innatas, ; Cómo aprende el individuo, ; Las teorías
explicativas del aprendizaje, ; Teorías más psicológicas, ; Los límites del aprendizaje,
; El aprendizaje comparado, ; Consideraciones de orden práctico, ; Métodos globales y
 métodos analíticos, ; Conclusión, .
VII LA VIDA AFECTIVA DEL NIÑO
Un dominio complejo y cualitativo, ; Las primeras manifestaciones del
comportamiento afectivo, ; El desarrollo de las emociones primeras, ; El progreso de
la vida afectiva, ; Papel de la maduración, ; La influencia de la educación, ;
Aplicaciones de orden práctico, ; La expresión de las emociones, ; La variabilidad
individual, ; Conclusión, .
VIII. EL LENGUAJE DE LOS NIÑOS
Nociones generales, ; Condiciones del lenguaje humano, ; La adquisición del
lenguaje, ; Las fases del desenvolvimiento lingüístico, ; El enriquecimiento del
vocabulario, ; El lenguaje y el desarrollo del pensamiento, ; Inteligencia y lenguaje, ;
Otros aspectos, ; Consecuencias pedagógicas, .

IX. UN LENGUAJE GRÁFICO: EL DIBUJO INFANTIL

La expresión en el comportamiento, ; La evolución del dibujo infantil, ;
Interpretaciones psicológicas, ; ¿Qué dibujan los niños?, ; Dibujo e inteligencia, ;
Dibujo y personalidad, ; Dibujo y educasión, .
X. LA MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA INFANTIL
El subjetivismo en la evaluación de la inteligencia, ; Necesidad de métodos más
rigurosos, ; La escala métrica de Binet-Simon, ; La expresión de los resultados, ;
Deficiencias de la escala de Binet, ; Traducciones y adaptaciones de los tests de Binet,
; Nuevos principios y nuevas técnicas, ; Los tests de personalidad, ; Los tests
colectivos, ; Conclusión, .
XI. EL JUEGO EN LOS NIÑOS
Universalidad de la tendencia lúdicra, ; La naturaleza del juego, ; Las teorías del juego,
; La explicación funcional, ; Evolución del juego infantil, ; Juego y vocación, ;
Imitación, sí, pero también fantasía y variedad, ; Clasificación de los juegos, ; El
juego, espejo de la personalidad, ; Juego y aprendizaje serio, ; Los juegos educativos, ;
Los juguetes, .
XII. LOS NIÑOS IRREGULARES
Concepto de anormalidad, ; Los deficientes mentales, ; Factores de anormalidad, ; Los
aspectos de la anormalidad, ; El diagnóstico de los anormales, ; El examen médico y
psicológico, ; El examen pedagógico, ; La educación de los anormales, .
XIII. A MODO DE EJEMPLO: OBSERVACIONES E INTERPRETACIONES
BIBLIOGRAFIA
PREFACIO DE LA TERCERA EDICIÓN

En la tercera edición de este libro nos hemos limitado a hacer ligeros

retoques a una actualización de la bibliografía. La psicología infantil no ha
hecho en estos últimos años progresos espectaculares no justificándose, por
consiguiente, nuevos capítulos ni una revisión profunda de los ya existentes.
Por otra parte, no podíamos sobrepasar los límites impuestos al carácter de
esta colección.
La insistencia, cada vez mayor, que se nota en realzar la importancia
práctica del comportamiento individual de los adultos y de los niños, viene a
justificar nuevamente el título que dimos deliberadamente a este libro:
Introducción a la psicología infantil. Por eso acentuábamos cada vez que se
presentaba la ocasión, el valor de la concreta unidad, del niño. En
puericultura, en educación, en pediatría, en psiquiatría infantil, nótese
siempre más la tendencia a rehuir las normas generales, en desconfiar del
niño-modelo, a fin de estudiar cada caso particular como ejemplar único y
tratarlo como a tal.
Ojalá nuestro modesto esfuerzo pueda contribuir a establecer esta
pedagogía de la persona, con el propósito de convencer a los padres, a los
maestros y a todos quienes deban tratar continuamente con el diminuto
mundo de la infancia, que no se educan abstracciones, sino realidades
vivientes.
 PREFACIO DE LA SEGUNDA EDICIÓN

Han pasado ya diez años desde que fue publicada la Primera edición de
este libro. Habiéndonos pedido el editor una nueva edición, releímos las
páginas escritas al comienzo de la Guerra Mundial; siendo nuestra impresión
que, si bien se realizó gran número de investigaciones desde entonces, los
resultados no han modificado en forma sensible las ideas y los hechos que
hemos expuesto. Los trabajos emprendidos pusieron en claro un cierto
número de hechos particulares y confirmaron hipótesis insuficientemente
verificadas, especialmente en lo que se refiere al desenvolvimiento en el
transcurso de los primeros años de la vida. Acaso sea en materia de métodos
de exploración de la personalidad infantil en donde los últimos años se han
mostrado más fecundos. Junto al desarrollo constante de la técnica de los
tests, sobre todo de los tests proyectivos o de personalidad, en los que los
psicólogos se esfuerzan por introducir mayor exactitud y rigor en la
elaboración y más validez en el contenido, las aplicaciones de la
caracterología ganaron nuevo crédito, siendo muchas las obras publicadas
sobre el particular.
Diversos problemas de naturaleza práctica, derivados en parte de la
guerra, reclamaron también la atención de los psicólogos y de los pedagogos:
educación popular básica, prolongación del período escolar, cooperación
educativa internacional, niños descentrados, etcétera.
Deseando conservar en este libro su carácter de iniciación para uso de los
educadores en general, no quisimos que la nueva edición fuese más técnica ni
más pormenorizada que la anterior, tanto más cuanto que hemos publicado
obras más especializadas en las que el lector interesado puede encontrar
eventualmente mayores desarrollos y complementos. Empero, hemos hecho
lo posible para introducir en los diversos capítulos nuevos elementos y las
precisiones indispensables para actualizar el contenido del libro. A fin de
tornar más fácil y provechosa su lectura, hemos intercalado en el texto
subtítulos que aclaran la estructura y el contenido de los capítulos.
 Ojalá esta nueva edición, así corregida, pueda encontrar una acogida
favorable en los padres y los educadores, y los ayude modestamente en la
tarea tan sumamente delicada y llena de responsabilidad que significa la
formación de los niños.
Coimbra, febrero de 1952.
E. P.
 PREFACIO DE LA PRIMERA EDICIÓN

La Dirección de la Escuela Normal Social Femenina de Coimbra nos

invitó, el año pasado, a dar a las alumnas de dicho Establecimiento de
enseñanza una serie de charlas sobre Psicología infantil. Aceptamos gustosos
tal invitación, felices por dársenos la oportunidad de contribuir, aunque
modestamente, a la obra, tan útil como oportuna, emprendida por ese
establecimiento educativo. Mas si bien es cierto que no teníamos ninguna
objeción que hacer en lo que respecta al tema, sentíamos, empero, cierta
inquietud en cuanto a la forma por adoptar para tales lecciones. Tratábase, en
efecto, de ser fácilmente accesible y, al mismo tiempo, práctico,
adaptándonos a un auditorio de muchachas sin una preparación psicológica
especial, sin olvidar, por otra parte, que las funciones de asistente social, de
maestra jardinera, de visitadora social, o, simplemente, de madre de familia a
que ellas están destinadas, exigen un mínimo de teoría.
Por otra parte, la enseñanza de la psicología, no a profesionales de esa
ciencia, sino a personas que procuran antes que nada tener un auxilio para el
ejercicio de ciertas profesiones, debe, necesariamente, limitarse a los hechos
esenciales. Por esta razón adoptamos el género de la charla en lugar de una
exposición estrictamente didáctica. Tal es la materia de esas lecciones que
encontrará el lector en las páginas de este libro: escogemos algunos temas o
algunos aspectos de la psicología infantil y los desarrollamos con bastante
libertad, evitando con todo las amplificaciones líricas tan frecuentes en el
campo de la psicología. El conjunto de esas charlas puede pues servir de
iniciación a la psicología infantil y ser útil a todos aquellos que, por
obligación o por gusto, se interesan por los problemas educativos.
Quien haya estudiado psicología sabe bien cuán difícil es, en esta
materia, hacer una síntesis satisfactoria. Casi podría decirse que existen
tantas psicologías como autores. Con demasiada frecuencia se agrupan en los
cuadros tradicionales de la psicología filosófica, los hechos observados. No
es preciso reflexionar profundamente para ver todo lo que esos cuadros
tienen de artificial, y para comprobar cómo estallan fácilmente cuando se
aprisionan en ellos los seres concretos que son los individuos, adultos o
niños. Sin que neguemos a la psicología metafísica su derecho a existir,
tenemos que reconocer que ella carece de la más mínima utilidad para la
pedagogía práctica. El único punto de vista aceptable y útil para esta última,
es considerar al hombre como una unidad funcional indivisible, si bien
compleja, y cuando se trata de niños, como un todo que evoluciona.
Pero entonces pregúntase: ¿Qué es lo hecho por el análisis, y qué valor
puede tener una ciencia sin análisis? Evidentemente, el análisis debe
conservar sus derechos, pero, en psicología científica, él es esencialmente
una diferenciación de aspectos, una atención fijada, sucesivamente, sobre
uno u otro carácter del comportamiento, designándose con esta palabra el
conjunto de las actividades, tanto internas como externas. La vida del
individuo constituye un todo cuyas partes, en realidad, no son distintas, pero,
olvidándolo, corremos el riesgo de tratar a los hombres y a los niños como
muñecos articulados, lo que de ningún modo corresponde a la verdad.
Fue este punto de vista de la unidad psico-orgánica la que procuramos
conservar siempre presente en nuestro espíritu al elaborar nuestras lecciones.
Es posible, y hasta probable, que en uno u otro punto haya repeticiones. Esto
es casi fatal, no procuraremos disculparnos, como es de uso académico. Por
un movimiento perfectamente natural, aun tratando asuntos aparentemente
diversos, volvemos, sin querer, a las mismas ideas. Esas repeticiones
accidentales servirán para arraigar más en el espíritu del lector la convicción
de la unidad de la conducta humana.
Podríamos haber aumentado el número de capítulos, poner de relieve
otros aspectos de la conducta de los niños, pero entendemos que lo que
hemos escrito es suficiente para dar al lector una idea general de la psicología
infantil. Los otros aspectos se hallan, por otra parte, implícitamente
contenidos en las exposiciones hechas, de modo que, quien lo quisiere puede,
conforme a sus preferencias y a sus necesidades personales, profundizar las
cuestiones que le interesan.
Estas lecciones fueron acompañadas de demostraciones concretas.
Teniendo la suerte la Escuela Normal Social de hallarse instalada al lado del
Instituto del Niño y de la Escuela-Jardín Oliveira Salazar, no quisimos perder
la oportunidad que teníamos de poder verificar de visu, y con nuestras
alumnas, lo que les habían teorizado en las aulas. Como es fácil de suponer,
esas visitas no pueden considerarse como simples 'lujos'. Las visitas a esos
oasis donde la vida se desenvuelve en toda su frescura, tal vez hayan sido las
lecciones más provechosas. Tiempo hubo en que se enseñaba química sin
laboratorio . .., y estamos aún en la época en que, corrientemente, la
psicología de los niños es enseñada sin niños. Es contra esa pedagogía
irracional que se torna necesario protestar y reaccionar, siempre que sea
posible hacerlo.
Coimbra, marzo de 1942.
E. P.
 CAPÍTULO I

EL NIÑO, ADULTO EN DEVENIR

Los psicólogos han demostrado que, a veces, en lo que se refiere a la

psicología infantil, son más ignorantes que las madres, debido a que han
sustituido ese ser pequeñito, concreto y vivo, que las madres tan bien
conocen, por la pretensiosa construcción de un niño que sólo existe como una
fórmula. No es de extrañar entonces que, fuera de sus cerebros que la
concibieron, esa vida sea una vida abstracta, y su única realidad, una realidad
racional.

EL NIÑO ES UN ADULTO EN MINIATURA

Durante mucho tiempo, y todavía hoy para ciertos hombres 'de ciencia'
que nunca estuvieron en contacto prolongado y atento con niños, éstos fueron
considerados no tanto como hijos de hombres, lo que es exacto, sino también
como hombres en pequeño, lo cual es mucho menos cierto. El niño no es un
hombre en miniatura, gran idea y también gran verdad que la psicología
actual pone de relieve en todo momento. Para describir un niño, no basta
reducir a una escala menor la capacidad física y mental del adulto. Se dice,
en verdad, muy poco cuando afirmamos que el niño es más endeble que el
hombre en su plenitud. No sólo es más débil, sino también diferente.
Un niño es un ser cuantitativa y cualitativamente diferente de nosotros
mismos. Empero, evitemos el ser tan radicales en la afirmación. Cuando se
exagera una idea justa, se cae muchas veces en el error. Trátase aquí de una
diferencia parcial, no de una oposición absoluta. Aunque sea un ser sui
generis, el niño no es absolutamente diferente del adulto. Así como un gatito
no llegará a ser un perro, un bebito de pecho sí podrá llegar a ser un hombre.
Tal como en el diminuto felino todavía inofensivo, sus garras y
agudos dientes, su agilidad y audacia nacientes dejan adivinar lo que el
animalito llegará a ser algún día, así también en la conciencia débil y
 titubeante del niño puede reconocerse ya su vocación intelectual y como
1
un primer esbozo de la obra que deberá realizar.
Esto parece algo trivial; sin embargo, ciertos 'sabios', que llegaron a ser
tomados en serio, pusieron en duda esta verdad de sentido común. No
llegaron a afirmar que el niño podía transformarse en mono —¡lo cual sería
demasiado humillante para nuestra pobre naturaleza!—, pero pretendieron
probar que el mono pequeño criado exactamente como un niño y en
constante compañía con uno de ellos podría alcanzar idéntico desarrollo y
frecuentar más tarde la escuela primaria y, quién sabe, hasta la Universidad...
Desgraciadamente, o felizmente, el mono ha rehusado hasta hoy tales honras,
lo cual, en nuestra opinión, es acaso la mejor prueba de inteligencia que nos
ha dado. Colocado en idénticas condiciones en el punto de partida, tratado
exactamente como el niño con el que convivía, un pequeño chimpancé tomó
primero la delantera respecto del niño, más pasados seis meses era superado
irremediablemente... Sin duda, el mono posee su propia inteligencia, mas, a
pesar de todos sus esfuerzos, nunca llegará a tener un lenguaje convencional,
ni el símbolo abstracto, ni a resolver problemas mediante la aplicación de
fórmulas generales previamente elaboradas; todo lo cual es específico de los
seres humanos.
El fenómeno de transformación gradual del niño, orientado a un
equilibrio del hombre en la plenitud de su vida, ha sido bien expresado al
decir que el niño es un adulto en devenir. Una psicología concreta debe, por
ende, estudiar al niño no sólo bajo un aspecto estático, sino en esa su lenta
ascensión hacia la madurez. Después, a partir del comienzo de esa ascensión
nótase en el comportamiento psíquico del niño un carácter humano que lo
especifica y asegura la continuidad de la especie, y, por otro lado, las formas
de ese comportamiento modifícanse continuamente bajo la doble influencia
del propio desenvolvimiento infantil y de las transformaciones que surgen en
el medio en el cual vive.
El hecho del desarrollo individual es, por tanto, un fenómeno capital en
psicología. La psicología infantil debe pues, necesariamente, ser una
psicología genética.

EL NIÑO ES LA UNIDAD FUNCIONAL

Hay otra idea que se halla naturalmente ligada a la idea de evolución: es
la noción de que los niños, como por otra parte los adultos, son unidades
vivientes. El niño constituye un todo concreto desde que nace. A pesar de
poseer una enorme complejidad, tanto en su organización fisiológica como
en su comportamiento psicológico, no estamos en presencia de una
combinación maravillosa de elementos más o menos independientes unos de
otros, de una máquina de precisión construida como un reloj en el cual cada
ruedecilla comunica su movimiento a Otra haciendo funcionar el conjunto.
Tales comparaciones son tentadoras para nuestro espíritu habituado a las
leyes de la mecánica, pero desgraciadamente no expresan la realidad
psicológica del niño. La regla aritmética según la cual el todo es igual a la
suma de las partes diversas, no tiene aplicación en el terreno que ahora nos
ocupa.
Por otra parte, las funciones que se acostumbra distinguir en la actividad
psíquica son más aparentes que reales, y casi podría decirse lo mismo
respecto de la vida orgánica. Un órgano sólo tiene significado cuando se
halla integrado al ser vivo del cual necesita para ser lo que es. La memoria y
la inteligencia no son entidades que funcionan cada una por su cuenta. No
son más que aspectos de una actividad global indivisible. Por tanto, el
análisis al que procedemos tiene sólo sentido metodológico. Gracias a él
podemos concentrar nuestra atención sobre uno u otro aspecto del
comportamiento, tal como un crítico de arte que, para analizar una obra
maestra, hace recaer sucesivamente su mirada sobre las líneas, los colores y
el relieve de una tela. Grande ilusión sería el imaginar que separamos
realmente los elementos considerados. Las consecuencias de semejante
ilusión quedarían bastante restringidas en tanto no salgamos de la psicología
especulativa y la puerta del laboratorio nos separase de la vida. Pero sus
consecuencias serían evidentes tan pronto como la pedagogía práctica
recurriese a la psicología, a fin de iluminarle el camino a seguir.
En realidad, tanto los padres como los profesores han cometido con
frecuencia errores, por creer que podían educar separadamente las distintas
funciones construyendo una pedagogía basada en la psicología que ellos
propugnan, esto es, por adiciones y conexiones. Creyóse, por ejemplo: que
instrucción y educación eran cosas independientes; que la inteligencia podía
progresar de manera aislada; que la facultad de observación debería ser
desarrollada por sí misma, etc. Ya tendremos ocasión de presentar, en los
capítulos que siguen, muchas pruebas concretas de la futilidad de semejante
pedagogía. Dice Claparéde:
El niño no es, considerado en sí mismo, un ser imperfecto; es un ser
adaptado a las circunstancias que le son propias. Su actividad mental se halla
en consonancia con sus necesidades, y su vida intelectual constituye una
unidad.
Por eso puede decirse que, para cada edad, el niño posee un organismo
relativamente completo, adaptado al medio que le es propio, y una forma
característica de reaccionar y de actuar. El gran precepto consistirá siempre
en armonizar la acción educativa con el contenido natural de la evolución
infantil. No podemos proceder de otra manera so pena de perder el tiempo o
violentar al niño. Esto no constituye una posición naturalista, no al menos en
el sentido en que lo entendían Rousseau y Spencer. Existe cierta diferencia
entre dejar obrar a la naturaleza, que es esencialmente buena y bien
orientada, y estudiar de cerca esa naturaleza a fin de utilizarla lo mejor
posible en la consecución del fin natural o sobrenatural que tenemos en vista.
Nosotros no podemos crear, por la sola decisión de nuestra voluntad,
posibilidades que un niño no está en condiciones de adquirir, ni desenvolver
mediante ejercicios prematuros, capacidades que, por lo demás, sólo están
latentes. ¿Qué se diría de un hombre que alimentase a su perro con
legumbres y verduras, o pretendiese enseñarle a maullar?
NO EXISTEN DOS NIÑOS IGUALES

El niño es un ser que evoluciona hacia el hombre; el niño es un todo

concreto. He aquí dos verdades generales que nunca deben ser olvidadas
cuando se tienen responsabilidades en la educación o en la dirección de los
niños.
Hay otra que desearíamos poner ya de relieve, y que más adelante
ilustraremos: es un hecho las diferencias, a veces profundas, que separan a
niños de una misma edad. No basta decir que los niños difieren de los adultos
y que cambian sin cesar. Junto a las mudanzas que el tiempo explica, existen
las variaciones individuales que resultan de la herencia misteriosa que cada
uno recibe al nacer, y que constituye la personalidad. En cuanto
consideramos al adulto y al niño como tipos generales debemos,
necesariamente, encontrarlos mucho más diferentes unos de otros, que si
concretamente considerásemos cierto y determinado niño, por ejemplo,
Juancito o Pedrito, o al adulto en carne y hueso, Juan o Pedro, que aquello
que se hizo o está en camino de hacerse. Este punto de vista que, al fin y al
cabo no es otra cosa que una precisión o una limitación de lo anterior, es
igualmente muy fecundo en pedagogía, debido a que educamos individuos de
carne y hueso, no abstracciones. En realidad, el Niño, así, con mayúscula, no
existe; lo que existe son niños. Y estamos seguros de que, a medida que los
niños crecen, se acentúan más las diferencias que los separan, tornándose la
personalidad de cada uno más rica y diferenciada.
En el estudio objetivo del niño nos encontraremos, por ello,
necesariamente en presencia de datos de psicología general que se aplican a
cualquier ser humano, sea cual fuere su edad, raza, sexo, medio en que vive,
etc. Encontraremos también elementos de psicología específicamente
infantil, la que será, por tanto, una
psicología comparada. Finalmente, el estudio del niño será completado
mediante una psicología diferencial, la que pondrá de relieve las variantes
individuales y procurará explicarlas a fin de utilizarlas mejor. La
individualización de la enseñanza, que es el lema de la didáctica actual, no es
más que una aplicación práctica, llevada a veces al extremo, de la psicología
individual.

ALGUNAS PRECISIONES
Comparando el conjunto de las actividades del niño con las del adulto,
nótanse las siguientes semejanzas y diferencias, que resumimos según J. De
La Vaissiére. El conjunto de la evolución del niño no presenta actividades
que el adulto no ejerza; al contrario, las presenta a todas, al menos en estado
latente. No existe ninguna función psicológica del adulto que el niño con más
de siete años no pueda ejercer de cualquier grado o manera. En todos los
dominios de la actividad psicológica, así como en los de la actividad física, el
niño tiene un poder de intensidad de trabajo inferior al del adulto, siempre
que, desde luego, las comparaciones se hagan en base a un mismo individuo:
el niño se fatiga más pronto y tanto más a prisa cuanto más pequeño es.
La agrupación y la modalidad de las diversas actividades presentan un
aspecto muy diferente en el niño y en el hombre ya hecho. Esto es tan cierto
en lo físico cuanto en lo mental. Tal lo que constituye esa diferencia
cualitativa de que hablamos. Por ejemplo, con referencia a las diversas partes
del cuerpo, las relaciones se modifican considerablemente. En cuanto a lo
que es directamente observable, el aspecto exterior del cuerpo, se comprueba,
por ejemplo, que la cabeza, que representa aproximadamente 1/5 de la altura
total del cuerpo al nacer no corresponde, en el adulto, a más de 1/9 ó 1/10.
Semejantes mudanzas de proporción se producen también en cuanto a la
comparación entre las piernas y el tronco: no podemos enumerarlas aquí,
pero los tratados de higiene escolar insisten sobre estos fenómenos. Los
órganos internos sufren modificaciones del mismo tipo, pero, evidentemente,
esas modificaciones son menos fáciles de controlar. Por lo que hace a la
actividad mental, los psicólogos certifican que el niño pasa de una actividad
principalmente receptiva a una actividad de elaboración. Por lo menos, ésa es
la interpretación que generalmente se da al comportamiento intelectual del
niño. Obsérvase que, de las dos principales funciones del espíritu que son
inventar y verificar, el niño se contenta, casi exclusivamente, con la primera,
tanto que un psicólogo como Piaget ha caracterizado la mentalidad infantil
por el egocentrismo, es decir, por esa actitud esencialmente subjetiva que
hace que el niño sólo se interese por su diminuto mundillo interior,
indiferente a la lógica de sus raciocinios, sin querer saber nada de la prueba
objetiva, y viviendo una especie de sueño despierto.
Muchísimas experiencias han demostrado que si bien existen leyes
generales de aprendizaje, las cuales son válidas para todos los seres vivientes,
hay también modos característicos del ejercicio infantil. El niño no aprende a
hablar la lengua materna al modo como el adulto aprende a hablar un idioma
extranjero; el niño no aprende a escribir al modo como un adulto afásico
vuelve a dibujar las letras... Una misma naturaleza explica las leyes
generales, el desarrollo y la experiencia adquirida, ciertas modalidades
propias del niño y otras particulares del adulto. De aquí que, en materia de
psicología de la educación, debemos evitar caer en cualesquiera de estos dos
excesos: ver solamente las semejanzas entre el niño y el adulto constituye un
error que, en otros tiempos, se cometía con mucha frecuencia; ver solamente
las diferencias, es un defecto en el que ciertos pedagogos moderaos corren el
riesgo de caer. Observa Claparéde:
Aquello en lo cual el niño se aproxima más al adulto y hasta se
identifica con él es en las funciones generales de la actividad. Esta
función tiene por finalidad satisfacer las necesidades del individuo,
necesidades que, en último análisis, son un mantenimiento de la vida, una
 extensión y una afirmación de la personalidad, una realización de sí
mismo. Pues bien, la ley de la actividad es idéntica, tanto en el niño como
en el adulto: es la necesidad, el interés, lo que suscita la actividad, y la
mejor representación que podemos tener de lo que impulsa al niño a
obrar, a imaginar, a pensar, a querer, a esforzarse, es lo que nosotros
mismos sentimos cuando pensamos, inventamos o nos esforzamos por
alcanzar un fin.
Comunidad en la razón de ser de la actividad, diferencia en la fuerza y en
el aspecto de esa actividad, tales son, por tanto, las dos relaciones que
definen la posición del niño con relación al adulto. Y si es preciso ver al
adulto en el niño, es únicamente como un fin, más o menos remoto, que
permite interpretar mejor la observación y aclarar nuestra propia acción.

LOS PERÍODOS DE LA EVOLUCIÓN INDIVIDUAL

¿Cuál es el itinerario seguido por el niño para llegar al término de su
viaje, que es la madurez, y cuáles son las particularidades de tal camino y el
ritmo de su andar? En otras palabras, ¿Cuáles son las fases de la evolución
humana, y cuál su contenido?
Cuando en geografía se estudia el curso de un río, es natural que se desee
conocer, antes que nada, dónde nace y dónde desemboca. Son éstos dos
puntos extremos que, si no siempre interesan por sí mismos, sí en cuanto a la
parte que media entre esos puntos.
¿Qué es lo que sucede respecto al río de la vida? En primer lugar, debe
observarse que el punto de partida es, prácticamente, el nacimiento, pero no
el punto cero. El período prenatal tiene su importancia, y, en ciertos casos
especiales, hasta puede explicar determinados aspectos del comportamiento
posnatal. Es que, al nacer, los niños pueden ser bastante diferentes desde el
punto de vista de su estado de desarrollo. Por general, el niño pasa cuarenta
semanas en el seno de su madre. Pero puede nacer antes de tiempo, o bien
continuar su vida de pequeño parásito por un tiempo superior al tiempo
medio de gestación. Siendo los límites extremos entre 35 y 45 semanas, un
niño puede ofrecer, luego del nacimiento, un considerable avance sobre otro,
alcanzando muy difícilmente éste al primero. Por ello es prudente tener en
cuenta este hecho cuando se produzca.
¿Cuál es la otra extremidad del camino? ¿Hasta qué edad evoluciona el
ser humano? Tampoco aquí pueden fijarse límites absolutamente precisos.
Sin contar con las diferencias individuales, que son importantes, muchas
discusiones surgen respecto a la edad media en la cual el hombre completa su
desarrollo. Indudablemente, fácil es estar de acuerdo acerca del término del
crecimiento del cuerpo, mas cuando se trata de la inteligencia y de las otras
funciones psíquicas, se comprende que la determinación es más difícil.
Algunos pretenden que la inteligencia adquiere, alrededor de los 16 años, los
caracteres y las posibilidades de la inteligencia adulta; otros, en cambio,
descenderán hasta los 13, y finalmente los hay que retardan esa madurez
hasta los 25. Tal como lo observan ciertos psicólogos,
es posible que el desenvolvimiento cuantitativo de la inteligencia, es decir, su
capacidad general, alcance bastante pronto su nivel máximo, lo cual no
quiere decir que la evolución se detenga completamente. Una diferenciación
cualitativa puede sustituir al aumento cuantitativo, o sea, a partir de los 15 ó
16 años, el tipo de inteligencia y las aptitudes particulares se revelan
progresivamente con una mayor claridad.
Como término medio de la evolución natural del individuo podemos
aceptar el de los 20 a 21 años para los hombres, y 19 para las mujeres. En
esto nos hallamos en concordancia con las verificaciones empíricas y el uso
tradicional que fijan en los 21 años la mayoría, esto es, la edad de plena
responsabilidad y libertad civil, por tanto, de desenvolvimiento pleno.
¿Quiere esto decir que, a partir de ese momento, el hombre no progresará
más? Evidentemente que no, mas el perfeccionamiento que en él se dé, a
partir de ese tiempo en adelante, será el producto de la experiencia y del
ejercicio. Será mucho más activo que pasivo. Hasta entonces, su desarrollo se
efectuaba, por así decir, independientemente de él.
Podemos, por ende, admitir la hipótesis, por otra parte muy razonable, de
que el desarrollo mental es paralelo al desarrollo físico y fisiológico, y que
ambos se detienen al mismo tiempo, puesto que uno es la causa instrumental
del otro. Por lo que se refiere a la exacta significación de ese paralelismo,
más adelante diremos algunas palabras.
¿Cuáles son, entre los dos límites que hemos indicado, las etapas que
aparecen en la evolución? Según las indicaciones de la curva de crecimiento
en peso y altura, que son los elementos más fácilmente observables, se
establecen cuatro fases de evolución cuyas delimitaciones respectivas son
bastante regulares. Estas son: la primera infancia, segunda infancia, la
adolescencia, y la juventud. Teniendo en cuenta una diferencia de año y
medio a favor de las jovencitas, ya que
ellas evolucionan más rápidamente, las edades limites de esos cuatro
períodos pueden fijarse así: de 0 a 7 años; de 7 a 12; de 12 a 15, y de 15 a 20
años.
El principio del cuarto período, de los 14 a los 15 años, es llamado
generalmente con el apelativo de la edad crítica. En esta época del desarrollo
se manifiestan comúnmente perturbaciones en el comportamiento, y una
cierta inestabilidad en la conducta. Todo lo cual torna particularmente
delicado el trabajo de los educadores durante este período. No debemos creer
que la explicación de esta crisis reside exclusivamente en el hecho de que en
ese entonces se producen en el adolescente profundas modificaciones
fisiológicas. Es evidente que tales modificaciones contribuyen a la crisis, mas
no debemos olvidar los factores sociales y morales que, por primera vez,
obran en esa edad. Los problemas de la vida comienzan a presentarse con
una mayor acuidad, nuevas relaciones sociales complican la vida, se impone
de manera imperiosa la elección de una vocación, las cuestiones religiosas
comienzan a preocupar el espíritu, etc. Una prueba de que la referida edad
critica y las modificaciones orgánicas no se hallan en una dependencia
absoluta es que, en ciertos países, las observaciones muestran que ellas no
coinciden cronológicamente. Además, otras pruebas se encuentran en los
casos de pubertad precoz, en que el comportamiento general es de niños
normales de una misma edad, y en los casos de pubertad retardada en que la
crisis que, repetimos, no es general, no coincide con la pubertad, sino que la
antecede.
Los períodos evolutivos indicados se caracterizan por un esfuerzo
seguido de un período de reposo. Diríase que el organismo, luego de haber
hecho un esfuerzo, expresa Claparéde, se concentra a fin de dar un salto
hacia adelante.
La curva de crecimiento, establecida sobre la base de millares de
observaciones, hace palpable esta cuádruple variación. Decimos millares de
observaciones, porque muchas personas imaginan que es posible verificar
nítidamente en los casos individuales las 'escalas' del crecimiento. Y
conviene subrayar el hecho de que la mayoría de las leyes establecidas por la
psicología son leyes estadísticas, de grandes cantidades, mientras que el ser
individual concreto no siempre se deja aprisionar en una representación
estadística.
Algunos autores afirman que, además de este ritmo global, existe un
ritmo anual. Igual que para las plantas, en cada año habría un período de
crecimiento seguido de un período de estabilidad. Fenómeno que es muy
posible, hasta verosímil; mas como los datos recogidos son todavía pocos,
sus caracteres bastante discutibles, y el hecho carente de interés práctico
sobresaliente, no nos detendremos a estudiarlo. Lo que debemos tener en
cuenta es que el crecimiento es complejo, pues este término 'crecimiento' es,
como dice Godin, la expresión sintética de todas las modificaciones del
desarrollo: estatura; peso; desarrollo de los órganos; del perímetro torácico;
de los miembros. .. Para establecer dicha curva, sólo debemos registrar las
medidas totales. Por tanto, esa curva es una curva ideal, lo que significa que
no superará ninguna otra individual. Pero si un individuo se aleja demasiado,
tanto relativamente al tiempo cuanto con relación a la amplitud de variación,
será conveniente descubrir la causa de este alejamiento anormal para tomar
las medidas precautorias convenientes: curar la anormalidad en su origen, en
lo posible, o, de ser ello imposible, adoptar las medidas educativas
apropiadas.
Las etapas del desarrollo psicológico son indicadas de diversas maneras.
Generalmente vuelve a adoptarse la designación de infancia, adolescencia,
juventud y madurez, que indican los psicológicos de cada uno de esos
períodos. El comportamiento se expresa, en general, en función de los
intereses dominantes, puesto que el interés es el estimulante de las tendencias
más recónditas del ser. Stanley Hall, Claparéde, Decroly, Descoeudres,
Piaget, etc., describen esos diversos intereses. Las mencionadas
descripciones son, por un lado, concordantes en sus líneas generales, y, por
otro, se inspiran mutuamente.
Wallon distingue en el proceso mental un estadio 'impulsivo' (actividad
únicamente automática); un estadio 'emocional' (coordinación afectiva); y
luego los estadios 'sensitivo-motor' y 'proyectivo', en los cuales entran en
acción las funciones intelectuales. Lo que en verdad caracteriza la evolución
mental, es la extensión y la complejidad cada vez mayor del comportamiento,
que pasa de las situaciones concretas simples a las situaciones complejas
abstractas. Para Vermeylen, el individuo pasaría en el correr de su evolución
por tres fases en las cuales la actividad ejercida sería exclusivamente
receptiva, luego predominaría la elaborativa, y, finalmente, vendría una fase
sobre todo realizadora. Estas diversas clasificaciones no se hallan en
oposición; revelan ante todo una insistencia sobre uno u otro aspecto de esa
realidad viviente que es el niño.

HECHOS ORGÁNICOS Y VIDA MENTAL

Existe una relación evidente entre la vida mental y las condiciones

orgánicas. Tanto la experiencia personal como la investigación científica
revelan este 'paralelismo psico-físico'. Desde el punto de vista científico,
empero, lo que existe no es un 'compuesto', es una unidad, un todo: cuerpo y
conciencia. Es una conducta que podemos observar en sus dos aspectos:
orgánico y psíquico. Dice W. James:
Afirmar que la aparición del pensamiento resulta de leyes mecánicas,
de ninguna manera es explicar la naturaleza del pensamiento, sino
simplemente verificar el hecho de su dependencia con relación al cerebro.
Podemos decir que la fisiología explica los mecanismos, no aclara los
contenidos mentales. Observa Bergson:
Si alguien pudiese penetrar en el interior de un cerebro en plena
actividad, acompañar el vaivén de los átomos e interpretar lo que hacen,
permanecería, frente a los pensamientos y a los sentimientos que se
desarrollan en el interior de la conciencia, en la situación de un
espectador que percibiera nítidamente los movimientos de los actores en
el palco, pero no oyera nada de lo que dicen.
Esto no significa que el estudio de la fisiología, y en especial de la
fisiología nerviosa, no contribuya en nada al progreso de la psicología, pero
un hecho psicológico no es un hecho orgánico, no obstante hallarse
íntimamente ligados, de modo que limitar la psicología al conocimiento
pormenorizado de las relaciones entre los mecanismos nerviosos es caer en
una psicología trunca, en un grosero materialismo.
La gran dificultad, el misterio, es el paso de lo fisiológico a lo psíquico,
de la agitación molecular del cerebro a la conciencia, que es de naturaleza
muy diferente. De paso, digamos que las esperanzas que algunos ingenuos
depositan en las maravillas de la cibernética (palabra de origen griego que
significa timonel), esta nueva ciencia de los cerebros electrónicos, y de
prodigiosas máquinas que superan al hombre en ciertos aspectos, constituyen
sueños en plena vigilia. Posible es, y de hecho es una realidad, que tales
máquinas realicen cálculos cuya solución no pueda materialmente ser
conseguida por el hombre, mas será siempre el hombre quien proponga tales
problemas a dichas máquinas y no a la inversa, y jamás, de esto podemos
estar plenamente seguros, un cerebro electrónico, por más perfecto y superior
que sea al del hombre, podrá escribir Los Lusiadas, pintar La Gioconda, o
inventará otro cerebro electrónico más perfecto...
Por lo que nada nos impide afirmar que tanto la cualidad del psiquismo
como las etapas del desarrollo mental, son parcialmente funciones del
desarrollo orgánico. Todos saben que el alma sana se siente bien en un
cuerpo sano, pero todos saben también que, a veces, las inteligencias
superiores se hallan en cuerpos enfermizos y débiles. La relación entre el
vigor espiritual y el estado del organismo debe, por otra parte, procurarse
antes, en estos elementos fisiológicos internos que escapan a nuestra
observación. Es principalmente el sistema nervioso, y en éste, el cerebro, el
que condiciona el desenvolvimiento mental y el funcionamiento del
pensamiento, siendo en este dominio las oscuridades en tanto mayor
número cuanto que los más recientes estudios de neurología vienen a
confirmar la complejidad desconcertante del sistema nervioso, pero
también a multiplicar los interrogantes en lo que se refiere a los aspectos
funcionales de la 'máquina' cerebral.
Debemos, por ello, evitar el juzgar a las personas por su aspecto, a no
ser que se trate de signos evidentes de degeneración. Notables
discordancias se han observado entre el desarrollo mental y el desarrollo
físico aparente. Binet, al comienzo de su carrera científica, recurrió a
métodos antropométricos a fin de evaluar la inteligencia. Mas pronto
comprendió la poca consistencia del diagnóstico resultante de ellos. El
criterio físico carece de valor probatorio en los casos individuales. Veamos
algunas estadísticas de ese autor, las cuales nos mostrarán que solamente un
tercio de los casos de 'paralelismo' físico-mental se confirman:

En resumen, en el nacimiento, la vida física del niño se reduce a una

actividad de reflejos elementales y de instintos; después, a causa de la
maduración de los centros nerviosos, aparecen ciertos movimientos
automáticos, la coordinación de los movimientos va perfeccionándose, al
mismo tiempo que la actividad sensorial se va precisando. La memoria se
desarrolla, resultando de ello una persistencia de las impresiones perceptivas
y su reconocimiento, y se pone de manifiesto una imitación que desempeñará
importante papel en la adquisición del lenguaje hablado. El simbolismo se
hace familiar en el niño de 7 u 8 años, en la llamada 'edad de la razón'.
Alrededor de los 11 años, el niño distingue fácilmente las relaciones lógicas;
emplea el raciocinio inductivo-deductivo muchas veces, con muchos errores,
sin duda, pero el mecanismo ya está fijado. Entre el pensamiento científico
elaborado por el sabio y los problemas presentados y resueltos por el niño,
existe una similitud de actividad. El acto de pensamiento consciente,
deliberado, se convierte en un hábito, una segunda naturaleza.
Provisto de esa capacidad de pensar reflexivamente, integrado en
agrupaciones sociales cada vez más complejas, el adolescente se interesa por
los diversos ideales cuya realización será una tentativa constante durante su
vida. La vida afectiva se exalta, el niño se apasiona por todo lo que él juzga
grande y justo. De esta manera llega a aquella edad que ya Aristóteles
llamaba "la edad de oro de la vida".
Es importante el conocimiento exacto de los niveles de desarrollo mental,
porque permite explicar la regularidad, y, por ende, la normalidad de los
individuos considerados aisladamente. Como sucede para el peso y la
estatura, existen también muchas variantes individuales, mas sólo un
distanciamiento de cierta importancia será de verdadera significación. Unas
veces se tratará de subnormales, otras de supranormales, de todos modos
anomalías en ambos sentidos. Y en ambos casos, el régimen normal deberá
ser sustituido por un régimen especial. Y fue en la determinación de esos
niveles intelectuales cuando Binet se dedicó a la elaboración de su famosa
escala de tests de que hablaremos más adelante. Esos niveles son expresados
por él en edad, debiendo un niño normal poseer una edad mental más o
menos correspondiente a su edad cronológica. Parece que el avance o el
atraso se mantienen más o menos constantes durante el transcurso de la
evolución, de manera que es posible hacer bastante pronto un pronóstico
dentro de ciertos límites.

EL NIÑO Y LA ESCUELA
En la época moderna, el niño viene a ser muy pronto un escolar. Muchas
veces, a partir de los tres años, frecuenta un Jardín de Infantes, y siempre,
cerca de los seis años, ingresa en la escuela primaria, donde estudiará hasta la
adolescencia. La escuela constituye por eso, a pesar de los esfuerzos de la
nueva educación, un medio bastante artificial que, en todo caso, difiere
mucho del ambiente familiar. Por ello, es necesario estudiar ciertas
particularidades del comportamiento infantil, que resultan de las condiciones
particulares del medio físico y humano de la escuela y de las nuevas
exigencias que ésta origina.
Problemas tales como los siguientes tienen importancia grande desde el
punto de vista pedagógico: ¿cuáles son las dificultades de adaptación que
encuentra el escolar cuando comienza los estudios? (a veces nueva lengua, o
más correcta, nuevos camaradas, nueva disciplina, nuevo aprendizaje, etc.).
¿Cuál es la influencia de la enseñanza en el comportamiento moral y social
de los alumnos? ¿Cómo se manifiesta la individualidad en el trabajo escolar?
¿Cuáles son exactamente las diferencias entre los niños y las niñas en el
terreno estrictamente escolar? ¿De qué manera la escuela puede contribuir a
resolver la crisis de la adolescencia cuando de hecho se produce? ¿Cómo y
cuándo organizar la orientación escolar? Todo lo cual nos muestra que, al
lado de la psicología infantil en general, o mejor, en unión con ésta, debe
existir una psicología del escolar. Diremos incluso que en los últimos años
fue sobre todo este aspecto el que llamó la atención de los psicólogos,
asistiendo en casi todos los países a una organización sistemática de la
psicología escolar.
Añadamos también que en el otro aspecto de la conducta, aunque no sea
más que un reflejo de la variabilidad individual, debe ser considerado aparte,
porque representa un problema especial: es la anormalidad de la conducta, o
mejor, la irregularidad del comportamiento escolar en sus diversas
modalidades. Casos hay en que las características individuales se alejan tanto
de la norma, de lo habitual, que suscitan problemas especiales. Estas
irregularidades afectan a toda la personalidad; o, simplemente, a
determinados sectores: ellas son de gravedad y de significado variable,
permanentes o pasajeras, se refieren a la inteligencia o al carácter, son
generales o específicas con relación al aprendizaje escolar. Dada la
importancia de la psicología del niño anormal, dedicaremos a este tema un
capítulo entero de este libro (cap. XII).

CONSIDERACIONES DE ORDEN PRÁCTICO

A esta rápida exposición acerca del niño, ser individual concreto en
constante transformación, podemos agregar algunas sugestiones de orden
práctico a modo de conclusión.
Evidentemente, no es posible, tomando como base fenómenos
psicológicos, elaborar los pormenores de un método de educación y deducir
reglas completas del conjunto de los hechos observados. Sólo la experiencia
pacientemente controlada podrá fijar esos detalles, existiendo, sin duda,
diversos métodos especiales para obtener buenos resultados respetando, de la
misma forma, la psicología. Lo que con mayor frecuencia nos proporciona el
conocimiento de los fenómenos psicológicos es una atención más lúcida
respecto del niño, y también frecuentemente instrucciones negativas: no
hagas esto o aquello, no obres de esta manera en tal situación determinada,
etc. En resumen, evita muchos pasos en falso, delimitando más claramente el
campo de nuestra acción.
Puesto que existe una evolución orgánica y mental, claro está que no
podemos aceptar técnicas inmutables de instrucción y de educación durante
el transcurso de dicha evolución. Cada etapa de desarrollo requiere la
aplicación de métodos especiales, o, por lo menos, aplicaciones diferenciadas
de los mismos. Será esto una perogrullada, si así se le quiere llamar, pero es
una verdad demasiado caída en el olvido. En presencia de una falta cometida
por un niño decimos: "es un niño"; pero sucede que, muchas veces, queremos
corregirlo como si fuese una persona grande.
Como, no obstante, la común evolución, existen diferencias individuales
importantes, deberemos adoptar, en lo posible, métodos y sistemas de
organización escolar bastante flexibles para permitir que las individualidades
se desenvuelvan según el tipo particular. No quiere esto decir que deba
suprimirse la formación colectiva a fin de sustituirla por la enseñanza y la
educación individual. La individualización no es incompleta con una
organización colectiva. Por el contrario de lo que ordinariamente se ve, no se
debe imponer el mismo molde, indiscriminadamente, a todos los niños, tal
como si fuesen fabricados en serie. Esas técnicas deben quedar reservadas
para los fabricantes de automóviles. Además de que, dentro de un misma
edad, las capacidades son diferentes, la manera misma de ponerlas en
movimiento cambia, de modo que nada nos autoriza a considerar todas las
particularidades como vicios indiscutibles a los que es necesario hacer
desaparecer a todo precio. . .
Teniendo en cuenta la madurez (es decir, la emergencia biológica de ciertas
funciones), no deben ejercerse ciertas actividades antes de una determinada
edad, so pena de perder el tiempo y tal vez perjudicar al niño. Por esto no se
enseña, ni se debe enseñar a andar antes de los 11 ó 12 meses, siendo
también inútil enseñarle a escribir antes de cierta edad, porque, llegada la
ocasión de hacerlo, el niño hará en algunos meses más de lo que antes de esto
hizo en un año. Claro es que los límites poseen también cierta variabilidad.
La psicología genética general señala términos medios, pero la variabilidad
individual subsiste.
Con el objeto de poder utilizar los datos sobre la evolución del niño, sus
formas particulares tanto físicas como mentales, se ha generalizado en
nuestros días el empleo de la ficha médico-pedagógica. El principio que
preside su organización es excelente: fijar las observaciones hechas dándoles
una presentación más sugestiva. Para el educador, esa documentación debe,
empero, limitarse a los caracteres esenciales, so pena de perder su utilidad.
De nada sirve el amontonamiento de pormenores. Evidentemente, esos
cuadernillos exigen la colaboración de los padres, de los profesores, del
médico y del psicólogo escolar cuando existe. Tales documentos contienen,
en general, todas las informaciones que se reputan útiles para la tarea de la
educación e instrucción.
Cuando se trata de niños cuyo desarrollo natural y aprovechamiento
escolar no presentan mayores irregularidades, el contenido de las fichas
signaléticas no debe ser exageradamente extenso. Algunos autores
propusieron modelos cuyos elementos eran en demasiado número. Lo que se
gana en riqueza de información puede disminuir el valor práctico
instrumental. Por consiguiente, tratándose de niños normales, ni fichas
reducidas en extremo, ni tampoco demasiado complejas. Generalmente se
adoptan los siguientes rubros: datos sobre la familia e historia personal del
niño (recordatorio); datos antropométricos (sobre todo altura y peso) y
sensoriales (visión y audición); estado de salud; comportamiento psicológico,
social, moral; comportamiento y resultados escolares. Para casos particulares
pueden realizarse exámenes más profundos y pormenorizados de cada uno de
esos rubros.
A fin de tornar más interesantes las fichas individuales, puede recurrirse a
representaciones gráficas de algunos datos. Digamos además que el modelo
de ficha debe obedecer a las necesidades del país o de la región, quiero decir
que no existe un tipo universal que pueda servir en cualquier tiempo y para
cualquier lugar.
Tales fichas podrían tener una utilización extraescolar: acompañarían al
individuo durante su vida, podrían ser completadas progresivamente y ser
útiles tanto a los propios interesados como a las diversas personas que, por
necesidad profesional o de cualquier otro tipo, tuviesen la obligación de
conocer muy de cerca a las personas con quienes tendrá que tratar.
Observación sistemática, continua, completa, moderada, tal es, en resumen,
la tarea por cumplir.
 CAPITULO II

CÓMO CONOCER A LOS NIÑOS

OBSERVACIÓN OBJETIVA Y PACIENTE

La psicología infantil es una ciencia de observación. Por consiguiente,

sólo puede elaborarse mediante un contacto prolongado y atento con esos
seres pequeños, inestables e inconstantes, extrañamente enigmáticos, que son
los niños. Es claro que no siempre será necesario el contacto personal y
directo; por otra parte, no siempre él es practicable según nuestros propios
deseos. Eventualmente pueden servirse de observaciones hechas por otros;
pueden examinarse ciertas obras del niño en las cuales su joven personalidad
se refleja como en un espejo, como por ejemplo los dibujos, la escritura, las
realizaciones manuales del niño. Mas la interpretación de esos hechos y
materiales aislados de su fuente, sólo será verdaderamente fiel y satisfactoria
si previamente hemos conocido niños y hasta vivido con ellos. Nada puede
sustituir a la experiencia recogida directamente.
Ninguna ciencia positiva puede llegar a constituirse mediante un simple
registro de datos, por variados y abundantes que éstos sean. Lo esencial es su
valoración y su interpretación. Ahora bien, ¿habrá objeto más difícil de fijar
y de comprender que un ser vivo e inteligente? Las interpretaciones sugeridas
pueden ser muy diversas; pero se trata de escoger la mejor.
El doctor A. Carrel escribió un libro titulado El hombre, ese desconocido,
y el hombre es tanto, y acaso más, el niño cuanto el adulto. Es por ello
prudente desconfiar de ciertos testimonios que algunos escritores nos dan
acerca de la infancia, ni tomar como ciencia lo que, a veces, no pasa de ser
producto de una rica imaginación, o el fruto de una observación rápida y
absolutamente superficial. Es muy grande el número de las falsas 'historias'
infantiles que los libros de psicología y de pedagogía han registrado
crédulamente; las frases que nunca fueron pronunciadas y los gestos que
jamás fueron ejecutados; antes bien, fueron totalmente inventados o
'corregidos' a fin de armonizarlos con las necesidades de una teoría por
defender. ¡Qué magnífica blanqueada habría para hacer si se procediese a
una verificación objetiva de los manuales en uso!
No siempre es una invención o una anotación superficial lo que falsea el
conocimiento de los niños tales como ellos son. Necesario es que nos
refiramos también aquí a un método que, a pesar de su apariencia científica,
estableció nociones falsas respecto del niño. Nos referimos al método de
analogía, el cual consiste en atribuir o en rehusar al niño ciertos caracteres
descubiertos en los animales, o cuya ausencia no fue verificada en ellos. En
efecto, no siempre es legítimo extraer conclusiones, válidas igualmente para
los niños, de las experiencias hechas con ratones o palomas. Y cuanto más
difiere entre sí la estructura de dos seres, mayor cuidado debe tenerse. Los
psicólogos modernos caen más fácilmente que los antiguos en este error, a
causa del enorme desarrollo habido en estos últimos años en psicología
animal. En virtud de ser imposible realizar, tanto material como moralmente,
ciertas investigaciones experimentales en los niños, se lo hace en animales y
se transfiere esos resultados al plano humano. Por consiguiente, la psicología
sólo puede prestar un auxilio muy limitado para el conocimiento del niño.
Incluso vista desde la simple perspectiva biológica, debe tenerse gran
precaución en las deducciones que de ellas se hagan.
Las técnicas para el estudio del niño pueden dividirse en dos grupos
esenciales, según que el observador utilice o no instrumentos especialmente
preparados al efecto.
Comenzaremos con las técnicas en las que el estudio del niño se hace sin
el auxilio de aparatos. Se trata de las diversas formas de observación
ocasional o sistemática empleadas por las madres, por los educadores y
también por los psicólogos profesionales de la infancia. Observar, supone
ciertas cualidades exigidas por cualquier ciencia positiva: paciencia;
penetración; objetividad; y, sobre todo, en este terreno, comprensión.
Naturalmente, es muy raro encontrar reunidas tales cualidades en una sola
persona, por lo que es bueno aconsejar, a quien desea dedicarse a
observaciones psicológicas, un determinado período de práctica antes de
considerar las observaciones hechas como satisfactorias. Una falta cometida
frecuentemente por los observadores de la infancia es la parcialidad,
consciente o inconsciente Todos tenemos ideas preconcebidas, ilusiones de
orden afectivo, recuerdos que obran sobre nosotros sin que lo advirtamos.
Dice Cramaussel:
La vida infantil es un poco como esas inscripciones semiborradas en
las cuales es posible leer casi todo lo que se quiere.
Sus aspectos son tantos y tan variados que sin darnos cuenta, notamos en
especial aquéllos que preferimos. En química o en física, la materia con la
cual trabajamos es indiferente a nuestros sentimientos. No sucede lo mismo
en psicología, en donde es siempre un poco de nosotros mismos lo que
experimentamos.
MODALIDADES DE LA OBSERVACIÓN:
LAS BIOGRAFÍAS
La observación natural del niño presenta formas múltiples porque, al
ejercerse sobre diversos aspectos del comportamiento, éstos exigen
paralelamente actitudes diversas del experimentador.
Una de las formas más antiguas y correctas de observación de la niñez
consiste en la diaria anotación de sus actividades. Se obtienen así biografías
individuales cuyo valor sólo será verdaderamente probatorio al ser
comparadas con otras. Fue así como Tiedemann, Preyer, Stem, Cramaussel,
Guillaume, Bouchet y muchos oíros se sirvieron, para sus investigaciones, de
los propios hijos. En Portugal, Bernardino Machado, al que Carolina
Michaélis comparaba con Preyer, usó también de este método, pero de
manera más literaria que científica.
Se objetó, y con cierta razón, que este método sólo era empleado con
niños seleccionados, que no representan la norma general; en consecuencia,
no todas esas observaciones pueden ser generalizadas. En efecto, en tales
biografías sólo son estudiados los hijos de psicólogos profesionales. Por otra
parte, y de una manera más general, puede decirse que, siendo el observador
al mismo tiempo padre del niño al que examina, se corre más fácilmente el
riesgo de que los registros sean falseados, así fuese inconscientemente.
"Dans un objet aimé tout nous parait aimable", decía Boileau. Empero, los
autores de esos estudios evitaron de hecho, en la mayoría de los casos, la
trampa del amor paternal.
Este método se ha perfeccionado mucho en los últimos años. Ya no se
trata necesariamente de hijos de psicólogos profesionales, y los peligros de
subjetivismo se han reducido considerablemente debido a que los psicólogos
han elaborado planes pormenorizados de observación y métodos precisos de
registro. El psicólogo norteamericano A. Gesell ha empleado mucho esta
técnica en muchos niños ampliamente observados en su clínica de Yale.
Existe un género de biografía que se utiliza a veces en el estudio del niño.
Son las autobiografías de hombres célebres. Apresurémonos a decir que su
carácter literario predomina muy frecuentemente sobre su valor documental.
Evidentemente, no son de rechazar en su totalidad, pero es preciso saber
servirnos de ellas utilizando sólo parte de sus elementos.
Por lo que respecta a esas autobiografías, los hechos relativos a la primera
infancia no merecen mucha confianza cuando son narrados, y más todavía
cuando son escritos. Todos sabemos cómo el tiempo debilita y deforma los
recuerdos; por eso, un escritor de treinta años sólo puede darnos una muy
imperfecta descripción de su alma a los 5 ó 6 años. En la mayoría de los
casos hará una transposición del alma del adulto en la del niño que fue.
Además, muchos hechos que se remontan a los primeros años de nuestra vida
y que juzgamos haber fijado, en la realidad fueron contados repetidas veces
por nuestros padres, siendo esos testigos mudos a los que nuestra memoria
acabó por confundir como el hecho original. Por ello, fácilmente nos
engañamos, y con la mejor buena fe, respecto a la 'edad' de nuestros
recuerdos.
Por lo que hace a las obras de ficción sobre la infancia y la adolescencia,
no son, evidentemente, estudios de psicología científica. Empero, algunos
escritores ponen de manifiesto en este género mucho talento de observación
y una gran penetración, por eso la lectura de tales obras puede ayudar al
educador a interpretar mejor el comportamiento de los pequeños.
En cuanto a las biografías de hombres ilustres, que se basan con mucha
frecuencia en documentos recogidos de segunda mano, realizan una
selección de los hechos, al punto que, si quisiéramos utilizar en psicología
sus indicaciones, debemos previamente someterlas a una cuidadosa crítica
histórica.
Una manera de sacar provecho psicológico de las biografías es utilizarlas
para determinar la frecuencia de ciertos hechos. Lo que equivale a decir que
es preciso aplicarles el método estadístico. Así, consultando muchísimas
biografías, podremos distinguir en ellas los aspectos relativos a las
manifestaciones precoces de una vocación y determinar la edad habitual en
la que aparecen los signos ciertos de vocación.
 CUESTIONARIOS Y ENCUESTAS

Esta alusión al método estadístico nos lleva a decir algunas palabras

acerca de un método de estudio psicológico que estuvo muy en boga a fines
del siglo pasado y que todavía hoy obtiene la adhesión de quienes aprecian
los trabajos rápidos: nos referimos a la encuesta o cuestionario escrito.
Esta técnica, atrayente y fácil, oculta un gran número de flaquezas. El
valor de los resultados obtenidos depende, en gran parte, de la competencia y
de la conciencia de los interrogados. Depende también de la forma del
cuestionario enviado: a veces, las preguntas son muy vagas, demasiadas; la
sugerencia se insinúa en ellas; las respuestas son difíciles de dar. . . Los
mejores trabajos basados en este procedimiento muestran lo que en él hay de
deficiente desde el punto de vista científico. Lo que se procura conocer, de
una manera general, son opiniones acerca de los hechos, o los hechos
mismos. Si se trata de opiniones, menester es considerarlas como tales, es
decir, sujetas a discusión; si se trata de describir hechos, es conveniente
controlar cuidadosamente las afirmaciones de cada uno de los respondientes,
apartando todo lo que sea falso o simplemente dudoso.
Este método cómodo es, como decía Ribot, "una adaptación del sufragio
universal a los problemas de la psicología", una especie de referendum en el
que cada voto, cualquiera que fuera la persona que vota, tiene siempre el
mismo valor; y Thorndike, insistiendo sobre la misma deficiencia, afirma:
La ignorancia de un millar de personas no tiene más valor que la
ignorancia de una sola persona. Nada verdaderamente preciso e imparcial
en grado superlativo se puede esperar del juego preguntas-respuestas.
En todo caso, como el método continúa con bastante éxito, y es el único
utilizable en ciertas circunstancias, acaso sea oportuno recordar algunas
reglas al respecto. Conviene limitar exactamente el problema que se pretende
estudiar. Muchas encuestas son además vagas y extensas en su finalidad. El
cuestionario redactado con cuidado, en forma precisa y breve, facilitará las
respuestas dándoles un significado univoco. Un encuestador concienzudo
escogerá también con cuidado las personas a las que enviará el cuestionario;
y en tanto como sea posible, verificará la competencia de ellas y su
sinceridad. Es mejor sacrificar cantidad a cualidad. Y en lo referente a la
interpretación de las respuestas, el investigador tendrá que afinar su espíritu
crítico y de penetración a fin de evitar las sistematizaciones apresuradas y las
semejanzas superficiales.

OTROS MEDIOS DE ORSERVACIÓN

Volvamos a la observación directa del niño. ¡Cuántas cosas para observar!

¿Anotaremos acaso, sin individualizarlas, las mil y una manifestaciones de la
desbordante vida del niño? Correríamos el riesgo de crear confusión y...
perder la valoración. A pesar de que el comportamiento infantil es un todo,
como insistentemente decíamos en el primer capítulo, no pudiendo, según
nuestro deseo, dividir esa totalidad viviente, con todo, nos hemos permitido
considerar ciertos aspectos como más importantes, aislarlos para observarlos
mejor y hacer de ellos centros de percepción clara. De esta manera
tendremos un hilo conductor y formaremos un cuadro en el cual vendrán a
alinearse nuestras observaciones.
Estudiaremos, por ejemplo, el lenguaje, y, en éste, ciertos aspectos de su
evolución, los vicios de pronunciación, la rapidez, etc. Haremos
observaciones sobre los juegos en general, sobre ciertas diversiones en
particular; registraremos las diferencias individuales que, bajo cierto aspecto,
manifiéstanse entre niños de una misma edad; trataremos de determinar lo
que en el comportamiento es consecuencia del sexo, registraremos en
nuestro recordatorio las reacciones afectivas en presencia de este o de aquel
objeto... Así se constituirán, pacientemente y en colaboración, verdaderos
depósitos de informaciones que sólo tendremos que interpretar de modo
conveniente.
Como ya lo hicimos notar, la observación podrá prolongarse incluso
después de no tener a nuestro lado a los pequeños observandos. El niño es ya
un realizador. A partir de sus primeros años, nos ofrece productos que, a
pesar de ser 'petrificaciones' de su naciente personalidad, nos permiten
descubrir muchas cosas, sobre todo si sabemos aprovecharnos de nuestro
contacto con los autores de tales creaciones. El niño dibuja, y si bien no es
para nosotros para quienes dibuja, podemos, empero, analizar esas 'obras
primigenias', tal como lo hizo el psicólogo Luquet con mucho talento,
paciencia y gran provecho psicológico. ¿Qué es lo que el niño gusta dibujar?
¿Cómo delinea él los objetos y las personas elegidas? ¿Qué colores emplea
 preferentemente? He aquí otras tantas preguntas cuyo interés es grande y
cuya solución puede ser muy útil para la práctica educativa. El lenguaje
gráfico, quiero decir, el dibujo, de hecho ha sido muy estudiado con el objeto
de revelar la evolución mental y el grado de inteligencia, para descubrir los
intereses predominantes, diagnosticar ciertos complejos afectivos, y para
revelar aptitudes especiales. En un capítulo aparte estudiaremos estos
diversos aspectos.
Pero el niño también escribe. Su letra también es reveladora, pues la
grafología no es necesariamente un engaño. No obstante, antes de la
adolescencia no se revela como de gran utilidad, porque el automatismo de la
escritura y sus rasgos personales sólo se revelan a partir de los 14 a los 15
años. Será sobre todo en la edad adulta cuando nos podrá dar indicaciones
acerca del carácter. Cuando el niño es dueño de la técnica de la escritura,
utiliza para ello primeramente breves redacciones; más tarde escribirá cartas,
y tal vez redacte algún diario íntimo. Un observador perspicaz descubrirá en
esas producciones gráficas y en esas confesiones, muchos elementos útiles.
Al lado de los dibujos y de los escritos, otras producciones infantiles
pueden ser aprovechadas también por los psicólogos: la fabricación de
objetos pequeños, de juguetes, colecciones diversas. .. En resumen, el niño
expresa su manera de ser a través de lo que dice y hace, imprimiéndola en
todo lo que sale de sus manos.
Cuando los niños evolucionan irregularmente, un examen clínico
individual es, a veces, el único método que permite efectuar un diagnóstico
conveniente. Así como el médico examina al enfermo buscando
cuidadosamente todos los indicios reveladores del mal que lo aqueja, también
el psicólogo de la infancia irregular estudia cada uno de los casos
individuales: él ausculta, no mediante el estetoscopio, sino con todo su poder
de observación, los signos reveladores de la deficiencia; pacientemente sigue
el curso de la anormalidad recogiendo todos los datos que le es posible
obtener, de manera de poder exponer y coordinar esos hechos en las
monografías individuales, tan apreciadas en los institutos de reeducación, y
de las que hablamos en el capitulo anterior.
LAS TÉCNICAS PSICOANALÍTICAS

Una modalidad especial del examen clínico, que gozó y continúa

gozando de gran éxito, aunque siga siendo atacado por muchos educadores,
es la técnica psicoanalítica.
El creador de este método fue, como se sabe, el médico vienés Sigmund
Freud, fallecido en 1939. Basado esencialmente en el dinamismo del
inconsciente y en el importante papel que desempeña en todas las
manifestaciones de nuestra conducta, el psicoanálisis es al mismo tiempo una
teoría, una técnica de diagnóstico y una práctica terapéutica. Como teoría,
afirma que el instinto sexual, tomado en sentido lato (libido), regula
absolutamente todos los pormenores de nuestra conducta, de donde el
nombre de pansexualismo que se ha dado a veces a la doctrina de Freud. Por
otra parte, ésta dio origen a corrientes derivadas de ella en las que la teoría
primitiva sufrió modificaciones más o menos profundas (Adler, Jung, etc.).
Mediante mecanismos psíquicos complicados que aquí no examinaremos, la
vida inconsciente puede provocar estados neuróticos, anormalidades en la
conducta, perturbaciones diversas en los múltiples campos de la actividad y
del carácter.
La tarea de diagnosis del psicoanalista consistirá en descubrir las causas
de esos estados anormales, explorando las capas profundas del inconsciente a
fin de hacer aflorar los elementos perturbadores, tornándolos conscientes al
propio individuo. Es por el análisis de los sueños (la llamada por Freud 'vía
regia' del inconsciente), como dice Freud, la interpretación de los actos
fallidos (sin significado aparente), la libre asociación de palabras, la
conversación íntima, etc., como el médico llegará al resultado deseado. La
curación consistirá en eliminar definitivamente del inconsciente las fuerzas
indeseables, proporcionándoles una salida normal, o sublimándolas, es decir,
desviándolas hacia un fin social y moralmente aceptable. Las aplicaciones
del psicoanálisis a la psicología infantil han sido designadas a veces con el
nombre de paidoanálisis; esta parte de la existencia de complejos afectivos,
de inhibiciones provocadas por la censura (deberes morales, obligaciones
sociales) durante los primeros años, y cuya presencia perturba la conducta
del niño tanto en el seno de la familia como en la escuela. Es incontestable
que la primera educación dada al niño es la responsable de muchos
problemas que surgen más tarde y cuya explicación, prima facie, parece
misteriosa. Psicólogos muy objetivos han estudiado cuidadosamente desde
este aspecto el comportamiento del niño, como por ejemplo Ch. Baudoin, O.
Pfister y H. Zulliger, y sus testimonios no deben ser despreciados. Con todo,
preciso es precaverse, en esta materia, contra el charlatanismo y el prestigio
insólito que la moda ha conferido a esta psicología de las profundidades. Los
motivos que explican su éxito ante el público en general, no siempre son de
orden estrictamente psicológico, sino más bien de naturaleza moral. En
efecto, se trata de una psicología indulgente para con las debilidades y que
parece al alcance de todos.
Los principales pedagogos están de acuerdo en reconocer las dificultades
del psicoanálisis y los obstáculos que la niñez encuentra en relación con la
introspección y con el vocabulario necesario para expresar los resultados de
un análisis subjetivo. Una iniciación progresiva, tanto de parte del
investigador como del investigado es, por tanto, indispensable. Si el
investigador no goza de la plena confianza del niño, difícilmente éste le
entregará su intimidad.
Ahíto de preocupaciones de orden sexual, el psicoanálisis tradicional
fácilmente dará lugar a interpretaciones tendenciosas, hechas en función de
una doctrina. Ciertas reeducaciones escolares o caracterológicas, que se
atribuyen a las virtudes de la terapéutica psicoanalítica son, en realidad,
explicables por causas muy diversas, y hasta cuando se trata de
mejoramientos efectivos, es preciso ver si esas mejoras persisten. Como
técnica de diagnóstico, el psicoanálisis debe ser tomado con un escepticismo
favorable, dice el norteamericano Symonds. En conclusión, es un método
delicado y de aplicación limitada. Si lo privamos de su carácter pansexualista
y de su aspecto sistemático, no es más que una pura y simple introspección
que viene siendo empleada desde hace mucho tiempo. El psicoanálisis no
constituye una construcción verdaderamente científica pudiendo, a la luz de
la psicología objetiva, ser criticado severamente.
Empero, es innegable que Freud tuvo el gran mérito de llamar la atención
hacia el dinamismo del inconsciente y su influencia profunda sobre el
comportamiento. Para mostrar las exageraciones y el carácter a veces pueril
de las explicaciones psicoanalíticas, citemos este caso relatado con muchos
pormenores, por un psicoanalista inglés. Un niño de diez años tenía la manía,
cuando jugaba con sus compañeros, de agredir a los más débiles y meterles la
cabeza debajo de una canilla o sumergirla en el agua. Consultado un
psiquiatra, dio la siguiente interpretación: El padre del pequeño, formaba
parte de la tripulación de un navío que navegaba regularmente por el
Atlántico Sur. Durante las ausencias del padre la madre rodeaba al niño de
mucha ternura, pero durante las licencias del marido pasadas en casa, ese hijo
iónico quedaba bastante olvidado. Por eso se creó un complejo de hostilidad
con relación al padre, de modo que cuando el niño aplicaba a sus pequeños
camaradas el suplicio del agua, lo hacía para vengarse simbólicamente del
padre...
Realmente, ¿no habría sido más natural explicar la manía del pequeño por
su superioridad física y por su natural agresividad? ¿Y no habría sido una
cura más eficaz hacer aplicar al culpable, por compañeros más fuertes
físicamente que él, el exquisito tratamiento que él mismo imponía a los más
débiles?
EL MÉTODO DE LOS TESTS

Los medios que hasta aquí hemos considerado para estudiar al niño no
necesitan de laboratorio alguno, ni de instrumentos especiales, en una
palabra, no pertenecen propiamente al método estrictamente experimental, el
cual no se puede concebir sin una rigurosa determinación de las condiciones
de observación, y sin una valoración de los resultados.
No es éste el lugar apropiado para discutir la posibilidad de esa
valoración. Digamos simplemente que es posible una estimación indirecta de
los fenómenos psicológicos. En efecto, ciertas manifestaciones de nuestro
comportamiento son susceptibles de ser apreciadas objetivamente. Pero, aun
en ese caso, no podemos tomar la expresión 'medida' de los fenómenos
psicológicos con un sentido absolutamente matemático. La medición nos
dará apreciaciones más notables y nos permitirá comparar con una mayor
exactitud los individuos entre sí. Mas no debemos olvidar que ciertos
aspectos puramente cualitativos escaparán siempre a nuestras tentativas de
expresarlos en unidad numérica. Nunca podrán expresarse rigurosamente
mediante números, los aspectos sutiles y variadísimos del comportamiento,
como la conciencia moral, el poder de invención, la delicadeza del gusto
estético, etc. Cuando más nos elevemos en la jerarquía de las actividades
mentales, más dificultad encontraremos para una rigurosa experimentación.
Podríamos, por tanto, desde este punto de vista, dividir los métodos
psicológicos en métodos descriptivos y métodos cuantitativos, aplicándose
los primeros a los fenómenos inaccesibles a la medición, y los segundos a los
aspectos con predominante carácter cuantitativo. Se habla también de
psicrometría y de método clínico. La primera pretende evaluar
objetivamente; el otro es un examen individual, pero sin el empleo de
instrumentos especiales y sin interpretación numérica. El método de los tests
pertenece a la psicrometría y ha sido largamente utilizado en el estudio de la
niñez, de cuarenta años a esta parte. No podemos demorarnos en estudiar
detalladamente aquí esta cuestión. Ella ha tomado una amplitud tal que
constituye una rama autónoma de la psicología, dando lugar a un
considerable número de publicaciones. Limitémonos a apreciar el método de
los tests como instrumento de observación del niño.
Como ya es sabido, un test es una prueba medida v estandarizada, hecha
para informarnos objetivamente sobre un carácter individual. En su esencia,
el test no difiere, por tanto, de las innumerables tareas y actividades a las que
el niño se dedica cotidianamente. No hay razón, en consecuencia, para dudar
a priori de tal método.
La medición consiste en haber determinado estadísticamente de qué edad
o de qué grado es característica la prueba. Es aquí donde reside su
superioridad, como instrumento de diagnóstico y de investigación, sobre las
pruebas habituales. Si la medición fue hecha en un número suficiente de
individuos, entonces nos será posible ver inmediatamente, en los casos
particulares, si un niño se halla por encima o por debajo de su edad con
relación a cierta actividad comprendida en el test, o, si se trata de una
actividad que se halla precisamente relacionada con el desarrollo, ver qué
lugar ocupa determinado niño en cuanto a esa aptitud dentro del grupo
representativo de los niños de la misma edad, o cuánto ~e aparta de la media:
tests de desenvolvimiento en el primer caso; test de aptitud en el segundo.
La estandarización se refiere a las condiciones de aplicación y de
anotación del test. A fin de poder comparar objetivamente los resultados
obtenidos con diversos niños en una misma prueba, es indispensable que ésta
haya sido aplicada según una técnica uniforme, y que las respuestas sean
apreciadas de la misma manera.
Otras dos cualidades deben también ser tomadas en consideración: la
validez, es decir, la capacidad del test para medir realmente lo que pretende
medir; y la fidelidad o constancia, o sea, la estabilidad de sus resultados en
las sucesivas aplicaciones.
Debemos reconocer que una vulgarización intempestiva del método de
los tests, lo ha desacreditado bastante ante los ojos de ciertos pedagogos.
Algunos psicólogos aficionados, en crisis de invención, imaginaron
apresuradamente ciertas experiencias que, a veces, nada tenían que ver con el
verdadero método. ¡No sólo en el comercio existen imitaciones! Antes de
elaborar un test es preciso saber cuál es la significación real de las pruebas
escogidas al efecto. Quien a toda costa procura ser original, corre muchas
veces el riesgo de caer en el ridículo. Hasta hubo quien pretendió descubrir la
vocación en todos los niños, aplicándoles el siguiente test: se colocaba al
niño delante de una manzana, una moneda, un libro de misa y de un cartucho.
Según él escogiera uno u otro de esos objetos, se profetizaba, y muy
seriamente, que se estaba en presencia de un futuro campesino, de un futuro
economista, de un religioso o de un soldado en embrión... ¡Mas eso pasaba
en los Estados Unidos, y nosotros no sabemos si tales pronósticos se
realizaron siempre!
Sin caer en tales excesos, ni tampoco en el error contrario que consiste en
negar todo valor al método, reconocemos que se pueden esperar de él
muchos servicios, y que, por otra parte, se han obtenido ya grandes
provechos tanto desde el punto de vista teórico como desde el punto de vista
práctico, del uso de los tests. Basta pensar en las escalas de inteligencia y en
sus innumerables aplicaciones, en los tests de orientación vocacional, en las
pruebas de carácter y de habilidad manual, para estarles reconocidos.
Desde el momento en que los tests de aplicación colectiva tomaron la
delantera respecto a los tests individuales, reservándose éstos sobre todo para
los casos específicos, es que fue posible emprender estudios sobre
considerables grupos de individuos, y eso en un tiempo relativamente
restringido.
Finalmente, recordemos que no se debe pedir a los tests lo que ellos no
pueden dar. Ellos pueden, sí, proporcionarnos informaciones más precisas y
en mayor número que las normales dadas por los padres y por los profesores.
Pero son impotentes para darnos una representación cabal y concreta de la
personalidad. Dos niños pueden proporcionar exactamente los mismos
resultados en una serie de pruebas y, sin embargo, ser muy diferentes.
Comprobación que no tiene nada de desalentadora.
A los datos proporcionados por los tests deben, normalmente, añadirse
los que provienen de otras fuentes para, al final, ver con mayor claridad en
los misterios infantiles.
 MÉTODOS DE LABORATORIO
Para alcanzar un mayor rigor aún en el estudio del niño se recurre, a
veces, a las experiencias de laboratorio. Mas sucede que lo que se gana en
precisión en la verificación experimental, se pierde en valor de situación. El
niño se halla colocado en condiciones tan artificiales que podemos
preguntarnos si las conclusiones a que se ha llegado, suponiendo que se
pretenda conocer el comportamiento habitual del niño, son con todo válidas.
En general, las experiencias de laboratorio no representan aspectos de la vida
real. La experiencia ideal exige el control de todos los factores. Ahora bien,
fácilmente se echa en olvido lo que resulta de esta artificiosidad de la
experiencia. Muchas veces, los profesionales de laboratorio se dedican más a
establecer métodos en lugar de efectuar investigaciones sobre asuntos
perfectamente determinados.
A fin de mostrar mejor la frecuente artificiosidad de las condiciones de
una experiencia de laboratorio, recordemos que, en múltiples estudios sobre
el aprendizaje, el operador coloca al paciente, niño o animal, en situaciones
que, por así decir, nunca existen en la vida real: lo obligaba a aprender a
ciegas. Pues bien, ¿quién puede aprender en tales condiciones? Innumerables
procedimientos se idearon con el objeto de remediar ese inconveniente, pero,
¿quién puede estar seguro de que alguna vez podrá eliminarlo
completamente?
Para la observación de niños pequeñitos, por ejemplo, se imaginaron salas
pequeñas en las que el niño en estudio era dejado en completa libertad, ya
solo, ya con la madre. Una mirilla, tras de la cual se encuentra quien hace la
experiencia, permite observar sin ser notado; dispositivos especiales y no
aparentes pueden registrar imágenes, sonidos, medir el tiempo que va entre
una excitación y la correspondiente reacción, etc. Es algo muy ingenioso,
pero difícil de realizar por ser muy costoso. De ahí que estos métodos no
estén al alcance de cualquier persona. No obstante, esas instalaciones serán
cada vez más indispensables a los especialistas que quieran inventariar y
verificar los datos ya obtenidos o llevar más lejos el estudio del
comportamiento durante los primeros años.

CONCLUSIÓN
Como se ve, todas las técnicas que hemos pasado rápidamente en revista
tienen sus ventajas y sus inconvenientes. Unas están al alcance de cualquiera;
otras están reservadas a los profesionales. Algunas son más particularmente
aplicables a los niños de tierna edad; las otras, de preferencia, a los de mayor
edad. Será, por ende, necesario hacer una elección conforme a las
necesidades y a las circunstancias. Lo mejor consistirá en asociar varias,
siempre que eso sea posible. Una división establecida no es, por otra parte,
una distinción exclusiva. Muchas veces sucede que hasta se combinan
diversas formas de observación en una misma sesión y hasta en un mismo
tipo de prueba.
Antes de terminar este capítulo, parécenos oportuno insistir una vez más
sobre la diferencia que existe entre la ciencia psicológica y las demás
ciencias naturales. El entusiasmo que arrastró a los primeros representantes
de la psicología científica a no hacer diferencia alguna, desde el punto de
vista de los métodos empleados entre ellos y los fisiólogos, no podía hacer
persistir por mucho tiempo lo que no pasaba de ser una ilusión. En realidad,
los psicólogos se limitaron con frecuencia, a trasladar al lenguaje fisiológico
o físico los fenómenos de la conciencia y todas las actividades mentales,
porque ese lenguaje les parecía más riguroso. El pretender explicar todo
claramente conducía a construcciones engañosas, pero frágiles cuando se
examinaban a la luz de los propios hechos tales como ellos se presentaban en
la realidad. Parece ser que el espíritu científico tiende a materializar todo lo
que toca. Debemos convencernos de una vez para siempre que, si la
psicología quiere continuar siendo una ciencia objetiva, no tiene que
deformar arbitrariamente su propio objeto. Éste es de tal manera diferente del
de las otras ciencias de lo no viviente y de lo simplemente vegetativo, que
necesita un método especial, al menos para abordar los aspectos que son
absolutamente irreductibles a los fenómenos mecánicos.
Claparéde distinguía ya en psicología, con mucho acierto, los métodos
psicoléxicos (descriptivos) y los psicométricos (cuantitativos).
Podemos adoptar también el punto de vista de Koffka, uno de los
principales representantes de la psicología de la forma. Es preciso, afirma
este autor, distinguir en la niñez, por un lado los hechos redes o efectivos,
que pueden ser observados por cualquier persona, que son susceptibles de
medición, pueden ser tratados en términos cuantitativos y que dan lugar a
'conceptos funcionales'; y por otro, las 'experiencias' o 'fenómenos' (los
cuales sólo pueden ser experimentados por la persona que los vive); éstos
últimos son cualitativos y dan lugar a conceptos descriptivos. Basándose en
este análisis, Koffka establece tres métodos: el primero, el método científico-
natural, que consiste en la observación del individuo en determinadas
circunstancias y en la simple anotación de su comportamiento; el segundo es
el método psico-físico, en el cual se utilizan, conjuntamente, la observación
del comportamiento y la descripción subjetiva; finalmente el tercero,
puramente psicológico, emplea únicamente la introspección. También para
las niñas es necesario, dice Kafka, para llegar a una comprensión científica
de la conducta objetiva, tomar en cuenta los aspectos psicológicos del
comportamiento y emplear el método subjetivo. Para alcanzar esta meta, es
absolutamente necesario disponer de "un talento psicológico especial, que no
pasa de ser una variante del método psicológico puro".
Puesto en presencia de un niño, se trata, para el educador, de conocerlo
primero, y utilizar después este conocimiento para la acción. La primera fase
podemos denominarla psicognosia, o mejor, paidognosia, o sea, el estudio
pormenorizado del observado, tanto desde el punto de vista cualitativo como
cuantitativo, usando todos los medios a su alcance.
¿
Esta paidognosia entraña normalmente una retrognosis (conocimiento
del pasado), un diagnóstico (examen del estado actual) y un pronóstico
(previsión del futuro). La segunda fase se llama habitualmente paido- tecnia.
Es la aplicación de los diversos elementos de la paidognosia a la realización
de las tareas educativas. El profesor o el educador deben dedicar la mitad del
tiempo para estudiar a sus pupilos como individuos, y la otra mitad para
realizar lo que este estudio le sugiere, a fin de conseguir lo necesario y lo
deseable.
 CAPITULO III

¿EN QUÉ CONSISTE EL INTERÉS?

Todos habrán observado en la propia familia o fuera de ella, a niños
absortos durante largo tiempo en la manipulación de objetos vulgares: un
guiñapo, un trozo de madera, un zapato, en suma, todo lo que puede caer en
sus manos. Todos también habrán visto a un papá afanándose en buscar por
el suelo su periódico hecho trizas, o su paquete de cigarrillos,
imprudentemente dejado al alcance de su hijito, esparcidos por todos los
rincones. . . Todo eso enfurece a veces a los padres, pero agrada
enormemente a los niños. Esa 'ocupación' les interesa. ¡Y su interés no
coincide precisamente con el del padre o de la madre!
La noción de interés es capital en psicología pedagógica. ¿En qué
consiste exactamente? Si analizamos el ejemplo arriba mencionado, y otros
que buscaremos en la vida diaria, fácilmente descubriremos lo que existe en
ellos de común o lo que les confiere eso que se llama interés.
Si el niño queda absorto en manipulaciones sin fin, si destroza los diarios
del padre o lo priva de sus cigarrillos, es porque todo eso le satisface, lo
divierte, y corresponde a un deseo no formulado. A pesar de ser incapaz de
informarnos al respecto, lo vemos claramente, tal como vemos lo que agrada
a los animales pequeños.
Cuando un pequeño hombre de cinco años pregunta durante un paseo a su
aya, al punto de hacerle perder la paciencia, se debe sin duda a que esas
preguntas le dan al niño mayor satisfacción que las mismas respuestas que,
acaso, le pudieran ser dadas. Preguntar, eso es lo que le interesa.
Un estudiante procura resolver un problema de aritmética. Hace media
hora que lee y relee los datos, tratando de descubrir una solución. Se advierte
que está fatigado; empero, se obstina en ello, luego desea llegar al resultado,
o porque quiere vencer esa dificultad para tener una satisfacción personal, o
porque el profesor le ha exigido mediante amenaza, que el trabajo esté
concluido dentro de cierto tiempo. Ese trabajo, pues, incluso fatigoso,
repetimos, le interesa.
Un funcionario llega de su despacho, y, para distraerse, lee el diario o
pone la radio a fin de enterarse de las noticias políticas y otras novedades.
Esto le interesa vivamente.
Lo que hay de común en todos estos casos de la vida cotidiana, ya se trate
de niños, ya de adultos, es el hecho de que una tendencia ha encontrado la
oportunidad para explicitarse en una actividad exterior. Un objeto cualquiera
tiene, para una cierta persona y en un determinado momento, un atractivo
particular. La actividad psíquica del individuo no se desenvuelve sin razón.
Necesariamente tiene un objeto que la estimula, la fija y la caracteriza. Ahora
bien, ese objeto, o por lo menos el aspecto que el sujeto fija, varía conforme
al grado de evolución o a las necesidades de adaptación, que son muchas.
Conforme a las cosas que nos rodean corresponden o no a nuestras
necesidades actuales o futuras, sentidas o previstas, se dice que ellas tienen o
no tienen interés.
El interés puede, por consiguiente, definirse como la correspondencia
entre un determinado objeto exterior y una necesidad existente en nosotros.
Podríamos compararlo al magnetismo que aproxima dos elementos, o a los
diversos tropismos que se verifican en el mundo vegetal y animal; pero el
elemento esencial continúa siendo el individuo, o mejor, la necesidad del
individuo. El objeto exterior no posee absoluto carácter de interés: consiste
en la disposición interior del individuo que se lo confiere y es ello lo que
explica que un mismo objeto pueda, según las circunstancias o los
individuos, retener la atención o pasar inadvertido. Quedaré indiferente ante
un restaurante luego de haber comido de modo suculento, pero ese
restaurante tendrá mucho interés para mí si he estado sin comer hace
veinticuatro horas. Una determinada obra no tendrá para mí el menor
atractivo hasta el momento en que sepa que pertenece a un autor que conozco
personalmente, o que tengo que hacer su crítica. Quien va de paseo, no presta
mayor atención a las piedrecitas del camino, en cambio el geólogo se
detendrá a examinar los guijarros que encuentre. Dice W. James:
El objeto al que un hombre atribuye mayor interés para sí mismo es su
propia persona y la suerte que él espera. En consecuencia, cuando un
objeto se liga a la suerte del yo pasa de inmediato, por ese hecho, a tener
interés. Prestad a un niño libros, lápices, útiles escolares, y dádselos
 luego, y podréis verificar qué distinta luz brilla en sus ojos. Llegará a
tener entonces por esos objetos un cuidado muy diferente del de antes.
Todos los trabajos obligatorios en los negocios o en las profesiones de la
edad madura, intolerables en sí mismos adquieren una significación de
extrema importancia cuando se hallan ligados a la suerte de la propia
persona. ¿Habrá algo más fastidioso que un guarda de tren en marcha? Y
sin embargo, ¿qué cosa tiene mayor importancia a la hora de la partida
para un viaje? Hay momentos en la vida que absorben toda la atención de
un hombre.
ALGUNAS DISTINCIONES

La noción general de interés, para ser útil, necesita ser precisada. Si es

cierto que se trata siempre de una tendencia hacia cualquier cosa, los
caracteres de esa tendencia pueden ser diversos. Existen intereses naturales,
que nacen espontáneamente, y otros artificiales o adquiridos, que resultan de
una acción del medio. Comer indica un interés natural; tener preferencia por
una comida especial en vez de otra es, en gran medida, un interés artificial.
Como vemos, las necesidades artificiales, con todo, poseen por base una
necesidad natural.
Existen intereses inmediatos cuyo objeto es actualmente accesible, e
intereses mediatos representados por objetivos para alcanzar indirectamente.
Existen intereses biológicos, ligados más aparentemente a la
conservación de la vida, como el comer y el beber, e intereses psicológicos
relacionados con las necesidades del espíritu. Existen también intereses
permanentes e intereses pasajeros, etcétera.
Estas distinciones no tienen carácter exclusivo, pues un interés puede
presentar a la vez varios de esos aspectos. Bueno es conocer a qué
corresponden dichas distinciones para así comprender mejor el lenguaje, a
veces complicado, de los psicólogos que, como dijo alguien maliciosamente,
hablan de cosas que toda la gente conoce en un lenguaje que nadie entiende.
.. Puede, por tanto, afirmarse a modo de postulado, que en la base de
cualquier trabajo, tomada esta palabra en su acepción más amplia y
significando tanto una diversión como una actividad penosa, existe mía
tendencia natural o adquirida.
En este capítulo nos limitaremos a hablar de las tendencias naturales,
aunque no siempre sea fácil, como ya hicimos notar, distinguirlas de las
otras, puesto que lo adquirido sólo por lo innato puede explicarse.

LA EVOLUCIÓN DE LOS INTERESES

¿Cuál es la sucesión natural de los intereses durante el crecimiento, y
cómo se manifiestan ellos concretamente? He aquí una doble pregunta a la
que vamos a responder rápidamente.
Ante todo, ¿cuál será el método por emplearse para responder a esas
preguntas? Sólo hay uno, y es la observación del comportamiento natural del
niño. Cuando hayamos obtenido las más amplias y detalladas informaciones
sobre su conducta espontánea en el medio que lo rodea, podremos comparar
entre sí tales observaciones y deducir de ellas los aspectos dominantes en
cada edad. Para lo cual no basta, por consiguiente, el estudio de un niño, pues
de un solo caso no podemos extraer conclusiones aplicables a todos. Será,
pues, necesario recurrir al método estadístico a fin de eliminar las causas de
errores particulares y obtener así normas válidas para la generalidad. Cuando
actividades semejantes son concomitantes en millares de individuos de una
misma edad, sin que se haya hecho nada especial para provocarlas, se podrá
concluir, muy legítimamente, que esas actividades son el reflejo de los
intereses de esa edad. Acaso no siempre los autores hayan basado sus
conclusiones, hasta ahora, en un número suficiente de casos, lo cual ha dado
origen a una cierta inexactitud, si no en la descripción, al menos en la
cronología de los intereses.
Por otra parte, es conveniente advertir que las etapas indicadas no deben
considerarse como fases nítidamente separadas, de contenido rígido, que se
sucederían como las imágenes de un proyector cinematográfico. El paso de
un estadio a otro se hace insensiblemente, y las edades indicadas son simples
puntos de referencia aproximativos. Querer establecer divisiones rigurosas
sería perder contacto con la realidad concreta, peligro que ya hicimos notar
de inmediato en el capítulo I, y que amenaza a cada paso al psicólogo. En
consecuencia, es también conveniente precisar que la aparición de nuevos
intereses no significa la desaparición completa de los que existían
precedentemente. Éstos se conservan latentes y otros predominan para, más
tarde, pasar también a segundo plano.
Son innumerables los autores que se han ocupado de esta cuestión del
interés —cuestión que engloba por otra parte a toda la psicología infantil—,
y que han dado sus propias clasificaciones. En todos ellos se encuentra una
identidad fundamental, a pesar de las denominaciones a veces divergentes y
las inevitables variaciones en cuanto a su respectiva delimitación. He aquí
los nombres de esos principales observadores: Stanley Hall, Sully, Preyer,
Pérez, Cramaussel, Carlota Bühler, Stern, Decroly, Gesell, Wallon.

LOS INTERESES HASTA LA ADOLESCENCIA

Resumiendo, la evolución de los intereses desde el nacimiento hasta la

madurez, puede sintetizarse de la manera siguiente: la primera fase se
caracteriza por el predominio de los intereses perceptivos, motores y
glósicos; la segunda aparece como el período en el cual alcanzan su punto
culminante los intereses subjetivos; la tercera señala la aparición de los
intereses objetivos, sin que esa objetividad alcance a la razón de ser de las
cosas. Sigue luego un período de intereses propiamente intelectuales,
sociales, morales, estéticos, cuya precisión y fuerza aumentan a medida que
se llega a la edad adulta.
Claparéde elaboró un cuadro claro y comprensivo de la evolución de los
intereses. Según este autor, existen tres grandes fases: una fase de
adquisición y de experimentación que entraña un período de intereses
perceptivos y motores (primer año de vida); un período de intereses glósicos
(2* y 3er. año); otro de intereses generales que representa el despertar
intelectual (de los 3 a los 7 años), y un período de intereses especiales y
objetivos (de los 7 a los 12 años). Luego sigue una fase ¿te organización y de
apreciación, con un período sentimental, intereses éticos y sociales, intereses
especializados, y los referentes al sexo (de los doce a los 18 años, y a veces
más). Finalmente, el individuo llega a una fase de producción, que es el
período de rendimiento: los diversos intereses se hallan subordinados a un
interés superior, ya sea el de un ideal o, simplemente, el interés de la
conservación personal, pasando a desempeñar, con relación a éste, el papel
de medios para alcanzar el fin (edad adulta).
Con el objeto de concretar estas nociones un poco vagas daremos algunos
ejemplos. Cuando un niño se divierte en mirar los objetos que brillan a su
alrededor, en tocar todo lo que halla al alcance de sus manos, en escuchar
con placer el sonido que producen las cosas que lo rodean, en llevar todo a la
boca, en agitar con evidente satisfacción los brazos y las piernas. . .,
manifiesta simplemente, en esos diversos movimientos, intereses de orden
perceptivo y motor. Sólo conoce las cosas por el efecto que le producen sobre
los sentidos, y eso le basta. Aprovechará las ocasiones que se le brindan para
ejercitarlas. Cuando repite incansablemente las primeras palabras que imitó
de los adultos, parloteando todo el día, significa que el interés glósico ha
alcanzado, en ese momento, una gran intensidad.
Progresivamente, la exploración del mundo que busca, se va
ensanchando. Mas el punto de vista que domina en las experiencias del niño
es un punto de vista muy utilitario y esencialmente subjetivo, puesto que no
puede hacer una distinción muy clara entre las cosas exteriores y su propia
persona, o mejor, olvida el mundo exterior como tal. Por esa razón, para
caracterizar este período se habla de intereses subjetivos. De ahí que el niño
anime tan fácilmente, con su propia vida interior, todo lo que le rodea. Es lo
que los adultos llaman el mundo maravilloso de los niños. El niño, rico de
imaginación, pero más de fantasía, inventa mucho, mas su inteligencia no
verifica nada de esas creaciones extraordinarias. Su atención no se fija en la
vida que se desenvuelve fuera de ella, sino en la que late en ella y se refleja
sobre el medio ambiente.
Llega un momento en que el niño, dejándose ilusionar menos por su yo,
dirige a las cosas una actividad cada vez más objetiva. Colecciona entonces
los objetos más heterogéneos sin que, por otra parte, se preocupe por
clasificarlos racionalmente; esfuérzase por modificar los objetos según sus
concepciones y comprueba que el mundo no se presta tan fácilmente a sus
fantasías como juzgaba anteriormente. Destruirá sus juguetes, o incluso
demostrará una crueldad que nos espanta respecto de los animalitos que
puede dominar. En realidad no se trata, la mayoría de las veces, de un
instinto de destrucción, ni de maldad, sino que el niño tiene curiosidad por
saber de qué están hechos los objetos y los animales. Naturalmente que esto
no justifica en forma alguna la actitud indiferente del educador ante
semejantes actos del niño.
Trátase, por tanto, en esa edad, de un interés más objetivo. El niño se
vuelve nuevamente hacia las cosas concretas, como en la primera fase de su
desarrollo, pero esta vez con una conciencia clara de la distinción entre su yo
subjetivo y el mundo objetivo. Comienza también a darse cuenta de su
subordinación a ciertas personas y a ciertos hechos, y, como compensación,
el dominio que puede ejercer sobre otros seres se pone en movimiento. Un
test de Binet revela bien las diferentes actitudes del niño en relación con las
cosas exteriores: se llama el test de las definiciones. Cuando se pregunta a un
niño "¿Qué es tal cosa?", la reacción será, por regla general, diferente
conforme sean los intereses perceptivos, los subjetivos u objetivos los que
dominen. Por eso, a la pregunta de "¿Qué es una mamá?", el niño de tierna
edad responde simplemente mostrándola con el dedo o de una manera
parecida. Más tarde dirá, por ejemplo: "Mi mamá me quiere mucho", o "La
mamá cuida de los hijos", frases en las cuales aparece claramente el carácter
afectivo y utilitario, el punto de vista subjetivo. Finalmente, cuando el niño
emplea en su definición expresiones tales como: la mamá es una persona
que..., es una mujer, es alguien, etc., la aparición de esos términos generales
indica, sin lugar a dudas, que los intereses objetivos se hallan presentes y que
la inteligencia realiza ya actos de abstracción.
No nos demoremos en describir los intereses en las edades más
avanzadas, la adolescencia y la juventud. Bástenos indicarlos en el cuadro
general de su sucesión. Limitémonos a estudiar aquí los niños de las edades
inferiores.

EL EGOCENTRISMO INFANTIL
Para caracterizar la actividad infantil, y en especial la percepción hasta
los 6 ó 7 años de edad, los autores emplean hoy, con frecuencia, los términos
egocentrismo y sincretismo.
Como estas expresiones designan fundamentalmente aspectos del interés
infantil, bueno es saber con exactitud qué significan realmente y hasta qué
punto se justifican. Fue Piaget quien puso de moda estas expresiones, como
resultado de sus interesantes estudios acerca del comportamiento infantil. La
mentalidad del niño, afirma, se halla enteramente dominada por una
interpretación subjetiva y utilitaria del mundo exterior. En efecto, muchas
comprobaciones parecen justificar el real fundamento de esta proposición.
He aquí algunos ejemplos que pueden avalar esta afirmación: la
incomprensión de las relaciones, los monólogos colectivos (los niños hablan
unos con otros cuando están en grupo, más no se trata de una verdadera
conversación), el animismo (el niño da vida, alma, a todo...), cosas que son
largamente analizadas por Piaget. En opinión de este autor se trata, en todo
esto, de una forma característica y constante del comportamiento del niño, de
una mentalidad irreductible, absolutamente distinta de la del adulto.
Diversas críticas han sido hechas a esta teoría. Se trataría ante todo, dicen
esas críticas, de una actitud muy frecuente, de un punto de vista preferido,
pero en absoluto de una mentalidad exclusivamente propia del niño y a la
cual él no pueda escapar. En ciertas circunstancias, el niño es capaz de
alteró-centrismo. Hay hechos que lo prueban: con frecuencia sucede que un
niño menor de siete años establece una distinción nítida entre lo subjetivo y
lo objetivo, entre lo real y lo imaginario, huyendo así al ilogismo en el que
quieren encerrarlo. Por consiguiente, si el egocentrismo del niño es una
actitud preferida en él, de ningún modo es de una rigidez absoluta. Por otra
parte, el pensamiento de Piaget se muestra más diferenciado en sus trabajos
más recientes.
Sucede también que, basándonos en el lenguaje infantil, interpretamos a
veces falsamente lo que el niño piensa. En efecto, las palabras empleadas por
los pequeños no tienen necesariamente la misma significación que nosotros
los adultos les damos; por olvidar esto corremos muchas veces el riesgo de
ver ilogismo,
actitud gallarda, hasta mentira, en donde sólo se trata de originalidad natural.
Es, sin embargo, justo que se tome en consideración la actitud
egocentrista preferida por el niño. Pretender, por ejemplo, suprimir los usos
basados en lo maravilloso infantil, desterrar los libros de fantasía pura y los
cuentos de hadas por pretexto de que engañan al niño, sería un cálculo
funesto y una pedagogía de jansenista, porque si el niño no siempre cree en
las 'historietas', gusta, empero, de ellas y su espíritu encuentra en ellas
alimento.
El sincretismo es presentado por Piaget como una consecuencia del
egocentrismo. Incapaz de síntesis normal al no poseer el sentido riguroso de
la realidad objetiva, el niño se contenta con unir elementos sin ninguna
ligazón racional, en visiones concretas. Precisamente, como sucede con el
egocentrismo, no es en absoluto seguro que el sincretismo sea
exclusivamente propio del niño. Cada vez que un adulto se encuentra en
presencia de situaciones o de cosas completamente nuevas para él se
comporta como un niño. El primer contacto con un objeto es una percepción
concreta; sólo después, cuando la necesidad se hace sentir, sigue el análisis
del mismo. Necesidad que se hará más frecuente en el adulto, porque las
tendencias racionales se hallan en él más desarrolladas, y porque la conducta
lo exige. Pero un niño de 7 años no parece ser radicalmente rebelde a cierto
análisis, consecutivo a una percepción global.
Lo que explica el hecho del sincretismo en su frecuencia y duración es la
poca experiencia que el niño posee, las necesidades limitadas de su
adaptación, por lo que el hecho del verdadero análisis racional es
prácticamente imposible. Ciertos detalles que para el adulto tienen una
determinada significación o interés, no lo tienen para el niño. Si, en cierto
modo, el niño generaliza dando el mismo nombre a diversas cosas que
poseen aspecto semejante, no es en virtud de una abstracción consciente y
activa, sino debido a pobreza de vocabulario y de indiferenciación en la
percepción.
Otra prueba de que el sincretismo no es una consecuencia de la edad
como tal, reside en el hecho de que los adultos llamados primitivos o poco
evolucionados pusieron también de manifiesto una inteligencia sincretista.
Esto fue considerado hasta hace poco como una mentalidad específicamente
comparable a la del niño. Mas hoy los sociólogos han abandonado esta teoría
y explican el sincretismo adulto mediante factores externos, el atraso de la
civilización y el género de vida.
Claparéde analizó un caso particular de sincretismo con el objeto de
mostrar la importancia de ese factor en la educación infantil. Fue el caso de
su hijo, el cual, a los cuatro años y medio, reconocía las páginas de una
colección musical sin saber música ni saber leer. Él había asociado la imagen
concreta de las melodías a la imagen concreta de su representación musical,
imágenes que eran suficientemente diferenciadas como para no confundirlas
ni auditiva, ni visualmente.
Fue sobre este fenómeno de globalización concreta sobre el que Decroly
basó su método de lectura y de escritura global o ideo-visual. Como esa
función de globalización no es exclusiva de la percepción, —a pesar de ser
ése el dominio en el que ella es más aparente—, sino que se manifiesta
igualmente en la actividad motora, verbal, etc., siendo, al fin de cuentas, una
ley general de la actividad humana que va del todo a las partes, de lo
concreto a lo abstracto, del dato inmediato al análisis, es conveniente tenerlo
en cuenta en cualquier educación, tanto para conservar un recuerdo como
para fijar lo que se aprende, no olvidando, observación importante ésta, que
lo que es simple e inmediato para el adulto, no lo es también necesariamente
para el niño. Volveremos sobre este asunto cuando nos refiramos al
aprendizaje, (cap. VI).
EL PROBLEMA DE LA ATENCIÓN

La cuestión del interés se halla muy naturalmente ligada a la atención, la

cual por otra parte ha sido definida por algunos autores como un interés en
acción. Frecuentemente se comete el error de estudiar la atención como una
entidad independiente, como una función psicológica, cuando no pasa de ser
una actitud, la resultante de una mayor o menor atracción del interés. Sería
grave error pedagógico creer que un niño posee una mayor o menor
capacidad de atención absoluta, y que esa capacidad puede ser aumentada
mediante ejercicios de pura atención, o por llamadas constantes al esfuerzo y
a la concentración.
La atención, fenómeno de forma e intensidad muy variables, tampoco es
susceptible de ser fácilmente medida, y la mayoría de los tests hechos para
ese fin, sólo han podido informar acerca de la eficiencia de un sujeto en
cierto momento para cierto trabajo y en determinadas circunstancias. ¿Qué
deducción de orden general se puede sacar, por ejemplo, del resultado
obtenido por un niño al que se le ha pedido tachar la letra t o la r todas las
veces que las encuentre dentro de un texto sin sentido? Fuera del deseo de
satisfacer la orden que le fue dada, ya por simpatía, ya por el temor inspirado
por el examinador, la tarea en sí misma no tiene el menor atractivo especial
para un niño, ni tampoco para un adulto. Más en este último podrían obrar
intereses de orden menos inmediato: amor propio, interés de una
investigación, etcétera.
Educar la atención de un individuo será entonces suscitar intereses o
desarrollar los ya existentes. Recurriendo a nuestra propia experiencia, o
procediendo a una breve investigación, fácilmente encontraríamos
demostraciones concretas de esta ley. No bien nos apasionamos por un
asunto que alguien supo inspirarnos, o por el cual súbitamente sentimos
interés, dejamos de necesitar nuevos estimulantes de atención y de trabajo.
Espontáneamente nos entregamos a la tarea, acaso fatigándonos, pero con
alegría, deseosos de terminar lo que emprendemos.
Es ésta la historia de los grandes descubrimientos efectuados de tanto
pensar en ellos, aun cuando ocurran como consecuencia de una súbita
iluminación del espíritu, debido a que hay un trabajo subterráneo, interno,
que muchas veces se realiza sin que lo advirtamos. Es esa absorción de todo
el ser provocada por los intereses soberanos lo que explica las distracciones
de los sabios, que, indiferentes a todo lo que no sea su problema, olvidan el
mundo real en el que viven y hacen cosas disparatadas sin darse cuenta.
Cualquier individuo de inteligencia normal y de salud común sería capaz
de grandes cosas si su atención se fijara alguna vez en una empresa que le
interesase verdaderamente. Lo cual se verifica ya en los niños de hoy. Todos
deben haber oído reflexiones de educadores, de este jaez: "Este niño era
indolente, incapaz de consagrarse seriamente a cualquier tarea escolar, y
bruscamente se transformó, clasificándose entre los mejores alumnos". ¿Por
qué? Muchas veces por no haber encontrado hasta entonces el verdadero
camino y no haber hecho nada el educador para descubrirlo. Se le imponían
tareas estériles, haciendo del niño un esclavo de los libros. Después, bastóle
encontrar un día un hecho, o una cuestión que concentrase su interés, e
inmediatamente su atención y sus esfuerzos se fijaron en ella. Por eso, los
métodos actualmente en uso en las escuelas de nuevo tipo, que favorecen la
espontaneidad y el trabajo personal, dando lugar preponderante a la
iniciativa, obtienen tanto éxito entre los alumnos.
Despertar la atención será siempre una excelente fórmula pedagógica,
con tal que ese despertar no sea hecho, como en el cuartel, al son estridente
de clarines,
sino que se abra de par en par una ventana por donde la luz entre a raudales y
las solicitaciones de la vida inciten en el durmiente el deseo de levantarse.

ALGUNAS SUGESTIONES
Habría aún mucho que hacer para mejorar los métodos escolares y
educativos que olvidan completamente la psicología del interés. Como esta
cuestión es importante, indicaremos rápidamente algunos errores y
mostraremos cómo podrían o deberían ser corregidos.
Es tal vez en el dominio del desarrollo del espíritu de observación donde
con mayor frecuencia se está errado. La percepción, no insistiremos nunca
demasiado en ello, no tiene un fin en sí misma. Sólo presta utilidad cuando
ayuda a adaptar mejor nuestra conducta a las diversas situaciones en que nos
encontramos, dentro de lo que corresponde a nuestro interés. Ahora bien,
nuestras necesidades como dijimos, son muy variables, tanto en intensidad
cuanto en cualidad. Por ende la obligación de percibir bien es muy relativa.
Unas veces, una percepción superficial es ampliamente suficiente para
nuestra adaptación, otras, precisamos de una percepción más atenta y
pormenorizada. A veces bastará fijar un elemento de un todo concreto, otras,
será más interesante fijar diversas partes. Se trata aquí de verdades de buen
sentido que todos deben conocer. El mal está en que los profesores no se
acuerdan de ellas cuando se hallan en las aulas, o imaginan que la vida
escolar es contraria a la vida real y tiene su finalidad en sí misma. Cierto día,
un amigo mío que hojeaba una revista en casa, me mostró accidentalmente
una imagen publicitaria en la cual un imponente caballero blandía
altivamente una pesada espada. "Singular soldado", me dijo, que sostiene la
espada con la mano izquierda . ..". Yo nunca había reparado en este detalle, y
eso que el grabado era archiconocido por mí. ¿Sería yo un mal observador?
No quiero llegar a esa conclusión. El detalle de marras no me interesaba.
Pero mi amigo, que era un erudito y estudioso apasionado de las cosas
medievales, inmediatamente distinguió la inverosímil actitud del caballero.
Esa misma persona me confesó, días antes, que algunas telas de araña que
adornaban el techo de su escritorio y que habían escandalizado a la criada, le
habían también causado a él gran admiración, pues ¡nunca se había fijado en
ellas! ¡Ciertamente porque las telas de araña tienen menos relación con la
Edad Media de lo que las espadas la tienen con los cruzados! Esta breve
anécdota ilustra de manera curiosa la relatividad de la percepción y la
naturaleza de la dirección seguida por la observación, que, con frecuencia,
sólo tiene un camino útil a su frente.
Volvamos a los niños. Los ejercicios de observación que el profesor
impone se hallan, a veces, desprovistos de todo buen sentido psicológico. Un
alumno de Pestalozzi cuenta en algún lugar que éste reunía muchas veces a
los estudiantes frente a un antiguo tapiz al que todos miraban detenidamente,
dando después cuenta de sus observaciones so pretexto de desarrollar el
vocabulario. "Yo veo un gran hueco; distingo también hilos amarillos e hilos
azules, etc.". ¡No se comprende cómo Pestalozzi, que conocía concretamente
a los niños, exigiese ejercicios tan fastidiosos en los que ningún interés
llevaba a un examen pormenorizado de ese viejo tapiz!
Un mismo objeto será unas veces ocasión de observación lo más objetiva
posible, otras, de una simplemente subjetiva y superficial. Supongamos que
muestro a los alumnos algunas flores: si se trata de una lección de botánica,
la tarea de observación será totalmente diferente de si lo fuera para escribir
las propias impresiones, para hacer una redacción. Observar sólo por el
hecho de observar es un contrasentido. Una observación hecha de esta
manera, es decir, sin una finalidad práctica, sólo puede ser perjudicial al que
la efectúa, por apartar su atención del aspecto útil. Si un soldado, al topar con
un enemigo, perdiese su tiempo observando todos los pormenores de sus
armas y de su uniforme, esa actitud le costaría cara. De la misma manera, el
alumno que se demora observando lo que no interesa a sus necesidades
presentes es un inadaptado.
Otro error que frecuentemente se comete con los jóvenes estudiantes
consiste en proporcionarles, como temas de redacción, asuntos que se hallan
muy lejos de sus intereses y de sus capacidades. ¿Será acertado pedir a un
niño de 10 años que nos comunique sus impresiones en presencia de una
linda puesta de sol? Su interés no se fija en los espectáculos estéticos, ni en
los sentimientos interiores. En consecuencia, este tema equivale a obligarlo a
no decir nada, o a copiar lindas cosas leídas u oídas, a no ser sincero, a perder
la originalidad y la autenticidad. Puesto que su curiosidad es fuertemente
solicitada por los objetos, por las plantas y los animales que lo rodean y por
su manejo, ¿por qué no recurrir a ellos para buscar los temas de redacción?
Sabido es por todos que el doctor Decroly elaboró y difundió un método
denominado de los centros de interés, que consiste en agrupar todos los
ejercicios escolares tomando como base las necesidades fundamentales del
niño. Puede discutirse el hecho de saber si esas necesidades se expresan
realmente de manera espontánea en el niño, o si no se trata más bien de una
sistematización concebida por el cerebro del adulto. En todo caso se trata de
una excelente sugestión: la de hacer del interés el elemento catalizador de
todas las actividades infantiles. Manifiestamente, Decroly supo crear en la
escuela infantil y primaria una atmósfera totalmente diferente. En realidad,
no se preocupó mucho en verificar si las necesidades eran sentidas como
tales, mas su contacto con los niños le indicó claramente hacia qué
actividades concretas iban sus preferencias y si eran esas actividades las que
sirvieron de eje a todo lo demás. En vez de organizar programas mediante
articulación de materias (disciplinas), lo cual es un punto de vista abstracto,
agrupó objetos que sirvieron como puntos de partida para diversas
ocupaciones, lo que es un punto de vista concreto, psicológicamente más
apropiado a los niños.
Los juegos educativos, que no fueron inventados por Decroly, puesto que
se encontraban ya en Froebel y en nuestros pedagogos más antiguos, pero
que el educador belga renovó e integró en su sistema, constituyen otro
método basado en la actualización de los intereses. A veces sucede que, por
no comprender bien el niño el valor práctico de ciertas adquisiciones, éstas le
son suministradas indirectamente, representándolas bajo la forma de juego.
Siendo el juego un instinto muy desarrollado en el niño, éste ejecuta con
placer tareas a las que se habría rehusado, si le hubiesen sido propuestas
despojadas de ese atractivo. Para emplear una expresión vulgar, si no se le
hubiese 'dorado la píldora'. Así, ejercitarse en la división de números, tal vez
tuviera un interés reducido para un niño de 8 años. Pero si le ofrecemos
siluetas de rapazuelos con un cesto para recibir la parte que le corresponde
de una cierta cantidad de bollitos, la división se torna entonces divertida y
posee una significación concreta. Lo mismo sucederá si se trata de repartir en
pelotones iguales un regimiento de soldaditos de plomo para una batalla
imaginaria. Lo cual no quiere decir que los juegos deban mantenerse siempre
como técnica educativa. Debe tenerse en cuenta la edad y la materia que se
enseña.
Alain escribía en sus Propos sur l'éducation que cada vez que había tenido
ocasión de responder a una encuesta pedagógica, no desperdiciaba la
oportunidad de desechar el sistema de enseñar por el juego. No llevaremos a
tanto nuestra severidad como lo hizo ese espíritu brillante, pero que a veces
gustaba demasiado de la paradoja. Por otra parte, ¿no aplicaba él a los
adultos el principio que condenaba? ¿No procuraba instruirlos divirtiendo? Si
el adulto pudiese realizar todas sus tareas en son de chanza, ciertamente no
despreciaría esa facilidad.
Detengámonos aquí y resumamos aquí en pocas líneas lo que acabamos
de decir respecto de los intereses. Hay intereses que nacen espontáneamente
en nosotros y que explican nuestro comportamiento. Esos intereses naturales
son fundamentales y sirven de base a otros. En el transcurso de la evolución
mudan sensiblemente y caracterizan las diversas edades del individuo. La
práctica educativa debe tener en cuenta especialmente dicha evolución.
Como nuestras actividades no funcionan útilmente sin una finalidad, el gran
arte del educador consistirá, si conoce bien la psicología concreta, en
encontrar las materias y las maneras más adaptadas a la naturaleza de los
intereses de cada edad y de cada niño.
 CAPITULO IV

LAS INDIVIDUALIDADES INFANTILES

LA VARIABILIDAD INDIVIDUAL

De poco nos serviría la psicología infantil, y hasta podría ser peligrosa

para algunos, si se aplicase como una medida común a todos los niños. En
efecto, el niño como tal, no existe. Lo que existen son niños. No existen dos
que puedan superponerse exactamente, diríamos así, precisamente porque no
hay dos impresiones digitales idénticas. Las diferencias individuales son una
realidad. Por otra parte, nada de esto se halla en oposición a las leyes
generales de evolución, ni con la sucesión de los grupos dominantes de
intereses. Como ya dijimos, esas leyes fueron establecidas tomando como
base un gran número de casos. Son, por tanto, leyes estadísticas, es decir,
leyes de los grandes números. Por consiguiente, sólo poseen un valor
genérico y admiten una cierta variabilidad por parte de los individuos. Y en
el terreno psicológico la variabilidad natural es más acentuada que en
cualquier otro, aunque no consigamos enumerar y aislar todos los factores
presentes. Podemos sospechar de la existencia de muchos, pero es
prácticamente imposible determinar el efecto de cada uno de ellos, en virtud
de esa complejidad de la que hemos hablado varias veces.
Por esta razón, la verdadera pedagogía no podrá ser nunca una colección
de reglas estandarizadas, aplicables siempre y en todas partes, y por cualquier
persona. En definitiva, la pedagogía es sobre todo una acción concreta e
individualizada, cuyo éxito depende, sin duda, de conocimientos psicológicos
sistemáticos, pero primordialmente del don de observación humana que el
educador posea. Su acción se aproxima mucho a la del médico. El valor de
éste se halla también en relación con sus conocimientos médicos, mas éstos
no son condición suficiente para el ejercicio fructuoso de su profesión. El
médico trata enfermos y no enfermedades.
ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
 ¿Cuál es el origen de las diferencias individuales? ¿Por qué dos niños de
una misma edad son tan diferentes entre sí, aun tratándose de dos hermanos
de apariencia más o menos idéntica?
Puede responderse que las leyes de la herencia explican en parte esto, lo
cual es cierto; pero dos gemelos, incluso univitelinos, es decir, que provienen
de la fragmentación de un único óvulo son, empero, desemejantes. El
paralelismo existente entre estos gemelos es a veces extraordinario, en el
aspecto físico, mental, moral, pedagógico. Algunos psicólogos han estudiado
ciertos casos en que los hijos gemelos eran tan parecidos que hasta los
mismos padres los confundían; tenían las mismas reacciones, los mismos
gestos, las mismas notas escolares, hasta contraían las mismas enfermedades
y tenían una misma altura. Esto nos muestra el papel importante de la
herencia en el desenvolvimiento de los individuos. Pero, repitámoslo mía vez
más, por parecidas que sean ciertas individualidades, nunca se podrá hablar
de una identidad absoluta, de una fusión de las personalidades.
Muchos son los investigadores que estudiaron la importancia del factor
hereditario, la naturaleza de los caracteres transmitidos y los mecanismos de
dicha transmisión. La conclusión de los estudios objetivos sobre las leyes de
la herencia es que la personalidad se halla determinada por ella en una
proporción del 60 al 90 %, y como mínimo en una proporción del 40 al 10 %.
En verdad existe una interacción de los dos factores, siendo
prácticamente imposible separar las dos influencias: el medio sólo actúa
sobre el individuo dotado de una determinada herencia, y ésta sólo se puede
manifestar en un individuo que vive en un determinado medio. Gemelos
idénticos, criados en medios diferentes, siguen muy parecidos bajo todos los
puntos de vista; niños de herencias diversas educados en el mismo ambiente
no por eso dejan de distinguirse claramente. Medios diferentes pueden
provocar variaciones sensibles en el comportamiento individual, pero nunca
en la medida de los factores hereditarios.
Por lo que se refiere al modo de transmisión de los rasgos hereditarios, lo
que constituye un problema biológico, las famosas leyes de Mendel explican
muchas cosa9. No es lugar aquí para examinar los innumerables trabajos
realizados en los últimos años debido a las controversias surgidas a este
respecto. Basta decir que las experiencias de cruzamiento muestran:
a) que existen caracteres hereditarios independientes, aunque el ser vivo
 constituya una unidad;
b) que ciertos caracteres dominan (están presentes en todos los
descendientes); cuando están presentes en los cromosomas, impiden la
aparición de los otros caracteres llamados recesivos;
c) para que se verifiquen las leyes de Mendel, los caracteres tienen que
ser puros, segregados; una de las células reproductoras no puede
contener sino uno de los rasgos.
Los genes son los portadores de los rasgos hereditarios. Se hallan ligados
a los cromosomas cuyo número es diferente en las células conforme a las
especies animales o vegetales.
Cuando hablamos de medios pensamos en todas las influencias que
actúan de fuera hacia adentro en el individuo, desde el momento de la
fecundación del óvulo. Es decir, el medio actúa ya desde el nacimiento en el
desarrollo del embrión: son las influencias llamadas congénitas por ciertos
autores, para distinguirlas de aquellas que provocan una conjunción de los
genes en la célula germinal. Mas son sobre todo las influencias postnatales
las más importantes. Ellas son muchas y comportan el medio material, la
alimentación, el clima y el ambiente humano: acción accidental o sistemática
de la familia, de la sociedad, de la educación bajo todas sus formas.
En las diferencias provocadas por la herencia en sentido lato podemos, en
virtud de su importancia, apuntar factores particulares. El sexo, por ejemplo,
representa uno de esos factores. Las diferencias que él provoca, si bien en
especial cualitativas, como veremos, deben ser consideradas en el terreno de
la educación y de la vida social.
La explicación final de la originalidad se encuentra en la propia
personalidad. Mas la noción de personalidad es explicada bastante mal en
psicología. Las diversas definiciones que se dan no se compaginan unas con
otras. Lo cual se debe a la razón de encontrarnos casi siempre en presencia
de hechos complejos, que mejor se expresan en términos descriptivos que en
fórmulas rigurosas. Podríamos decir que la personalidad es todo aquello que
caracteriza a una persona. Ahora bien, la persona es, según Aristóteles, una
sustancia individual de naturaleza racional. La personalidad se confunde, por
tanto, con la persona que se manifiesta mediante todo su comportamiento
natural. Es, si se quiere,
el 'yo' concebido como principio y realizador del conjunto de los caracteres
que lo singularizan.
Las explicaciones finales son difíciles porque, a fin de cuentas, topamos
siempre con lo desconocido. Pero no nos compliquemos con teorías. Antes
bien, examinemos los hechos para poder deducir de ellos aplicaciones
prácticas.

LA INDIVIDUALIDAD APARECE PRONTO

No nos detendremos en el examen de las diferencias presentadas por los
niños en lo referente a sus aptitudes físicas, no porque éstas se hallen
desprovistas de interés, sino porque son de tal manera evidentes que nos
podemos dispensar de exponerlas aquí. Antes, coloquémonos desde el punto
de vista de las reacciones y de las capacidades psicológicas.
Un niño revela prontamente un acentuado sello de originalidad. Hasta
puede afirmarse que, antes del nacimiento, ciertos signos revelan a las
madres la futura personalidad de sus hijos. Bouchet relata las siguientes
observaciones de una madre: su primer hijo se movía de tal manera en su
vientre que llegó a pensar que fuesen gemelos. "Se agitan como una nidada
de ratoncitos", decía ella. A los ocho años y medio, la misma criatura era un
rapazuelo muy vivaz al que sólo gustaba el movimiento, la variedad y el
ruido.
Otro niño del mismo matrimonio presenta desde el período prenatal un
contraste muy acentuado con el precedente. Se mueve raras veces; estos
períodos de prolongada inmovilidad preocupan a la madre al punto que a
veces cree que la criatura está muerta en su vientre. A los siete años y medio,
ese niño es una criatura de maneras delicadas y muy tímida. Era capaz de
estar varias horas en el mismo lugar, recortando figuritas, pegándolas,
etcétera.
Todas las madres podrían confirmar la precocidad de las reacciones
originales con observaciones del mismo género. Si bien es cierto que se trata
solamente de vagas y simples manifestaciones individuales, con todo, ellas
son el germen de la creciente caracterización que el niño pondrá de
manifiesto durante su desarrollo. Porque las diferencias individuales
precisamente se refuerzan con la edad. Esta comprobación es unánime.
Inteligencia, carácter, elementos afectivos, reacciones motoras,
imaginación..., todo aparece en cada niño con notas especiales
inconfundibles. Los niños que son colocados ante situaciones idénticas
tienen siempre maneras personales de reaccionar ante ellas. ¿No se ha
observado nunca a un grupo de niños que asisten a un espectáculo de títeres?
Los rostros de los pequeños, de diversísima mímica ante la magia de los
fantoches, expresan claramente la variedad de lo que sucede en sus
cabecitas. Cuéntese una historia de niños: unos permanecerán inmóviles,
otros no se quedarán tranquilos; algunos interrumpirán para hacer preguntas,
otros no dirán nada.
Incluso cuando se trata de reacciones que podríamos llamar uniformes,
como por ejemplo la imitación, que tan fuertemente y con tanto éxito actúa
durante el desarrollo de todas las funciones del niño, no se trata, de ninguna
manera, de reproducción estereotipada. Las tonalidades de imitación son
diversísimas en número. El niño no imita todo; realiza una selección
individual, y, esto no es una paradoja, mantiene su originalidad hasta en la
manera de imitar.
Otra comprobación de la precocidad de las diferencias individuales se
encuentra en las manifestaciones de aptitudes especiales desde tierna edad.
No todos los casos narrados en los libros son auténticos, pero dan pruebas
suficientes de la precocidad de ciertas vocaciones: músicos, pintores,
científicos, etcétera.
LAS LEYES DE LA INDIVIDUALIDAD

¿Se pueden establecer leyes de individualidad a fin de facilitar su

conocimiento? No existe, se dice, ciencia que trate de un ejemplar único, y
esto es verdad en una cierta medida. Pero es posible, con todo, establecer un
cierto número de leyes que regulan parcialmente las diferencias individuales.
Tal es el objeto de la psicología individual.
¿Cómo se distribuyen las variaciones de individuo a individuo? ¿Cuál es
la relación entre los caracteres psíquicos? ¿Cuál es la influencia del sexo, del
medio y de la herencia sobre las diferencias, puesto que existe una cierta
constancia dentro de la propia variabilidad? Innumerables investigaciones se
han realizado en los últimos años con el objeto de averiguarlo. Mas una
ciencia de esta clase acaso presenta el riesgo de apartarnos de la realidad
concreta, a pesar de partir de ella.
Se ha hablado de las leyes de individualidad en otro sentido. Bouchet, por
ejemplo, dice que el carácter de las leyes de individualidad consiste en que
son aplicables a todos y producen en cada uno efectos diferentes. El interés,
por ejemplo, sería una de esas leyes. La continuidad en el tiempo, el obrar
lógico, la libertad y la originalidad son otras, o mejor, son desarrollos de la
primera. Al examinar e ilustrar cada una de ellas, Bouchet muestra que tienen
la ventaja de sugerir muchas aplicaciones prácticas.® Por continuidad, este
autor entiende la persistencia, a través del yo y con el correr del tiempo, de
las mismas tendencias, de formas idénticas de actividad, tales como esos
signos precoces de vocación que ya citamos, los fenómenos afectivos, los
gustos. La actividad de cada individuo presenta una lógica: es la ley de la
logicidad. La finalidad se basa en el hecho de que el ser humano no
constituye una simple reunión de órganos, sino un organismo orientado hacia
un fin estable que es, en el caso del niño, el ser adulto. Por otra parte, ya se
trate de adhesión a un determinado trabajo, ya de realización, ya de
dificultades en los procesos o del ritmo de ejecución, el niño necesita de
libertad en una amplia medida, de otro modo la actividad se torna imposible
o difícil. Finalmente, cada niño se realiza con caracteres que lo
individualizan y lo oponen a otro cualquiera; en otras palabras, cada ser
humano realiza las leyes mencionadas con una originalidad inconfundible.
Es sobre todo esta ley de originalidad la que nos interesa aquí, puesto que
queremos demostrar que no existen dos niños idénticos.
Pero es preciso confesar que no hay ciencia que agote lo individual.
Siempre surge un momento en el que, en presencia de casos especiales,
topamos con lo irreductible, en donde todos nuestros esquemas dejan de
sernos útiles, excepto aquel en el que se encuadra el ser concreto que
estudiamos, ser concreto que es, en definitiva, lo que importa. Nuestro único
recurso consiste, entonces, en tomar un contacto más íntimo con cada uno de
ellos. Alexis Carrel decía que se necesitan veinticinco años de contacto
activo con un hombre para conocerlo. Con mayor razón una vida entera no
puede bastar para reducir un hombre a una fórmula, porque es irreductible.

LA TIPOLOGIA
Fue con el objeto de facilitar el conocimiento cada vez más preciso y
especializado del niño y del adulto por lo que algunos psicólogos orientaron
la psicología individual en un sentido bastante diferente del apuntado por
nosotros hace un instante: el establecimiento de leyes que rijan las
diferencias individuales. Esa nueva corriente se denomina la tipología. Por
medio de diferenciaciones progresivas podemos llegar, luego de haber
caracterizado el comportamiento del hombre en general, a determinar
también el de grupos cada vez más restringidos para, finalmente, acercarnos
al individuo en su realidad concreta. A medio camino de esto encontraríamos
la tipología, que trata de los caracteres y de la mentalidad de cada individuo.
Caracteres y mentalidad son términos medios, menos generales que las
funciones psíquicas, pero también menos concretos que el individuo.
La tipología es, desde el punto de vista científico, menos pretensiosa que
la psicología experimental. Ella prefiere el análisis descriptivo al método de
los cálculos rigurosos. Procura pintar y clasificar tipos que presentan cada
uno de ellos una combinación diferente de los elementos que constituyen el
comportamiento. Evidentemente, la tipología no pretende que los tipos
existen en estado puro. No se trata de fotografías, sino de imágenes genéricas
que se parecen un poco a las imágenes compuestas de Galton (obtenidas por
la superposición en una misma placa fotográfica de individuos diferentes: los
rasgos comunes se refuerzan y los diversos casi desaparecen).
Los tipologistas no tienen la ilusión de agotar la rica complejidad de los
seres. Bástales verificar que se encuentran en la realidad los tipos descritos,
cada uno con sus rasgos predominantes, en un número suficiente de
individuos como para justificar la denominación. En resumen, ellos nos
presentan personajes, tal como hacen los escritores. Los caracteres de un
Moliere o de un La Bruyére, de un Gil Vicente o de un Ega de Queiroz, son
estudios psicológicos. Mas, como observa Dwelshauvers, existe una
diferencia tanto de método como de finalidad: "El escritor sigue a su
intuición y procura presentar personajes vitales. El psicólogo analiza y
procura explicar. Es más fácil y sobre todo más sugestivo relacionar un
individuo con un retrato de familia que comparar dos números o dos
fórmulas. Por eso los tests individuales, a pesar de todo el interés que
presentan obtienen, empero, un valor práctico relativo. No les debemos pedir
más de lo que pueden dar acerca del diagnóstico de la individualidad. No
debemos imaginar que dos cosas iguales representan cosas iguales, y que dos
niveles intelectuales de la misma altura significan dos realidades idénticas.
Fue por haber olvidado esta verdad por lo que muchos educadores, que
sinceramente se creían a la vanguardia del progreso, se dejaron ilusionar por
una ciencia psicológica rica, pero estéril, orientada a la especulación y no
hacia la acción. Despreciaron a los niños con sus rostros y sus almas
multiformes para sólo pensar en el niño de sus libros. Incapaces de descender
de lo abstracto, se perdieron en los yerros que los innovadores habían querido
justamente evitar.
Para encontrar la explicación de las diversas organizaciones mentales
sería preciso según Binet, recurrir a elementos voluntarios, a las leyes de la
inteligencia propiamente dicha, al régimen de las imágenes mentales, a la
inestabilidad de la sensibilidad y del tonus emocional. Tal es la trilogía de
explicaciones que podemos invocar, sin perjuicio de otras que pueden ser
legítimamente adoptadas y que hacen intervenir la fisiología (circulación,
reacciones nerviosas, fenómenos de disgregación fisiológica, etc.). Cada uno
escoge según sus preferencias.
Los diversos sistemas caracterológicos tienen mucho en común, pero a
fin de determinar el contenido psicológico de cada tipo parten muchas veces
de elementos diferentes. Unos se basan en la manera de reaccionar en
presencia de diversas situaciones o problemas, y es una psicología directa;
otros establecen relaciones entre determinados aspectos somáticos u
orgánicos y el comportamiento: morfopsicología, biotipología, fisionomía,
frenología.. .; a veces pretenden inferir características psíquicas por la
observación de aspectos muy limitados de la persona: las letras, las líneas de
la mano, los ojos, etcétera.
Ciertos caracterólogos originales hasta intentaron, por otra parte sin gran
éxito, descubrir la moralidad y la inteligencia de los individuos ¡sólo
mediante el examen de las uñas y de los cabellos. . .! En cualquier ciencia
hay siempre profetas y charlatanes, y, por desgracia, personas crédulas que
los animan a proseguir sus descubrimientos.

UNA CLASIFICACIÓN DE BINET

Pasemos rápidamente en revista algunas de las conocidas clasificaciones

tipológicas.
El propio Binet consagró una parte de sus trabajos a la descripción de
ciertos tipos que tienen para nosotros un interés bastante grande porque el
psicólogo francés frecuentemente los estableció partiendo de observaciones
hechas en niños o en adolescentes. Es sobre todo en su obra Estudio
experimental de la inteligencia, en donde él aborda esta cuestión. El gran
número de experiencias hechas con sus dos hijitas, Margarita y Armanda, lo
llevaron a considerarlas como dos tipos característicos de organización
mental. Esta organización original aparece principalmente en las
descripciones de objetos que las dos niñas eran llamadas a efectuar. Así,
colocadas en presencia de una moneda que debían describir, redactaron
respectivamente lo que sigue, una en cinco minutos treinta segundos, y la
otra en seis minutos.
"La moneda que tengo delante de mis ojos es un centavo (moneda de
medio escudo), es de cobre y está sucia por su mucho uso. El reverso de esta
moneda representa un águila de alas abiertas, porque data de Napoleón III,
Emperador. En el lado derecho está escrito: Imperio Francés, cinco céntimos.
En el mismo lado tiene la cabeza de Napoleón III rodeada de estas palabras:
Napoleón Emperador, y debajo la fecha en que fue acuñada, pero que yo no
puedo leer por estar ya muy borrada. Esta moneda no es gruesa:
aproximadamente dos milímetros".
Y ahora veamos la otra descripción:
"Es un viejo centavo comido por el tiempo; se distingue en él una cabeza
de Napoleón III en tono más claro sobre el fondo sucio. Algunas manchas
verdosas ornamentan estas palabras: Napoleón III Emperador, seguidas de la
fecha. En la otra cara las letras se hallan más carcomidas, ya casi no se
distinguen... ¡Oh, lo que esta moneda contaría si pudiese hablar! ¿De dónde
viene? ¿Por cuántas manos habrá pasado? Nadie piensa en estas cosas al ver
una humilde moneda de un centavo, ni se procura saber su historia. ¡Claro!
¡Parece una cosa tan simple ver una moneda! ¡Y tan vulgar! Los centavos
pasan inadvertidos, como tantas cosas que estamos habituados a ver por
todas partes"'.
Puestas a describir una lapicera, un reloj, una hoja de castaño, etcétera,
reaparecen los mismos caracteres. Trátase de dos representaciones de tipos
mentales bien distintos. Pero Binet, temiendo olvidar siempre la realidad
concreta y no queriendo definir con una sola palabra lo que por otra parte es
tan complejo, se expresa así:
Luego que escogíamos una palabra síntesis, se evocaba otra que
expresaba un aspecto del carácter por diagnosticar, después una tercera, y
 así sucesivamente, no teniendo ninguna una plenitud tal de sentido lo
suficientemente grande como para aprehender el conjunto. Así, uno tras
otro, aceptamos o rechazados los pares de palabras constancia y variedad,
buen sentido y capricho, observación e imaginación, vida exterior y vida
interior... Entre todas estas fórmulas, la más vasta, la más abstracta, es
acaso ésta: estabilidad para Margarita y variabilidad para Armanda. Con
la estabilidad se relacionan las siguientes características: espíritu
práctico, reflexivo, ordenado, conservador, equilibrado, uniforme, serio,
preciso, etc. La variabilidad establece igualmente ligazón entre una serie
de cualidades opuestas: espíritu idealista, poco práctico, inestable,
original, inventivo, caprichoso, etcétera.
Estos caracteres ciertamente expresan algo natural y estable. Binet hace
notar, por otra parte, que ellos se mantienen y que Armanda produjo más
tarde una obra literaria.
La mayoría de los tipos descritos por los caracterólogos se refiere a la
personalidad adulta, y podemos preguntar si los caracteres que los componen
se encuentran ya en los niños. Cierto es que cuando se trata de tipos
naturales, los caracteres, ya en la infancia, son más o menos acentuados, la
experiencia de Binet lo prueba, puesto que las dos pequeñas tenían unos diez
años cuando se hizo la investigación; mas como las variaciones individuales
aumentan con la edad y la psicología del niño difiere de la del adulto,
habitualmente será más difícil identificar las características personales con
entera certeza. El educador debe, por eso, ser bastante prudente en la
caracterización de los niños mediante retratos de adultos.
Ciertos autores, para facilitar ese trabajo, procuran transponer al dominio
de la psicología del niño y del adolescente, los datos caracterológicos
relativos a los adultos, y, por otro lado, algunos parten de la observación de
los niños con el objeto de establecer tipos de niños, principalmente niños
irregulares.
MORFOPSICOLOGÍA Y BIOTIPOLOG1A

Diversas clasificaciones propuestas se basan exclusivamente en

elementos somáticos u orgánicos. Esta corriente no data de hoy, y la
distinción, ya antigua, de los temperamentos en sanguíneos, nerviosos,
biliosos y linfáticos, basta para probarlo. Este cuadro ha vuelto a ser
presentado por un cierto número de autores contemporáneos, con algunas
modificaciones. Es así como Sigaud distingue el tipo respiratorio, el tipo
digestivo, el tipo muscular y el tipo cerebral. Estas designaciones
morfológicas poseen una significación exacta, pero que no debemos,
empero, exagerar, pues se cometerían muchos errores adoptándolas
ciegamente. La endocrinología condujo a algunos neurólogos a definir a los
individuos por medio de fórmulas glandulares: los hipertiroideos, los
hiposuprarrenales, los pituitarios, etc. No nos apeguemos demasiado a tales
clasificaciones, poco aplicables a los niños, y, en consecuencia, de reducida
utilidad.
Existe una clasificación universalmente conocida perteneciente al
psiquiatra y psicólogo alemán Kretschmer. Aunque tomando principalmente
en consideración la psicopatología, ese autor contribuyó no obstante al
desenvolvimiento de la psicología normal. Muchas veces, la anormalidad no
pasa de ser sino la exageración enfermiza de ciertas tendencias existentes en
el estado normal. Tratando de establecer las relaciones entre la constitución
somática o estructura del cuerpo, y las psicosis, Kretschmer describe ciertos
tipos de conformación física y sus caracteres correspondientes. Nunca
debemos perder de vista que esos tipos son insuficientes para expresar la
complejidad del hombre en particular; por eso no se encuentran en estado
puro. Su función consiste en auxiliar al diagnóstico de la personalidad.
En cuanto al aspecto corporal, Kretschmer señala la repetición de tres
tipos esenciales: el tipo leptosomático o asténico (cuerpo delgado y magro,
rostro enjuto,
nariz puntiaguda); el tipo atlético, cuya calificación indica ya de por sí, con
suficiente claridad, que se trata de individuos fuertes en musculatura,
hombros anchos, faz cuadrada; el pícnico (amplias cavidades viscerales,
cabeza grande, tórax amplio, abdomen voluminoso, tendencia a engordar,
miembros cortos). Este último tipo produce generalmente el tipo
psicopatológico circular o ciclofrénico. El enfermo manifiesta en este caso
una oscilación entre la presión y la depresión, entre la alegría y la melancolía.
Las estructuras leptosomática y atlética poseen afinidad hacia una
disposición esquizofrénica, es decir, con esa tendencia que el enfermo
manifiesta hacia el desdoblamiento de la personalidad, con ganas de reír y de
llorar al mismo tiempo, de aislarse en su mundo interior sin preocuparse por
lo que sucede a su alrededor, etc. Estos caracteres tanto físicos cuanto
psíquicos pueden encontrarse atenuados y menos sistemáticos en las personas
normales.
Un autor alemán, Doring, mostró que a partir de la infancia se pueden
reconocer categorías, somáticas y de conducta, en las manifestaciones de la
misma naturaleza que las que se producen en el adulto, pero con un tono
atenuado, explicable por la edad. He aquí cómo describe él el tipo
ciclotímico y el esquizotímico entre los alumnos de las escuelas:
El alumno del primer tipo es habitualmente expansivo y pleno de
vivacidad, con una atención bastante inestable. Adáptase fácilmente a nuevas
tareas, mas le falta penetración. Sus observaciones no siempre son exactas.
Poco se acuerda de las horas difíciles y desagradables. Es buen camarada, se
revela ingenioso en el terreno práctico, combina sin cesar nuevos proyectos,
pero sin gran espíritu crítico. Su carácter emprendedor, su espíritu de
servicio, su docilidad, lo tornan estimado por los profesores y compañeros.
Al final del período escolar da la impresión de viva agitación, siendo muy
raros sus estados de depresión.

El alumno esquizotímico es tímido, pero expansivo, desconfiado, pero

sin cobardía. Bastante desigual en sus gustos y capacidades, tiene preferencia
y aptitudes reales para determinados asuntos, al mismo tiempo que detesta
otros o no consigue obtener en ellos buenos resultados. Es aplicado y
cuidadoso en lo que le agrada y se muestra perseverante, pero posee muy
poco poder de adaptación. Comparado con el otro tipo es más penetrante,
más justo en sus observaciones, retiene mejor. Al contrario del ciclotímico,
tiene mayor afición a las formas que a los colores. Sus estados anímicos son
más duraderos y tienen una mayor repercusión. Por eso da una mayor
impresión de regularidad y de seriedad. El espíritu crítico despierta en él más
pronto, no se da con cualquiera y escoge cuidadosamente sus amistades. En
suma, una personalidad más dueña de sí y que no se confundirá en la
multitud. Una vez más debemos evitar tomar estos retratos como fotografías
del natural, no debiendo esperar el encontrar en un solo y único individuo el
conjunto de todos esos caracteres.
Otros autores pretenden basar el diagnóstico de los tipos no en datos
funcionales, o por lo menos no en orden principal, para quienes sólo tienen
un valor complementario, sino sobre datos antropométricos externos. Sabido
es que Binet experimentó ese método al comienzo de su carrera, pero que lo
abandonó casi de inmediato por revelársele como de un débil valor de
diagnóstico. Un italiano, G. Viola, al adoptar esa base de clasificación,
distinguió el braquilíneo (preponderancia del tronco sobre los miembros, del
vientre sobre el tórax, de los diámetros anteroposteriores sobre los diámetros
transversales), el tipo longilíneo (caracteres opuestos) y el mesolíneo
(intermediario entre los otros dos). Cada uno de ellos se caracteriza por una
conducta especial.
OTRAS CLASIFICACIONES

Una clasificación muy conocida es la clasificación de los caracteres de

Malapert. Este autor establece seis grupos, resultantes de la combinación de
las funciones intelectual, afectiva, volitiva y motora. Ribot, en su psicología
de los sentimientos, pretendiendo ser más riguroso adoptó el modelo de las
clasificaciones naturales en géneros, especies y variedades. Mas era una
sistematización a priori fácilmente comprensible por parte de un brillante
representante de la filosofía asociacionista.
Pérez, que estudió tanto los niños como los adultos, basa su clasificación
en la actividad considerada desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo.
Velocidad, lentitud o energía en la acción revelan a los vivaces, a los lentos y
a los ardientes. Este punto de vista es ya de gran utilidad para la escuela.
Binet, además de los tipos arriba indicados a propósito de sus sobrinas,
describe el tipo consciente o reflexivo, y el tipo inconsciente: el primero
desenvuelve voluntaria y sistemáticamente un trabajo; el otro, luego de haber
reflexionado sobre el asunto, deja trabajar al subconsciente y encuentra
soluciones sin esfuerzo aparente. Otras investigaciones funcionales, como las
que Binet emprendió acerca de la memoria, la imaginación, etc., permitirán
concluir en la existencia de tipos funcionales de una estabilidad más o menos
grande: tipos imaginativos (visual-auditivo-motor); tipos de atención (de
capacidad lenta y limitada, vivos, lentos, etc.); los tipos de memoria (de
números, de palabras, memoria corta o amplia, verbal o concreta, evocativa o
reconocedora). Actualmente, se atribuye a esos tipos menos valor que en
otros tiempos porque, en la mayoría de los casos, no revelan más que
predominios excepcionales, casi podríamos decir, casos patológicos. Cuanto
más restringido es el aspecto funcional, menos probabilidades tenemos de
encontrar una gran estabilidad.
Fue sobre todo en Alemania y en los países de lengua alemana donde, en
los últimos años, la tipología tomó gran impulso. Acaso la influencia de S.
Freud, que al menos tuvo el mérito de llamar la atención hacia lo concreto y
hacia los métodos de observación directa, haya contribuido a la aparición de
tal movimiento.
Además de las estructuras de Spranger, que solamente se refieren al
adulto (hombre teórico, hombre económico, hombre estético, hombre social,
hombre imperialista, hombre religioso), citemos también la caracterología de
Jung, que representa una corriente que proviene de Freud. Él realizó una
fusión de las tesis psicoanalíticas (con carácter menos absoluto empero que la
de su fundador) con las de la psicología individual. Esto le permitió clasificar
a los individuos y establecer a la vez tipos que son bien conocidos: el
extravertido y el introvertido. Como las mismas palabras lo indican, el
primero vuélvese hacia el mundo exterior, donde él encuentra todo lo que
necesita para satisfacer sus intereses. De ahí que, de buena gana se
acomodará a las cambiantes circunstancias exteriores, aunque reaccionando
de maneras distintas. Por ende, su comportamiento depende de las personas y
de las cosas. El tipo introvertido, en cambio, se inclina sobre sí mismo,
procurando siempre sustraer su personalidad al mundo exterior. Prefiere el
trabajo meditativo y profundo a la dispersión del espíritu: un reducido
número de sólidas ideas en lugar de un gran número de i8eas superficiales.
Es, en consecuencia, generalmente poco sociable. Descubre que el prójimo
no le interesa y le hace perder un tiempo precioso. Su gran debilidad consiste
en su incapacidad práctica. Trabaja con dificultad y silenciosamente y no
comprende por qué razón le sucede tantas veces 110 ser comprendido.. . La
enfermedad 'preferida' de los introvertidos es la psicastenia; en cambio, la de
los extravertidos es la histeria.
Estas categorías se aplican poco a los niños, mas acaso tendrían interés
pedagógico si se aplicaran a los educadores. Como profesor, el introvertido
tendrá poca influencia porque no comprende la mentalidad de sus alumnos,
la enseñanza no le interesa, a no ser como problema teórico. Sólo piensa en
la materia que enseña a los alumnos. Fácilmente es llevado a pensar que sólo
su opinión tiene valor, tórnase profundo, inentendible, incorrecto en la
expresión, porque cada vez más se aísla y llega a vivir sólo para sí. Por
consiguiente, a los individuos que manifiestan una acentuada propensión
para este tipo, no se les debe aconsejar profesiones como la de enseñar y
educar, en las cuales no prestarán los servicios que sería justo esperar de
ellos. Se trata, en esto, de una medida de selección vocacional.
Según Jung, estos dos tipos serían naturales. En efecto, se encuentran en
todas las sociedades, en todas las profesiones, en ambos sexos, a veces hasta
en una misma familia.
J. Burkersrode y K. Ille intentaron también poner la tipología al servicio
de la pedagogía. Utilizando los datos de Kretschmer, establecieron dos tipos
fundamentales de alumnos: el tipo rígido, que sabe fijar su atención con
perseverancia, con obstinación incluso, sobre un asunto poco importante, y el
tipo abierto, con una mayor movilidad de atención, pero disperso y accesible
a toda nueva asociación.
Como se ve, estas descripciones se superponen, por así decir, a las dadas
por Doring. Para saber a qué tipo pertenece un alumno, los autores recurren a
tres fuentes: un cuestionario al que responde el propio examinado; la opinión
de los profesores y de los compañeros; investigaciones experimentales acerca
de las cualidades básicas.
Los hermanos Jánsch se basaron en la mayor o menor frecuencia y
2
vivacidad de las imágenes eidéticas a fin de establecer los tipos
psicológicos. El 60 % de las jovencitas moralmente abandonadas, recluidas
en un instituto especial, poseían el tipo eidético; desde el punto de vista del
carácter, este tipo se manifiesta por la inconstancia y ausencia de resistencia
a los impulsos instintivos. En resumen, en estas diversas clasificaciones se ha
llegado a distinciones que conducen finalmente a los dos tipos de
Kretschmer: el ciclotímico y el esquizotímico.
Citaremos además la clasificación de Künkel, que se aproxima a las
precedentemente descritas. Éste trató, sobre todo, de reeducación y, describió
ciertas características de niños irregulares. El tipo llamado 'Estrella'
representa a un niño que se considera como un diminuto señor caprichoso,
adulador astuto. El tipo 'Cenicienta' designa al niño que se queja
constantemente, que llora por todo y por nada, que hace halaraca por la más
mínima cosa. El tipo 'César' evoca al diminuto tirano, obstinado y violento,
de espíritu rebelde y malvado. El tipo 'Inepto' nos representa a un niño que
no tiene confianza en sí mismo, tímido y desordenado, que se contenta
fácilmente, a falta de cosa mejor, en satisfacer las necesidades de su vida
vegetativa: beber, comer, dormir.. .
En los últimos años, la caracterología retomó en Francia nuevo aliento. El
profesor Le Senne, inspirándose principalmente en los trabajos ya antiguos
de los psicólogos holandeses Heymans y Wiersma, escribió un interesante
Tratado de Caracterología. Los tres componentes fundamentales del carácter
son, según él, la emotividad, la actividad y la repercusión o la duración de los
estados de conciencia. Conforme un individuo manifiesta, con relación a
estos tres elementos constitutivos, una superioridad con relación a la media
de los individuos, será emotivo o no-emotivo, activo o no-activo, secundario
o primario. Se trata, pues, de niveles relativos. La combinación de estos
estados fundamentales proporcionará los siguientes tipos: nerviosos,
coléricos, sentimentales, apasionados, amorfos, sanguíneos apáticos,
flemáticos. Estos tipos constituyen puntos de referencia a partir de los cuales
se podrá diagnosticar sobre los individuos, aumentando sucesivamente
elementos o propiedades secundarias tales como: extensión de campo de
conciencia, inteligencia analítica o sintética, egocentrismo o altruismo. Este
análisis caracterológico puede ser aplicado ya a los niños y a los adolescentes
y en la colección de libros sobre caracterología dirigida por el profesor Le
Senne, fueron publicadas ya diversas obras prácticas a este respecto (véase la
Bibliografía final).

CONCLUSIÓN

Hemos estudiado con bastantes pormenores los múltiples aspectos de la

caracterología contemporánea, y sin embargo, apenas hemos dado una idea
muy reducida de todo lo que se ha hecho en este terreno. Si insistimos tanto
en este tema es porque, en la realidad, esta corriente representa, actualmente,
un aspecto importante de la psicopedagogía que no se puede ignorar. Con
todo, observamos que no siempre se ha resistido a la tentación de elaborar
cuadros que se deben más a la imaginación que a la estricta observación.
Psicología extremadamente fácil para algunos y demasiado sistemática.
Notemos empero que los tipos descritos coinciden más o menos unos con
otros, lo que no es de maravillarse puesto que, repetiremos una vez más, no
es posible dividir la personalidad en compartimientos estancos. Se trata de un
todo, y no podemos hacer otra cosa que dirigir nuestra atención sobre uno u
otro aspecto interesante de este todo.
 CAPITULO V

LA INDIVIDUALIDAD INFANTIL

EL MEDIO Y LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Las clasificaciones que hemos dado en el capítulo anterior pueden ser
consideradas como divisiones naturales, resultantes, por tanto, de
disposiciones innatas propias de cada uno. Empero, podría discutirse la
cuestión de saber si los elementos mencionados son realmente primitivos.
Porque cuando examinamos las cosas más de cerca, no podemos dejar de
observar que los factores externos y los internos se hallan asociados de
manera inextricable y que todos ellos actúan conjuntamente. Admitimos
también, a fin de facilitar el estudio de esos fenómenos que, de una manera
general, los comportamientos descritos dependen más de elementos internos
que de influencias exteriores y que éstas se limitan sólo a determinar
modificaciones sin importancia.
¿Habrá diferencias individuales que sean ante todo resultantes del medio;
comportamientos en los que la acción del ambiente material y de los grupos
humanos sea decisiva? ¿Podrán las influencias mesológicas sobreponer al
tipo natural caracteres especiales que acaben por tener una acentuada
estabilidad? No podemos negarlo. Basta pensar en las leyes de la costumbre
y del aprendizaje y observar lo que pasa a nuestro alrededor para darnos
cuenta de ello. Hasta pueden ciertos caracteres adquiridos dar lugar, con el
andar del tiempo, a una transferencia hereditaria; al menos es ésta una tesis
defendida por ciertos genetistas.
Muchos son los elementos del medio que actúan sobre el individuo en el
sentido de una diferenciación permanente, pero sólo indicaremos aquí los
principales.

ALGUNOS FACTORES EXTERNOS

El medio geográfico contribuye, sin duda, a formar tipos más o menos
estables. Pues el hombre es, aunque con menos rigor de lo que Taine
pretendía, un producto del medio. Los hombres de las regiones cálidas no se
comportan exactamente como los de las regiones frías; el habitante de las
sierras difiere en sus costumbres y en sus reacciones del de la llanura. Hasta
hay quien afirma que la propia alimentación actúa sobre el comportamiento:
un régimen vegetariano o lácteo produciría hombres bondadosos y pacíficos,
mientras un régimen de carne hombres conquistadores y belicosos.. .
La profesión puede también, con el andar del tiempo, producir tipos bien
distintos, que se constituirán más definidamente cuando los intereses y las
ocupaciones profesionales vengan a reforzar las disposiciones naturales.
Trátase a veces en los casos extremos, de aquello que corrientemente se
acostumbra llamar la deformación profesional. Todos conocen esos retratos
psicológicos, voluntariamente acentuados, creados por los dramaturgos y por
los humoristas, y que el público tanto aprecia: el abogado, el militar, el
profesor, el sabio distraído, etc. Puede decirse con razón que existe, en la
manera de ver, de sentir y de pensar, más semejanza entre un operario de
París y uno de Londres o de Berlín, que entre un artista y un burgués de una
gran ciudad.
La profesión no se limita a crear un parentesco psicológico. Hasta puede
suceder que aquello que se creía una característica natural, no pasa de ser una
consecuencia de la profesión o de la orientación habitual del espíritu. Un tipo
visual acentuado puede haber sido provocado por la preponderancia de
imágenes de ese orden en la profesión que el individuo ejerce; así por
ejemplo, los geómetras, los pintores, fácilmente serán visuales porque sus
ocupaciones los predisponen a ello. Un músico no tendrá esa tendencia.
El tipo de educación, las tradiciones, el desarrollo de la civilización
constituyen otras tantas influencias externas que actúan sobre los individuos
para su diferenciación. Más que en la presencia de los factores raciales
propiamente dichos, es en ellos en donde debemos buscar la explicación de
los tipos nacionales. Individuos de razas diferentes (en el sentido de
nacionalidad), educados en un mismo medio, según las mismas reglas y las
mismas ideas, sólo presentan diferencias mínimas. Lo mismo pasa en lo
referente a las razas en sentido más riguroso (raza blanca, negra, amarilla y
roja), las diferencias son menos profundas de lo que se creía en otros
tiempos. Puede decirse que, hasta cierto punto, las fronteras tienden a
desaparecer y con ellas los aspectos característicos de los distintos países. La
multiplicación de las comunicaciones, el acortamiento de las distancias, la
radio y la televisión que unen instantáneamente los más apartados lugares del
mundo, las guerras internacionales (aunque esto parezca una paradoja)
aproximan a los hombres, cosmopolizándolos. Los japoneses de hoy se
hallan mucho más próximos a Europa que sus antepasados, si no
geográficamente, al menos en su comportamiento y en sus costumbres.
Existe, por así decir, tendencia a crear un tipo universal de hombre, del cual
por otra parte estamos muy distantes.
EL MEDIO Y EL NIÑO

No nos apartemos, empero, demasiado de la psicología del niño y de la

pedagogía. En lo que respecta a la influencia del medio material en oposición
al medio social, un autor alemán creó el término geopsicología, W Hellpach:
Geopsychische Erscheinungen, 1923). El comportamiento del niño, dice él,
adquiere un carácter permanente en relación con el clima, el suelo, la región,
la altura, etc. Los tipos que establece son:
a) El niño de la montaña. el cual presenta un fuerte desarrollo del aparato
muscular, pues la naturaleza le exige un continuo gasto de energías. El
carácter firme y rudo de los habitantes de las montañas tiene, por tanto,
su explicación en el fenómeno geográfico.
b) El niño del mar: la continua lucha con el mar forma también un tipo
endurecido, pero uniforme y silencioso, con huellas de superstición.
c) El niño de la llanura: no depende tanto de la naturaleza como los otros
dos, puesto que ésta es para él más clemente. Por eso, el niño de estas
regiones será vivaz, parlanchín, accesible, menos selvático, pero, en
compensación, será relativamente indolente y superficial. Muchas
cosas lo rodean, pero sin obligarlo y no las asimila con gran
penetración.
Considerando el clima, Hellpach distingue el tipo nórdico: serio,
reflexivo, a veces melancólico; el tipo meridional, que es expansivo, de
carácter vivaz, de inteligencia pronta, pero sin perseverancia, etcétera.
Evidentemente, todo esto es bastante discutible en esta forma sistemática en
que se presenta, debiendo admitirse, como sucede con algunas otras
tipologías, que se deba más a un producto de la imaginación y de una
generalización apresurada, que al resultado de observaciones pacientes y
rigurosas. Además, ¿no escogerá el individuo su medio y, en cierto modo,
hasta los elementos del medio geográfico que le es impuesto? Nada nos
impide hacer una selección entre lo que nos rodea. Cada uno de nosotros
obra y reacciona según su modo de ser, el cual se halla ligado a lo más
profundo de nuestra individualidad. Concedamos, empero, que existe una
parte de verdad en las teorías del geopsicólogo alemán, y que el problema
merece ser estudiado nuevamente con métodos más experimentales y sobre
bases más amplias.
Innumerables experiencias e investigaciones estadísticas se han hecho en
los Estados Unidos y en otros países, con el objeto de determinar hasta qué
punto el medio es capaz de modificar la personalidad de un niño. Así, se trató
de saber si había relativamente más genios en las ciudades que en las aldeas,
y si la capacidad escolar era influida por el medio, independientemente del
ejercicio o juntamente con éste. Una conclusión general, pero acaso
provisoria, pues no es muy fácil estudiar esa influencia aisladamente, es que
el medio no crea diferencias individuales considerables, y profundas. El valor
relativo de las personas, su carácter propio y permanente, continúa siendo la
consecuencia de factores individuales primitivos. Es sobre los conocimientos
y las técnicas especiales que el medio y el ejercicio obran de modo
manifiesto, de modo que, desde este punto de vista, las diferencias entre los
niños son ya muchas y se afirman cada vez más.
Concluyendo. Para pronunciamos sobre la influencia del medio material
o social en los casos individuales, precisamos previamente informarnos del
grado individual de adaptabilidad y de educabilidad. El coeficiente de
adaptación es un dato original que sólo podemos modificar dentro de límites
bastante reducidos. Lo cual nos lleva a repetir que la herencia, en su más
amplia acepción, constituye el factor decisivo en la conducta humana.
La gran variedad de los comportamientos escolares de los niños muestran
suficientemente que, ya en esa edad, la facultad de adaptación al medio no
tiene nada de uniforme. Algunos alumnos se defienden pasivamente,
mediante una continua inercia; otros adoptan una actitud agresiva en relación
a lo que no les agrada; los hay que parecen maleables como cera, aceptando
sin ninguna dificultad todas las sugestiones del ambiente, etc. Un medio
común que, aparentemente, actúa sobre todos en la misma forma, puede
también, bajo ciertos aspectos, diferenciar más profundamente los
individuos, acentuando sus características personales.
 El ambiente escolar contribuye en gran manera a modificar la
individualidad del niño. Hemos dicho que la psicología que interesa sobre
todo al educador es la del alumno y la del escolar. ¡Cuántas veces difieren el
comportamiento en la escuela y el del hogar! Las condiciones ambientales
son también diferentes. Sucede frecuentemente que surge una crisis en los
pequeños cuando comienzan a frecuentar la escuela. No se adaptan de
inmediato a la nueva vida. En la familia, la disciplina no tiene la misma
rigidez, los horarios son más adaptables . .. En la escuela, el grupo tiene más
importancia que el individuo; el profesor impone ciertos aprendizajes
sistemáticos, tiene un reglamento que respetar. Todo eso representa, para el
niño una situación parecida a aquella que el muchacho encuentra cuando va a
cumplir el servicio militar. Pero si la escuela actúa claramente sobre la
conducta, lo hace sobre todo en el terreno de las adquisiciones en las que su
acción se ejerce. La escuela es una oficina de aprendizaje. En el capítulo
siguiente examinaremos más de cerca este aspecto.
EL SEXO Y LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Un factor importante en la explicación de las individualidades infantiles

es el sexo. Aunque estamos convencidos de la existencia de un
comportamiento masculino y de un comportamiento femenino, atribúyese, a
veces, al sexo lo que es el resultado de una cierta forma de educación, de
acción de un determinado medio. Se trata de precisar lo que, en las
variaciones individuales, resulta exclusivamente de los factores sexuales, y,
exactamente como acontece en el estudio de la influencia del medio, tal
determinación no es nada fácil. Así, la tendencia de las jóvenes para ciertas
ocupaciones, su menor habilidad para otras, podrían explicarse por una
orientación en un determinado sentido, proveniente de la acción de los
educadores. A pesar de existir prácticamente la coeducación en las familias,
eso no impide que muchachos y muchachas tengan normas educativas
diferentes. Para obtener resultados absolutamente ciertos, sería preciso poder
educar, en condiciones absolutamente idénticas, a un número suficiente de
muchachos y muchachas para de inmediato compararlos psicológicamente en
las diversas fases de su desarrollo. Y esto no es posible. La mayor parte de
las conclusiones relativas a las diferencias provenientes del sexo son, en
consecuencia, el resultado de un gran número de observaciones, es cierto,
pero que no siempre son rigurosamente científicas. Por otra parte, existen
también muchas opiniones que sustituyen a los hechos. La imperfección
científica de muchos estudios sobre la psicología de los sexos no obtiene,
empero, todo su valor de las observaciones ya hechas, sobre todo si
solamente las utilizamos para fines inmediatamente prácticos.
Ninguna diferenciación psíquica es tan clara y tan profunda como la de
los sexos, dice W. Stem. Opinión que es compartida hoy por la mayor parte
de los psicólogos. El tipo masculino se opone nítidamente al tipo femenino,
sea cual fuere la edad en la cual se haga la observación, pero esa oposición
será más acentuada en los adultos en virtud de la ley del desarrollo, con la
edad, y con las diferencias individuales. Esta diferenciación progresiva se
verá más reforzada aquí por la oposición, cada vez más clara, de dos
organizaciones somáticas distintas.
ALGUNAS PRECISIONES

¿En qué consisten exactamente las diferencias debidas al sexo? Una

muchachita no tiene ciertamente funciones psicológicas que el jovencito no
tenga. Podrá a veces ser inferior a él, otras superior, más no es diferente en
esto. Existe una orientación general que difiere de esa orientación y que se
explica por la finalidad especial de uno y otro sexo.
Además, puede decirse que existe mayor precocidad y menor tendencia a
la variación en la mujer que en el hombre, pero esa precocidad y esa
variabilidad menor aunque tengan una gran importancia, no constituyen
precisamente aspectos específicos del comportamiento: son nociones que se
refieren al tiempo y a la frecuencia.
La relativa precocidad de las jovencitas se pone de manifiesto con
relación a todas las funciones. Pero la evolución femenina termina también
más pronto, como dijimos en el capítulo primero, y el jovencito alcanza a fin
de cuentas a la muchacha y hasta la supera. Este aspecto no crea, empero, un
tipo, puesto que no pasa de ser un factor temporario. "La jovencita de 15
años es ya mucho más mujer que lo que es el hombre a la misma edad",
había observado Dupanloup.
En cuanto al hecho de que la variabilidad sea menor en la mujer que en el
hombre, significa que existe una mayor homogeneidad en las mujeres que en
los hombres. Si los hombres pueden reivindicar para su sexo un mayor
número de genios, deben admitir también que existen más anormales entre
ellos que entre las mujeres. Éstas se hallan más agrupadas alrededor de una
proporción razonable. Pero, en lo referente a esta cuestión de la variabilidad,
ciertos autores afirman que ella se debe, tal vez al resultado, no de la
influencia del sexo tomado en sí mismo, sino a nuestra organización política
y social. Entre las mujeres habría menos genios y una tendencia menor a la
locura, porque la sociedad actual las protege más eficazmente.. . Si
colocamos a hombres y mujeres absolutamente en idénticas condiciones
sociales, dándoles las mismas oportunidades, la variabilidad de la mujer será
tan grande como la de los hombres. Por lo menos es posible que así sea.
El tipo mental femenino parece caracterizarse así: una tendencia general a
pasar inadvertida, a vivir interiormente. La conducto de las jóvenes sería, por
eso más regular, su actividad menos agitada, su reserva mayor. La
imaginación, la emotividad, la sugestibilidad serían más acentuadas, la
docilidad mayor, más seguro y más regular el esfuerzo intenso, y más fácil la
adaptación a los diversos automatismos.
En el joven, por el contrario, la personalidad se expresaría por una
tendencia a la expansión. Gusta de afirmarse, sobre todo mediante actos
exteriores. Mayor coherencia, más lógica y mayor capacidad de trabajo
intelectual, pero menos perseverancia y regularidad.
Innumerables investigaciones se han hecho sobre las capacidades
especiales de muchachas y jóvenes, en los diversos dominios especializados,
sobre todo en el aspecto escolar. Los resultados no parecen indicar
diferencias cuantitativas importantes. Pero, como ya se ha observado, es
posible que diferencias originarias poco apreciables den lugar, más tarde, a
diferenciaciones profundas. Una leve superioridad en un terreno provocaría
una fijación de actividad en ese aspecto, ampliando así, poco a poco, la
diferencia inicial. De esta manera se crearía, por el ejercicio, un grupo
permanente de intereses y de hábitos diversos.
Indiquemos a título meramente informativo, pero sin querer atribuirles un
valor absoluto, algunas de las superioridades relativas de jóvenes y
muchachas, en el terreno de las capacidades escolares. Las jóvenes tendrían
una permanente ventaja en el aprendizaje de las lenguas, comenzando por la
lengua materna, también en cuestión de ortografía, en la escritura y en las
artes. Los jóvenes se revelarían más fuertes en las ciencias, en la historia, y
acaso en las matemáticas, los de las clases más adelantadas. Las
clasificaciones escolares de las jóvenes son, generalmente, mejores que las
de los varones. Ciertamente que esto se halla en relación con la docilidad y la
aplicación más regular, pero podría preguntarse si un factor subjetivo no hará
sentir su influencia en la atribución de los valores. Los árbitros de esta
contienda, conscientemente o no, mirarían al sexo débil con ojos más
benévolos ... ; ¡tal al menos lo que, a veces, los investigadores sospechan!
Los jóvenes y las jóvenes difieren también en sus juegos, en sus lecturas
preferidas, en la elección de carrera, en suma, en la orientación general de los
intereses, lo cual es comprensible si se piensa en la finalidad vital de cada
sexo. Puesto que muchachos y muchachas presentan, si no diferencias
cuantitativas importantes, por lo menos formas de comportamiento
originales, resulta que las formas de educación y de instrucción deben ser
también diferentes, sobre todo cuando se trata de individuos más avanzados
en edad. Dice Stanley:
"El hecho de que la mujer puede hacer muchas cosas tan bien como
el hombre, no quiere decir que necesariamente deba hacerlas. Queriendo
imitar al hombre en todo, sólo conseguirá hacer una imitación sin valor".
Digamos que, en nuestra sociedad actual en que la mujer es llamada a
desempeñar un papel cada vez más importante y en los más variados
aspectos a ejercer a veces funciones idénticas a las hasta ahora reservadas a
los hombres, será preciso adoptar métodos apropiados de formación
femenina. No se forma una mujer doctora, abogada o profesora de la misma
manera como se prepara a un varón para esas diversas profesiones. La
política, la sociología, la economía ven muchas veces por desgracia
complicar las cuestiones de psicología práctica. Algunas veces, con el
pretexto de liberación o de emancipación, la mujer ha sido sometida a un
régimen más paralizante y uniformador que el de otrora, menos adaptado a su
naturaleza original.

EL DIAGNÓSTICO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Estar firmemente convencido de la existencia de las individualidades

infantiles es ya una virtud pedagógica. Intentar diagnosticarlas, es mejor aún.
Porque, si la certidumbre de las diferencias individuales nos pone en guardia
contra una uniformidad demasiado rígida de nuestros procedimientos de
deducción y de enseñanza, no nos dicen, empero, cómo podemos analizar las
individualidades a fin de adaptarlas a nuestra acción. Nociones como las que
hemos expuesto pueden ayudarnos a conocer las realidades concretas que son
los niños y a individualizar nuestros métodos y nuestra manera de proceder a
comparar nuestras propias observaciones con los datos que los psicólogos
nos proporcionan.
Existe también el empleo de los tests. Ya hemos indicado sus ventajas y
sus inconvenientes (cap. II). Cuando se trata sólo de los fines prácticos, el
educador puede sacar de esas pruebas preciosas indicaciones. Actualmente
existe un número tan grande de tests, de confección tan fácil y de precio tan
módico y aplicación simple, que el educador no encuentra dificultades para
explorar el reducido mundo de la personalidad infantil. Como cada vez más
se hace sentir la necesidad de un conocimiento analítico (sin olvidar nunca el
todo concreto), tanto en la escuela como fuera de ella, en realidad los tests
han prestado grandes servicios en el estudio pormenorizado de los niños.
Puede decirse que no existe un solo aspecto del comportamiento con relación
al cual el método de los tests no pueda prestar buenos servicios. No podemos
exponer aquí, detalladamente, ese método. Basta consultar las obras
especializadas para encontrar un vasto arsenal de pruebas y escoger las que
mejor convengan. Además, consagramos uno de los capítulos posteriores
(cap. X) al examen de la inteligencia por medio de los tests. El carácter y la
propia moralidad que constituyen todavía un terreno en el que el empleo de
los tests es difícil y, en ciertos casos discutible, son actualmente objeto de
pruebas de diagnóstico que podemos útilmente juntar a las otras fuentes de
información sobre los mismos aspectos de la personalidad. Así, existen ya,
desde hace mucho tiempo, tests de apreciación moral: mentiras para
clasificar, relativa gravedad de actos de desobediencia, etc., pero existen
también tests de conducta moral. Imagínense por ejemplo, pruebas que,
mediante actos provocados revelan tendencia hacia la mentira. Un problema
que contiene adiciones de números positivos y negativos, y que por ende los
niños no saben resolver (+96-35-29 + 5-42 + + 12 + 3 = 10). La profesora
indica la solución exacta y pregunta quién la encontró. Evidentemente, los
alumnos que responden por la afirmativa mienten. Para saber si el miedo
puede provocar mentiras, se hace la siguiente experiencia: se entrega a cada
niño un paquete conteniendo grabados, sellos, que el niño puede llevar a su
casa a fin de examinar su contenido, pero con la obligación de restituirlo
intacto al día siguiente. La restitución se hace de manera anónima, pero debe
tenerse el cuidado de señalar discretamente cada paquete de manera de
reconocer su poseedor.
La vanidad es puesta a prueba mediante preguntas como ésta: "¿Viajó ya
tu padre al extranjero? ¿Cuántos libros tienes? ¿Cuántos frascos de agua de
colonia gasta tu madre por semana?", etc. O bien, para alumnos más
crecidos, se presenta una lista de obras en la cual, a los títulos verdaderos se
mezclan títulos inventados, pidiendo hacer una cruz al lado de los ya leídos.
Existen también pruebas de perseverancia, como ésta, imaginada por
Decroly: procurar, con los ojos tapados, sacar 30 alfileres escondidos dentro
de una caja llena de aserrín; los examinados pueden abandonar cuando lo
deseen.
En cuanto a las experiencias sobre moralidad, algunos investigadores
pusieron aparte, evidentemente, las exigencias de moralidad. So pretexto de
diagnóstico, colocaron a niños o a jóvenes en situaciones de casi
inmoralidad. En estos casos puede considerarse justificada la objeción de que
no se deben transformar a los niños en conejitos de India. ¿Podrá admitirse
que para conocer la seducción que sobre determinado individuo ejerce la
concupiscencia, o el robo, se coloque voluntariamente a un niño o a un joven
en situaciones que constituyen una verdadera tentación? Los psicólogos del
comportamiento, en su sentido más materialista, no siempre retroceden ante
experiencias muy escabrosas, moralmente hablando, y que por nuestra parte
no podemos considerar legítimas.
Prácticamente, fue en el terreno de la orientación profesional en donde el
método de los tests prestó los mayores servicios. Cada profesión exige un
cierto número de capacidades generales y de aptitudes especiales. Incluso
suponiendo que tales capacidades y aptitudes puedan, con el andar del
tiempo, ser adquiridas en un grado suficiente por cualquier persona, no por
eso deja de ser cierto que habrá ventaja para todos, tanto para el interesado
como para la sociedad en escoger tina determinada profesión en la que
naturalmente demuestre una superioridad evidente en las capacidades
exigidas. Según la pintoresca expresión de un consejero sobre orientación
vocacional, nada hay que ganar pretendiendo pasar un niño redondo por un
agujero cuadrado. Actualmente existen en todos los países y sobre todo en las
regiones fuertemente industrializadas, institutos de orientación profesional en
donde los padres pueden obtener preciosas indicaciones acerca de lo que
mejor conviene a sus hijos. Esos institutos realizan monografías funcionales
de los principales oficios, y disponen de gran número de aparatos y de tests
3
para el examen de los candidatos que les son presentados.
Mas el diagnóstico preciso de las individualidades tiene también un gran
número de ventajas para la escuela. Un educador ingenioso puede hallar
siempre la manera de obtener, con un pequeño gasto, el material
indispensable de tests individuales y colectivos. Hasta existen muchas
experiencias económicas para las cuales sólo bastan papel y lápiz.
Los tests, repetimos, no dicen la última palabra respecto a la
individualidad tal como, por otra parte, sucede con otras técnicas. Pero
pueden proporcionarnos un conocimiento más exacto y rápido de los niños.
El ideal sería reunir todos los elementos de información que fuese posible
obtener en los diversos procesos de observación, compararlos, completarlos,
para con ellos enriquecer nuestra comprensión de los niños.
LA REPRESENTACIÓN GRAFICA DE LOS TRAZOS INDIVIDUALES

Para hacer más sugestivas y más fácilmente utilizables las múltiples

observaciones que tienen por objeto los niños, hubo ya quien propuso el
empleo de diversos mapas o fichas signaléticas. Nos hemos referido ya a la
carpeta médico-pedagógica. No volveremos a hablar de su contenido.
Una forma de notación cada vez más en uso es el gráfico o perfil. Trátase
de la aplicación de diagramas a materias en las cuales, hasta aquí, no
estábamos acostumbrados a verlos utilizados. Como los detalles de un
diagrama representan magnitudes, el método sólo es aconsejable y aplicable,
en la educación, para expresar observaciones susceptibles de ser
transformadas en valores numéricos y lineales. Si esta condición no es
realizada, los gráficos sólo tendrán una aparente significación objetiva. Los
gráficos bien hechos permiten ver de inmediato los puntos fuertes y los
débiles de un niño, y compara más fácilmente los individuos entre sí o el
mismo individuo consigo mismo en épocas diferentes. El método ha sido
aplicado principalmente a las funciones psicológicas, pero puede también ser
empleado para las capacidades estrictamente escolares. Es así cómo, en las
escuelas Dalton (Estados Unidos), los mapas de control de los progresos
individuales son gráficos de este tipo.
Parece haber sido el psicólogo ruso Rossolimo el primero en elaborar una
escala de inteligencia cuyo resultado se expresa bajo la forma de un perfil.
Un médico y psiquiatra belga, Vermeylen, adoptó el método y lo
perfeccionó. Más adelante hablaremos de él a propósito de la medición de la
inteligencia. La forma de esos perfiles psicológicos es muy variable: hay
perfiles horizontales, verticales, en estrella, etc. Adóptase una u otra de tales
construcciones conforme a su mayor o menor comodidad en los casos
concretos.
LAS CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA INDIVIDUALIDAD

Los métodos escolares basados en una psicología diferencial son muchos

y ya nos hemos referido a ellos aquí y allá, principalmente a propósito de las
reglas educativas especiales que deben aplicarse a varones y muchachas. La
individualización del tratamiento pedagógico engloba todas las medidas
posibles para una mejor adaptación de la escuela a las individualidades
infantiles. Ahora bien, frecuentemente se olvida en la escuela que los niños
difieren profundamente entre sí.
En lugar de los pequeños seres llenos de vida, con mil curiosidades,
ávidos de ver, de palpar, de fabricar y profundamente diversificados, se
distinguen entidades maleables, que difieren solamente por la edad y por
su 'nivel mental' abstractamente determinado. Los alumnos son tratados
como unidades psicológicas idénticas, sometidas a un régimen común de
trabajo.
Mas la educación y la instrucción no pueden hacer milagros. De alumnos
sin capacidad intelectual alguna no se puede hacer genios, ni de poetas
matemáticos ... A veces se acusa sin razón de pereza o de falta de bondad a
los alumnos que no aprovechan nada de lecciones que se juzgaban perfectas
y de una solicitud que se consideraba ilimitada. Es a los profesores y a su
desconocimiento de los niños, tales como ellos son en realidad, a quienes
muchas veces debe atribuirse la responsabilidad de esos hechos.
La enseñanza individualizada no es necesariamente individual. Claro es que,
tanto desde el punto de vista social o aun psicológico, la enseñanza
estrictamente individual sólo puede justificarse para niños anormales,
rebeldes a cualquier adaptación colectiva. Lo que se puede y debe realizar es
una individualización dentro de los cuadros colectivos existentes.
 DOS SOLUCIONES
Dos soluciones generales fueron, de hecho, propuestas y aplicadas. La
primera consiste en constituir grupos más homogéneos que aquellos con los
que generalmente tenemos que luchar. A pesar de una aparente unidad, una
clase presenta casi siempre alumnos de capacidades mentales muy diversas y
de formas de espíritu variadas. Procediendo a exámenes mediante tests y
pruebas diversas, podemos conseguir agrupar niños que tienen el mismo
vigor. La enseñanza colectiva suministrada a los grupos así formados será,
entonces, más adaptada a cada uno de ellos.
Fue un sistema de esta clase el que se adoptó en Bruselas, en los
comienzos de nuestro siglo, para la enseñanza de los atrasados escolares.
Este método se aplicó igualmente a los alumnos de las escuelas de
Mannheim , en Alemania, y en diversos establecimientos pedagógicos
americanos. Clases móviles, clases de recuperación, clases paralelas, son
otras tantas expresiones empleadas en este género de organización.
Puede criticarse esta manera de resolver el problema de la individualización.
Claro que esto es mejor que nada, pero, en el fondo, se trata de una
homogeneidad ficticia, porque los tests sólo pueden informarnos acerca de
aspectos fragmentarios, y dos individualidades igualmente manifestadas en
esas pruebas no son por eso idénticas. Las diferencias esenciales no se
expresan por medio de números. Por otra parte, incluso suponiendo que
exista en el principio del año una homogeneidad real en los grupos
constituidos, ella no tardará en disminuir, puesto que los alumnos van
aprovechando en grados muy variables las lecciones de los profesores.
En vez de tentar la realización de una homogeneidad imposible, ¿no sería
preferible, admitiendo el postulado de la existencia de las individualidades,
diagnosticarlas lo mejor que fuese posible y adoptar una organización
escolar, programas y métodos suficientemente flexibles como para permitir a
cada alumno que se desenvuelva de acuerdo con sus capacidades y conforme
a su ritmo propio? Trátase aquí de una individualización en grupos
heterogéneos. Los factores tiempo, programas, métodos, tales como pueden
variar de alumno a alumno. La vida escolar continúa colectiva y la
cooperación no está olvidada, sino que cada uno avanza por sí mismo,
conforme a sus disposiciones, gustos y capacidad.
Una mayor libertad, que no significa anarquía, una intervención menos
frecuente y sobre todo más discreta por parte de los profesores, tal es la base
de esa pedagogía.
Esta segunda solución es, sin duda, más delicada y más difícil que la
precedente porque presupone una reforma completa del espíritu de los
profesores y de la organización escolar tradicional. Entretanto, ella fue
aplicada con éxito en muchos sistemas modernos que no podemos estudiar
aquí, pero de los cuales señalamos los más conocidos: el sistema Montessori,
para la educación preescolar, la escuela decrolyana, el Plan Dalton, el
sistema de Winnetka, la individualización por medio de fichas de
recuperación, de desenvolvimiento, de ejercicio, de autoinstrucción, tal como
hace Dottrens, en el Instituto de las Ciencias de la Educación en Ginebra,
etcétera.
Estas diversas realizaciones no tienen, por otra parte, nada de rígido, porque
si así fuese perderían una gran parte de su valor, puesto que su finalidad
consiste justamente, en adaptarse a los diversos medios y niños.
Cuando se trata de una cuestión psicológica sucede que, en el camino
topamos con problemas que inicialmente no han sido previstos. Tal lo que
nos sucedió en el estudio de las individualidades infantiles. Con ellas podrían
relacionarse muchas otras cuestiones. Esto se explica naturalmente por la
interdependencia de los aspectos psicológicos y pedagógicos. Además, toda
la educación se resume en esta fórmula: desarrollar personalidades
individuales.
 CAPITULO VI

EL APRENDIZAJE EN LOS NIÑOS

IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE

Cuando el niño viene al mundo es para vivir dentro de un medio en el que
la adaptación irá siendo más compleja y difícil a medida que vaya creciendo.
En un período de tiempo relativamente corto tendrá que aprender una
cantidad de nociones, y, sobre todo, de mecanismos que harán posible dicha
adaptación. El aprendizaje, tanto la fijación y la conservación de los simples
recuerdos como la adquisición de hábitos, tienen una importancia
excepcional en la psicología del niño.
El conocimiento, tan preciso como sea posible de las leyes que lo
explican es indispensable a los educadores, pues les permitirá aprehender
ciertas adquisiciones, perfeccionarlas, escoger los métodos más aptos para el
caso específico del aprendizaje en jóvenes, si esa especificidad existe. Un
autor hubo quien afirmó que nuestra actividad era inconsciente en un 99 %,
lo que equivalía a decir que casi todo lo que hacemos resulta de las
tendencias naturales y de hábitos adquiridos, los cuales muchas veces se
manifiestan sin que reparemos en ello.

EL EJERCICIO Y LAS ACTIVIDADES PREFOÍRMADAS

Pero ante todo, ¿en qué consiste exactamente el aprendizaje? Puede
decirse que existe aprendizaje cuando una cierta actividad se perfecciona en
el resultado de una sucesión de situaciones idénticas, de modo que el cambio
verificado sólo puede atribuirse al ejercicio. En pocas palabras, es el progreso
de adaptación obtenido por el entrenamiento. Este progreso se manifiesta por
un rendimiento superior, una mayor rapidez de ejecución, un automatismo
acentuado.
Esta definición deja suponer que existen cosas que no se aprenden, que
luego son hechas a perfección desde el nacimiento o que aparecen
espontáneamente durante el crecimiento, cuando el organismo alcanza el
grado de madurez indispensable para el ejercicio de esas actividades que, en
cierto modo, ya están preparadas en las profundidades misteriosas del ser.
Poco importa que se les llame instintos, equipamientos hereditarios o poderes
innatos. Su carácter propio consiste en no estar causalmente ligados al medio
exterior.
Algunos ejemplos concretos harán comprender mejor en qué consiste.
Los complicados movimientos que hace el niño recién nacido para mamar:
presión, succión, deglución, y que suponen una coordinación muscular
maravillosa, no le han sido enseñados. Consiguió hacerlos a la perfección
luego de una primera tentativa. Los diversos movimientos de los miembros
que aparecen en el desarrollo motor tienen una fecha de aparición
relativamente fija en todos los niños, sin que la madre precise intervenir para
provocarlos o coordinarlos. Habíamos afirmado que no se enseñaba a andar,
pero que, llegada la ocasión, el niño caminaba sin nuestro auxilio y sin que
aparentemente, precisase de gran aplicación para adquirir ese mecanismo tan
complicado. Esto no quiere decir que el ejercicio no modifique sus
actividades, sino que las modificaciones producidas serán secundarias.
En oposición a éstas, podemos observar otras cuyo número y variedad
aumentan con el tiempo: el niño logra escribir y leer, toca a veces el piano,
nada, solfea una página musical, algunos saben bailar, etc. Todas estas
capacidades resultan de una decisión del niño o de sus educadores y de una
perseverante aplicación en la ejecución.
EL APRENDIZAJE SUPONE TENDENCIAS INNATAS

Como ya hicimos notar, en la práctica es a veces difícil distinguir lo que,

en el comportamiento, pertenece a lo innato y lo que depende de la
adquisición. Podemos afirmar que la actividad del recién nacido no debe
nada al aprendizaje, puesto que el niño en ese momento, no es beneficiado
por ninguna experiencia, sino que más tarde los dos factores, maduración y
experiencia combinan sus efectos y no nos es posible ya saber lo que una u
otra habría producido de haber obrado sólo por sí. Mas si analizamos un poco
las cosas, rápidamente llegaremos a la conclusión que incluso una actividad
adquirida, un hábito, nunca es completamente independiente de lo innato. El
hábito supone una tendencia originaria que le sirve de soporte, y es en ese
sentido como podemos interpretar la conocida definición: el hábito es una
segunda naturaleza, esto es, una capacidad injertada en una cepa natural. Si
conseguimos aprender a escribir, es porque existe en nosotros una tendencia
motriz y la posibilidad natural de ciertos movimientos, siendo el ejercicio
totalmente ineficaz sobre los que no poseen esas posibilidades naturales; si
conseguimos encontrar nuestro camino en el laberinto de las calles de una
ciudad, es porque poseemos un cierto sentido innato de orientación.
Esto nos lleva a precisar nuestra definición de aprendizaje: una actividad
se considera aprendida cuando la parte que se obtiene por el ejercicio es
preponderante en su adquisición. Dicha preponderancia es, en general, fácil
de verificar tanto en el niño como en el hombre.
CÓMO APRENDE EL INDIVIDUO

¿De qué manera aprende el niño? ¿Cuáles son las explicaciones más
plausibles que dan cuenta de los progresos en los distintos tipos de
adaptación adquiridos? La teoría tradicional que afirma que el hábito se
adquiere por la repetición es insuficiente y ni siquiera rigurosamente exacta,
pues no se trata, en las fases sucesivas de las actividades consideradas, de
una simple reproducción; si así fuese, nunca habría progreso. La intención
permanece siempre estable, pero el resultado se modifica constantemente.
De algunos años a esta parte, las investigaciones experimentales sobre esta
cuestión se han multiplicado. Los trabajos, en la mayoría de los casos, se
han hecho sobre animales, mas no obstante los niños y los adultos fueron
también utilizados para las experiencias sistemáticas. En resumen, dichas
experiencias incidirán sobre la determinación de lo innato y de lo adquirido
mediante el ejercicio, sobre los factores que revelan el progreso, y, en
consecuencia, sobre las condiciones de las diversas formas de aprendizaje,
6obre las transmisiones que tienen lugar de una actividad a otra, sobre las
diferencias en la manera de aprender de los niños y los adultos, etc.
Indicaremos rápidamente algunos de los resultados de tales estudios,
criticándolos eventualmente, luego de mostrar las ventajas que la pedagogía
práctica puede extraer de esos trabajos.
Los ratones han sido animales privilegiados de los laboratorios,
principalmente en los Estados Unidos, sin duda por ser muy prolíferos y
porque se prestan fácilmente a las ejercitaciones sobre laberintos y demás.
Utilízanse también pájaros pequeños, gatos, reptiles y hasta insectos. Es
 evidente que no todo lo que se verifica en esos animales puede ser
íntegramente aplicado al niño, pero algunas transposiciones son legítimas y
ciertas comprobaciones pueden orientar las experiencias por realizar con
material humano.
Una de las verificaciones importantes a que llegaron los investigadores es
que muchas de las actividades que estaríamos tentados de atribuir a un
ejercicio previo, nada le deben. Así, peces pequeños que fueron
inmovilizados en una masa gelatinosa que no les impide vivir y
desenvolverse, nadan inmediatamente luego que son liberados y tan bien
como sus hermanos que fueron dejados en libertad en el agua clara. Pájaros
recién nacidos, presos por algunas semanas en cerradas prisiones en donde
las alas no pueden moverse, vuelan como los que saben, luego de ser puestos
en libertad... Lo cual viene a confirmar el papel acentuado de la maduración
en muchas actividades motoras.
Experiencias de este tipo se hicieron con niños y se comprobó que un
grupo, sometido durante algunas semanas a un intensivo tren de actos como
el de abrocharse y recortar figuras de papel, presenta una superioridad muy
pasajera sobre otro grupo paralelo que no se entregó a dichas ocupaciones.
Un psicólogo, Strayer, realizó una interesante experiencia con relación al
lenguaje. Uno de sus dos hijos gemelos fue ejercitado en hablar a partir de la
84* semana, y el otro sólo a partir de la 88*. La diferencia verificada entre
ambos, en cuanto al desenvolvimiento de la función, fue prácticamente nula.
Este resultado significa que el aprendizaje sistemático de la lengua, sólo
comienza con verdadero provecho a partir de cierta edad, y que los ejercicios
realizados antes de esa edad son inútiles.
¿No sucederá lo mismo en lo que respecta a muchas otras funciones, con
relación a las cuales se pierde inútilmente el tiempo queriendo desarrollarlas
antes de haber sonado la hora de ese perfeccionamiento mediante la
ejercitación? Es preciso dejar madurar la infancia en el niño, decía ya poco
más o menos J. J. Rousseau en el siglo XVIII. La razón por la cual los
pedagogos modernos no admiten que la educación preescolar entrañe ya la
enseñanza sistemática de las materias escolares, y particularmente de la
lectura, de la escritura y del cálculo, se halla justamente en el hecho de que
los niños de 3 a 6 años no presentan aún, por regla general, la madurez
suficiente para la adquisición rápida y segura de estas capacidades. Debemos
dar tiempo al tiempo. No queremos afirmar con esto que los niños menores
de 6 años sean incapaces de aprender las disciplinas propiamente escolares,
pero, y ya lo demostraron ciertas experiencias, un pequeño de 6 años aprende
más en materia de lectura y de escritura en 4 meses de lo que lo hace una
criatura de 4 años en 12 meses.
Lo que parece mejor y más interesante en la educación preescolar —tal
es lo que se practica sistemáticamente en los institutos montessorianos—,
consiste en educar la actividad sensorial, afinar las percepciones, preparar las
distintas aptitudes y los mecanismos necesarios para el aprendizaje
propiamente escolar. ¡Pero a veces es tan difícil hacer comprender a los
padres la conveniencia de no precipitar la educación primera, de
convencerlos de que la mejor manera de ganar tiempo en materia de
enseñanza consiste en saber perder tiempo de manera oportuna!
Frecuentemente sucede que los niños que ingresan a la escuela primaria
pierden todo el interés por el estudio, porque comenzaron demasiado pronto
a ser escolares.

LAS TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL APRENDIZAJE

Suponiendo que se trate de adquisiciones manifiestamente debidas a la
ejercitación como lo son escribir a máquina, el simple escribir a mano, el
andar en bicicleta ¿cómo se explica la formación del hábito?
Las teorías propuestas son muchas, mas si las tomamos aisladamente,
son insuficientes para aclarar totalmente el problema que nos ocupa. Para
obtener resultados apreciables, sería necesario encontrar fórmulas válidas
para todas las clases de aprendizaje, desde los simples hábitos motores hasta
las virtudes intelectuales. ¡Desgraciadamente, las explicaciones definitivas y
completas de los fenómenos psicológicos, como ya lo hicimos notar
repetidas veces, son muy difíciles de obtener!
Cuando se coloca a un animal, un gato por ejemplo, en un laberinto del
que tiene que salir sin ayuda extraña, comienza por dar muchas vueltas, hacer
movimientos inútiles, gastar mucho tiempo para, finalmente, tomar el camino
más corto y sin equivocarse.
¿De qué modo fueron progresivamente eliminados los rodeos inútiles?
Algunos autores afirman que se formó en él una cadena de reflejos: el
aprendizaje no sería otra cosa que una cadena de reflejos condicionados. El
animal, al encontrar el primer obstáculo, acabó por percibirlo como un punto
de referencia que le hace efectuar un movimiento de corrección; un segundo
obstáculo produce el mismo efecto, y así sucesivamente. A su término, sólo
restan los movimientos que conducen al objetivo requerido.
Lo mismo pasaría con los niños y con los adultos. Mas esta explicación
asociacionista, aunque fácil de comprender, no parece aplicarse
rigurosamente a lo concreto, tal como nosotros lo observamos. Las huellas
dejadas en la memoria, la facilitación (frayage) de las vías nerviosos. . . son
mucho más imágenes atrayentes que realidades efectivamente verificadas en
el organismo. Pero la crítica más grave que se hace a este género de
explicación es que no siempre las reacciones son las mismas, como debería
ser si se tratase de reflejos, en el sentido dado habitualmente a esta expresión.
No siendo así, ¿cómo dar cuenta de la variabilidad relativa de la conducta en
circunstancias idénticas? Un ratón sometido a una corriente eléctrica, no
reacciona dos veces exactamente de la misma manera. Un niño que choca
con la esquina de una mesa al iniciarse en la apreciación de las distancias,
unas veces llorará, otras se fastidiará, y en lo futuro evitará el obstáculo de
diversas maneras, ya sea agachándose, ya esquivándola, etc. Una
anticipación generalizada en nuestro comportamiento no sería nada favorable
a una adaptación conveniente, sino lo contrario.
Otra explicación propuesta para dar razón del aprendizaje es la teoría de
la adaptación llamada por tentativas y errores. No pasa de ser un esfuerzo de
perfeccionamiento de la explicación dada por los reflejos condicionados.
Para aprender, se dice, el niño y el hombre, así como el animal, efectúan
diversas tentativas, algunas de las cuales conducen al éxito (la deseada
adaptación) y otras al fracaso. Luego de un período de tiempo no
determinado, sólo restan los primeros movimientos que se encadenan
naturalmente. Es así cómo el niño aprende a usar los juegos infantiles, el
hombre a servirse de un instrumento, el animal a adaptarse mejor a un medio
artificial. Trátase, por tanto, de educación realizada por la propia naturaleza
de las cosas.
A primera vista, la eliminación de los movimientos perjudiciales o
inútiles parece simple, mas, ¿cómo podrá hacerse sin una conciencia
permanente del objetivo por alcanzar? Si las leyes de la asociación se
aplicaran estrictamente, los movimientos inadecuados, que generalmente son
el mayor número, deberían fijarse, puesto que serían repetidos en serie antes
de producirse el movimiento útil, el cual no será renovado.
 El efecto, síguese diciendo, favorece la asociación: los movimientos
correctos son acompañados por un estado agradable que los fija mejor. Mas
puede objetarse todavía que el efecto no sigue necesariamente, en sucesión
inmediata, al movimiento adecuado. La satisfacción aparece sólo al final de
la serie. Por otra parte, en ciertos casos, como lo probó la experimentación, el
efecto desagradable tiene a veces más eficacia que el agradable.
Todas estas dificultades de interpretación nos muestran que las cosas son
mucho menos simples de lo que comúnmente se juzga. Cierto es que existe
una parcela de verdad en esas diversas teorías, y que en rigor pueden ser
aplicadas a algunas categorías de aprendizaje elementales o alguno de sus
aspectos, mas no, ciertamente, a todo lo que encontramos en la vida
multiforme de los animales y, sobre todo, de los hombres.

TEORÍAS MÁS PSICOLÓGICAS

La técnica del estudio del aprendizaje, tal como es practicada en las
experiencias que acabamos de resumir, fue bastante criticada. Quien se halla
sometido a ellas, dice, sólo tiene el recurso de experimentar hasta llegar al
final. Pero en la vida, las cosas no siempre suceden así, sino al contrario.
Quien tiene que aprender algo, frecuentemente posee una percepción
completa de la situación que debe sortear, o bien posee en su mente un
modelo que procura reproducir lo mejor que puede. Intenta siempre de
manera consciente e inteligente. Acordémonos de la persona que aprende a
guiar un automóvil, o bien del niño que copia una página de escritura. Ni uno
ni otro aprende al acaso, pues tienen la posibilidad de adaptarse a una
situación plenamente comprendida.
Por eso, se piensa realizar experiencias de otro género. Conocidas son las
hechas por Kóhler, con monos antropoides. Colocados en situaciones cada
vez más complicadas, pero que pueden encarar globalmente, tienen que
alcanzar, por ejemplo, una banana que está fuera de su alcance directo. En
esas condiciones, los animales comprenden de pronto que tienen que obrar,
y, prácticamente, no vuelven a engañarse luego que han encontrado la buena
solución. Concretamente, el chimpancé encerrado en una prisión, ve el fruto
que cuelga fuera de sus manos, pero sólo mediante una cuerda lo podrá
alcanzar. El animal mira un momento, grita y descubre la solución.
Una situación más complicada consiste en colocar tanto la cuerda como la
banana fuera del alcance directo, pero algunos cajones dispersos por la celda
pueden ser superpuestos y constituir así una escalera.
El mono más inteligente del psicólogo alemán consiguió esta solución
que parece revelar cierta abstracción: rompió una rama de un árbol que se
hallaba entre los barrotes y se sirvió de ella como de un gancho para atraer la
cuerda e indirectamente la banana. Experiencias de este género, hechas con
niños pequeños, dieron lugar a las mismas comprobaciones. Se dirá que en
este caso no se trata de un hábito en el sentido corriente de la palabra, mas
¿no estaremos, empero, en presencia de una adaptación conveniente que se
repetirá cada vez que se presenten circunstancias idénticas? Habrá
oportunidad para perfeccionamientos sucesivos, mas lo esencial del acto, o
de la serie de actos provocados por la primera situación se mantiene.
¿Cuántos ejemplos no podríamos ir a buscar en el dominio humano? Muchos
individuos sólo descubren el 'truco' para hacer funcionar una máquina, luego
que la han examinado cuidadosamente. Cuando los niños descubren el
mecanismo de un juguete, lo ponen en movimiento y repiten con satisfacción
esa actividad sin titubeos.
La explicación del aprendizaje por la adquisición brusca o sucesión de
adquisiciones bruscas que resultan de la comprensión, acentúa el valor del
factor conciencia y el de finalidad, elementos que, con demasiada frecuencia,
son en nuestro tiempo despreciados y sin los cuales muchas cosas son
inexplicables.
Así, por ejemplo, se creía educar los sentidos multiplicando los ejercicios
de observación, de audición o de tacto, sin asignarles una finalidad concreta.
Se pensaba que el simple hecho del ejercicio aumentaba el rendimiento
absoluto de los sentidos, y hasta se llegaba a afirmar que aumentaba el poder
de los propios órganos. En realidad, la educación sensorial, o incluso
perceptiva, es el hábito de utilizar mejor los datos de los sentidos. Se percibe
mejor porque se fijó con anticipación lo que había interés en percibir. Es
imposible tornar más eficiente una función psicológica que se ejerce sin una
finalidad. El hábito de leer por transparencia o en un espejo, difícilmente lo
haremos, a pesar de tratarse de los mismos signos, pero que repentinamente
pierden su significado. En este caso, la percepción deja de tener significado.
Diversas investigaciones hechas por neurólogos experimentales vienen a
confirmar, indirectamente, que el aprendizaje no puede ser explicado
mediante puros esquemas mecánicos. Las leyes de la asociación se basan en
una minuciosa división del cerebro en compartimientos, sobre conexiones
nerviosas perfectamente jerarquizadas y diferenciadas. Ahora bien, la
realidad no se halla, según parece, absolutamente conforme con esas
atrayentes construcciones. Ya lo dijimos anteriormente, si existen
localizaciones cerebrales y vías de comunicación, su delimitación es bastante
vaga y en todo caso carecen de la clara significación funcional que se les
atribuye. Lashley, por ejemplo, estudió el efecto de las lesiones sistemáticas
de la corteza cerebral sobre los hábitos adquiridos o por adquirir. No
encontró, sin embargo, relación alguna entre la posición de la lesión y las
perturbaciones del aprendizaje, mas sí entre la importancia de la lesión y el
mecanismo del aprendizaje, lo cual parece demostrar que el cerebro funciona
como una unidad y no como una máquina sabiamente construida y
articulada. Quienes han frecuentado los anfiteatros y asistido a
demostraciones prácticas de fisiología nerviosa saben, además, que los
fenómenos no se producen tan perfectamente como las descripciones de los
libros pudieran hacer creer.. .
LOS LÍMITES DEL APRENDIZAJE

Siendo el aprendizaje un perfeccionamiento progresivo más o menos

rápido de la conducta, principalmente cuando se trata de un hábito de orden
motor, ¿dónde se detendrá el progreso?
De una manera general puede responderse: cuando la adaptación fuese ya
suficiente, lo que quiere decir que ciertos aprendizajes no agotan las
posibilidades del individuo en la materia. Ilustraremos nuestro pensamiento
con algunos ejemplos concretos. Un niño adquirirá el hábito de vestirse en un
determinado espacio de tiempo, sin procurar ir más allá por no ser necesario;
aprenderá a dibujar ciertos modelos con un cierto grado de perfección. pero
sin que su arte llegue a mucho. Un empleado puede habituarse a caminar
algunos kilómetros por día; un soldado marchará 25 kilómetros con 30 kilos
a la espalda porque, en cada caso, las necesidades de adaptación son
diferentes. Un corredor profesional procurará llegar al rendimiento máximo.
Un chofer de una casa particular no tendrá el mismo hábito de conducir que
un campeón de automóviles de carrera. . .
En resumen, si el progreso se detiene, si la estabilidad sucede a la
adquisición, es porque los límites del organismo fueron alcanzados, o, lo que
acontece con más frecuencia, por haber sido satisfechas las necesidades de
adaptación. De esa comprobación podríamos concluir inmediatamente, en
relación con la pedagogía, que uno de los objetivos de la educación consistirá
en crear necesidades superiores, colocar a los individuos en un medio en el
que su adaptación exigirá aprendizajes cada vez más perfeccionados si
verdaderamente quisiéramos progresar. Muchos grandes hombres sólo lo
fueron debido a la fuerza de las circunstancias que les obligaron a adaptarse.
Educar es, muchas veces, crear condiciones estimulantes y favorables.
EL APRENDIZAJE COMPARADO

¿Existen diferencias esenciales entre las maneras de aprender de los niños

y las del adulto? Las observaciones hechas y las experiencias realizadas,
permiten llegar a las siguientes conclusiones: Las leyes fundamentales son
válidas tanto para los adultos como para los niños, tanto para los hábitos
superiores como para los inferiores. Se trata siempre de una adaptación por
realizar. Mas el ser que percibe, que comprende y que tiende a un fin, aplica
sus fuerzas en armonía con un esquema idéntico. Lo que difiere es la
naturaleza de cada aprendizaje, el cual está en relación con los intereses, con
las necesidades cambiantes debidas a la evolución y al aprovechamiento de
los recursos para llegar ahí. Como ya dijimos, el niño, en virtud de su
madurez incompleta, no puede aprender ciertas actividades antes de llegar a
una determinada edad.
Las particularidades infantiles que señalábamos en el primer capítulo,
provocan particularidades paralelas en los diversos aprendizajes. Así, el niño
se fatiga más a prisa que el adulto porque es más débil; mostrará menos
prudencia, menor comprensión de determinadas situaciones, porque sus
intereses no se sobreponen a los del hombre hecho. En virtud de muchos
hábitos nuevos sometidos parcialmente a previas adquisiciones, el niño
tendrá muchas dificultades en dominar ciertas prácticas porque su
experiencia es muy reducida y porque tiene mucho que aprender aún. Por el
contrario, el factor edad obrará en sentido inverso para determinadas
conquistas: siendo el niño una materia más plástica, por ser más nueva, no se
halla inhibida por aprendizajes anteriores en sentido contrario. Un adulto
aprenderá más difícilmente una lengua extranjera, sobre todo si ya conoce
otra, que un niño, que no corre el riesgo de confusiones, puesto que viene a
ser como su primera lengua. . .
 Con todo, estas cosas no pueden afirmarse con un rigor absoluto, pues si
por un lado un aprendizaje puede contrariar a otro en virtud de las diferencias
parciales que presenta en relación con él, las semejanzas mayores o menores
que siempre existen pueden, por asociación, favorecer los elementos
comunes en el nuevo ejercicio. Se dice que la infancia es la edad ideal para el
comienzo de la formación de los hábitos. Esta ley es bastante relativa. Sin
duda, siendo los elementos orgánicos más flexibles, se acomodan mejor a los
ejercicios que necesariamente tendrán que ejecutar para adquirir cualquier
hábito, pero, por otro lado, el adulto le será superior en cuanto a poder de
motivación, de comprensión y de perseverancia. Lo que puede decirse es que,
llegado a la vejez, el hombre no contrae ya nuevos hábitos. Todo en él está
estable. Trátase de una ley de la memoria en general, y el hábito no pasa de
ser uno de los aspectos de esa memoria.
CONSIDERACIONES DE ORDEN PRÁCTICO
Pasemos ahora a consideraciones de un orden más práctico. Puede
decirse que toda la educación es un trabajo de aprendizaje. En efecto, ya se
trate de inculcar nociones al niño, de comunicarle técnicas generales
intelectuales o motoras, de prepararlo para determinada función, de
asegurarle un buen comportamiento moral, de formarlo para una determinada
profesión, etc., trátase siempre, al fin de cuentas, de fijar recuerdos y de
contraer hábitos en las mejores condiciones y el mayor rendimiento posibles.
Muchos pormenores de práctica educativa y escolar pueden ser revisados
a la luz de los datos objetivos aportados por el problema del aprendizaje en el
decurso de los últimos años. Algunos métodos en uso se justifican
plenamente, otros son discutibles en cuanto a su principio, o en cuanto a las
circunstancias de su aplicación; otros, deben ser sin más rechazados.
¿Qué pensar, por ejemplo, de la simple repetición para formar un hábito?
Si es puramente mecánica, es decir, inconsciente, no puede producir el efecto
deseado. Es como si trabajásemos con un autómata. La repetición es, sin
duda alguna, necesaria para fijar la mayor parte de los hábitos, mas es preciso
adjuntarle el conocimiento del fin, y que, en cierto modo, el educando pueda
verificar sus progresos. La motivación y el control son dos factores
esenciales en cualquier ejercicio. Claro es que, muchas veces, la actividad
acabará por tornarse automática, mas ese carácter será entonces una
consecuencia y no una explicación.
 En una época en la cual tanto se habla de autoactividad y en la que los
métodos pasivos son violentamente criticados, ¿cuál debe ser la actitud
racional por tomar a este respecto? ¿Será preferible guiar al niño en los
menores detalles de una capacidad por adquirir, evitando cuanto sea posible
cualquier error, o será mejor dejar al niño librado a sí mismo, aprendiendo
por su cuenta y riesgo, ensayando y cometiendo errores? No nos apresuremos
en responder a esta pregunta, y además, no seamos categóricos. Las reglas
pedagógicas nada tienen de absoluto, y la manía de fijar métodos ne varietur
es propia de mentes primarias.
No siempre se piensa lo suficiente en los hechos complejos y cualitativos.
Como regla general, con niños que comprenden ya perfectamente lo que se
pretende de ellos, el método activo dará los mejores resultados porque realiza
mejor las condiciones de motivación y de conciencia refleja que apuntamos.
4
He aquí un ejemplo concreto referido por P. Guillaume:
Dos grupos de niños que no saben escribir, se ejercitan en la escritura.
Unos calcan las letras con punzón; los otros dibujan el modelo que tienen
ante los ojos. Estos últimos aprenden a escribir mucho más de prisa,
porque el ejercicio del calco no es en sí mismo escritura, de modo que
quienes se hallan en esta ejercitación, cuando pasan al tipo de escritura
libre, se encuentran casi como ante un problema nuevo. Casos habrá con
todo en que, siendo el ejercicio por ejecutar muy difícil o muy largo, el
niño tendrá que ser guiado más de cerca, procurando mantener alerta su
atención.
Otro problema práctico es el de la transferencia (transfer) entre los
diversos aprendizajes, o de la influencia de un aprendizaje sobre otro. Esto
preocupó mucho a los investigadores. Pero mucho menos de lo que se
juzgaba antiguamente. La influencia de elementos comunes parece sobre
todo activa, quiero decir, que el aprendizaje de una determinada materia
favorece a otra en la medida en que la segunda presenta elementos idénticos
con los de la primera. El estudio del latín, por ejemplo, es favorable al
estudio del francés o del portugués, pues existe entre estas lenguas una erran
afinidad. Al problema de la 'transferencia' lígase la discusión, también
antigua, acerca de la educación formal: ¿existirán disciplinas más aptas, por
su contenido, para garantizar la educación intelectual? Las lenguas clásicas,
por ejemplo, ¿serán mejores que las ciencias y las matemáticas como
instrumento de formación? Las investigaciones demuestran que el problema
no es tan simple como ciertas personas lo imaginan, hallándose muchas
afirmaciones corrientes sujetas a revisión por estar incontestablemente
influidas por preceptos y subjetivismo. Finalmente, la manera de enseñar es
mucho más importante que la materia misma como tal.
Existe, pues, una cuestión de olvido. No sería el tiempo en sí lo que
provocaría la ausencia de lo que aprendemos, sino aquello que lleva el
tiempo, es decir, las nuevas ocupaciones y aprendizajes, siendo el olvido
tanto mayor cuanto más numerosos sean éstos. Lo que es verdad en parte, y
cada uno de nosotros lo puede observar. La ley de Ribot, ligada al deterioro
progresivo del organismo, expresa que el olvido sigue la línea del menor
esfuerzo, es decir, son los recuerdos más antiguos, mejor fijados, los que
desaparecen en último lugar. Los ancianos olvidan los hechos recientes, pero
conservan vivientes los recuerdos de la infancia y de la juventud. En
condiciones normales, nunca el olvido es completo. Una cosa olvidada se
aprende de nuevo con mayor facilidad: manifestación de economía. El
inconsciente desempeña también su papel en el olvido (ver las explicaciones
dadas por los psicoanalistas). Incluso las tendencias inconscientes
provocarían el olvido de determinadas cosas.
Todos los educadores se quejan de que el niño olvida con mucha facilidad
tanto las órdenes dadas como las materias escolares. Hasta se ha definido la
memoria como la facultad de olvidar. En realidad, si el niño olvida tan pronto
se debe a que muchas veces carece de una suficiente fijación. Tanto el
educador como el profesor no deben precipitar los primeros aprendizajes, que
constituyen la base de las futuras adquisiciones. Es menester mucha
paciencia, mucha insistencia, muchas repeticiones, a fin de dejar bien
enraizados en el espíritu del pequeño los diversos elementos de su formación.

MÉTODOS GLOBALES Y MÉTODOS ANALÍTICOS

Una discusión bien actual es aquella que versa sobre el valor relativo, en
pedagogía, de los métodos globales y los métodos analíticos. Para aprender,
ya una operación mecánica, a escribir, a leer o a dibujar, sea cual fuere la
actividad, ¿se deberá fraccionar la tarea en elementos a fin de aprenderlos
separadamente, o será mejor partir del todo y perfeccionar progresivamente
la reproducción de ese todo? Los principios enunciados más atrás son todos
válidos. Comprensión y motivación justifican, en general, la superioridad de
los métodos globales. En efecto, es el todo lo que tiene una significación real,
y el todo, en psicología, no es igual a la suma de las partes.
Sin duda, un adulto podría distinguir más fácilmente que un niño,
diversas partes en una conducta por aprender, mas esas partes nada significan
aisladamente. El niño distingue difícilmente entre un elemento lógico y un
elemento real. Cuando estudiamos un poema, es el todo lo que nos interesa y
no los versos tomados aisladamente, o las palabras consideradas una tras
otra. Cuando se conduce un automóvil, no es el embrague, el freno o el
acelerador en sí mismo lo que importan, es la marcha normal del vehículo, y
así sucesivamente. Por tanto, es mejor tomar contacto desde el primer
momento con el todo, a fin de dominar el conjunto y ver las relaciones
naturales que los movimientos tienen entre sí. Las primeras tentativas están
lejos de ser perfectas, sobre todo en el niño, mas, poco a poco, la forma
apropiada hará ciertamente su aparición más a prisa que si nos ejercitásemos
separadamente en cada una de las partes de un todo que hemos
descompuesto.
Se han hecho experiencias que muestran claramente las ventajas del
método global. Se aprende más de prisa a nadar lanzándose al agua (teniendo
cuidado, es claro, de ir atado a una cuerda, o estar al lado del profesor para
evitar cualquier accidente. ..) que aprender a hacer los movimientos
natatorios en el cuarto, con el vientre encima de un banco. Se canta más
rápido una melodía aprendiéndola de punta a punta, que cantando
sucesivamente cada una de sus partes o frases musicales.
El uso, bastante reciente, del método global en la lectura, la escritura, el
cálculo, el dibujo con los niños, es una aplicación de la misma teoría: la
globalización concreta, tanto perceptiva como motora. Comenzando por
hacer dibujar rocas, después trazar letras, luego sílabas, elementos que, por sí
solos no tienen significado concreto, ¿no se retrasará el momento en que el
niño sepa leer y escribir, y no será preferible comenzar por la frase, o al
menos por la palabra a fin de descender en seguida a las sílabas y a las letras?
¿No aprenderá el niño más rápido a dibujar, y con mayor placer, si se adopta
el procedimiento de ir del todo a las partes, siendo estas últimas, en este caso,
líneas y puntos? ¿o será así, por otra parte, como el niño hace naturalmente,
dibujando al papá antes de dibujar líneas rectas (que se le dice son alfileres) o
triángulos (que se representan como sombreros de payasos. . .). ¿De qué
manera enseña la madre al hijo a hablar? ¿Le enseña acaso a pronunciar a, a,
o, o bien u, u, después ba, be o habla cariñosamente al hijo, pero en la lengua
que habitualmente emplea y que el niño vendrá a su vez a hablar?
P. Guillaume afirma muy acertadamente:
La superioridad del método global muestra que existe interés en
construir el todo lo más cerca que fuese posible para proceder en seguida
a una diferenciación progresiva de las partes. El método analítico, que
comienza por las partes, hace una difícil desviación. Constituye unidades
que deberán perder su autonomía, tornándose irreconocibles en el nuevo
todo, organizando según principios diferentes el comienzo y el fin del
aprendizaje; da a los elementos caracteres que deberán perder de
inmediato viéndose obligado a deshacer, hasta cierto punto, lo que había
hecho.
Recomendar la práctica de los métodos globales no quiere decir que los
métodos analíticos se hallen desprovistos de valor. Es una cuestión de edad y
de circunstancias. En la mayor parte de los casos, cuando el niño aún no tiene
la 'edad de la razón', el análisis consciente y significativo es imposible. La
lógica formal no interesa al niño y por consiguiente no puede servir de punto
de partida a su aprendizaje. Pero más tarde el método analítico se justifica en
los aprendizajes superiores y hasta en los aprendizajes motores, en los que
una descomposición parcial de los movimientos permite al aprendiz
aprehender mejor el conjunto. Lo que parece condenable es aprender
aisladamente cada uno de estos elementos y después intentar ligarlos
haciendo una suma. Experiencias hechas han demostrado que animales y
niños que aprenden a recorrer por separado diversos segmentos de un
laberinto no se revelan capaces después de resolver inmediatamente el
problema que consiste en recorrer los diversos segmentos asociados.
Podríamos aún examinar la cuestión de saber si, para aprender, es más
ventajoso colocar en sucesión inmediata las diversas repeticiones, o si, por el
contrario, conviene espaciarlas, y en este último caso cuál es el mejor
intervalo por adoptar. Una exposición, así fuese en general, de este problema,
nos llevaría lejos. Digamos solamente que son preferibles las repeticiones
espaciadas a las seguidas, mas esto también precisaba ser comentado. Cierto
es que se necesita repetir algunas veces antes de descansar, pero sin ir hasta
la fatiga.
En lo que respecta al intervalo por escoger, éste varía según la materia
por aprender y la edad del que aprende. Sabido es que se produce en nosotros
una maduración a la que sigue un apaciguamiento progresivo de los
recuerdos consecutivos al acto de aprender, y es en el momento en que esa
maduración llega a su punto culminante donde deberemos colocar la
repetición del acto, a fin de no perder nada del provecho del aprendizaje
anterior.
CONCLUSIÓN

Los diversos aspectos del problema del aprendizaje que nos limitamos a
mencionar en este capítulo, muestran su extensión, su complejidad y su
importancia para la educación y la enseñanza. Ciertamente, no dejarán de
aparecer nuevas investigaciones e interpretaciones.
Cuando advertimos el gran interés que posee el aprendizaje, nos
admiramos de cuán poco se habla de él en los manuales de psicología
pedagógica. Frecuentemente se limitan a discusiones puramente verbales, a
teorías que, en consecuencia, carecen de utilidad práctica. Es de esperar que
el desarrollo creciente de los estudios positivos a este respecto tendrá una
feliz repercusión en los libros en los cuales los educadores procuran reglas de
acción, o, por lo menos, inspiraciones en cuanto a los métodos de enseñanza
más eficaces.
 CAPÍTULO VII

LA VIDA AFECTIVA DEL NIÑO

UN DOMINIO COMPLEJO Y CUALITATIVO

Si existe una terminología que sea imprecisa, ella es la que se refiere, en

psicología, a la vida afectiva. "Tanto se ha abusado de los análisis
superficiales y verbales, que la literatura puramente descriptiva de la
emoción se ha tornado, a partir de Descartes, en una de las partes más
aborrecidas de la psicología". Es William James quien habla así, y nosotros
no pensamos contradecirlo. Mas si el estudio de la vida afectiva en general
no se benefició tanto como los otros aspectos de la conducta humana con los
métodos objetivos, se debe al hecho de que, en presencia de las tendencias,
de las emociones, de los sentimientos, nos encontramos ante lo que hay de
más subjetivo en la vida mental. Compréndese entonces que los libros se
refieran a ella de manera confusa, que las sistematizaciones sean bastante
frágiles en ese terreno, y que en la realidad sean tan variadas. Los hechos con
los cuales tenemos que vernos sobre esto, resisten más al análisis cuantitativo
que la percepción o la inteligencia. Ante tal dificultad, los autores se limitan
casi siempre a exponer teorías filosóficas, cuadros tradicionales cómodos tal
vez, pero que no pueden satisfacer a un espíritu medianamente exigente y
realista.
Para evitar grandes dificultades y para ser prácticos, consideraremos sólo la
vida afectiva de los niños apoyándonos, principalmente, sobre las más
recientes investigaciones hechas en este terreno. Cierto que es mucho más
fácil estudiar esa vida en el niño que en el adulto, al menos en lo que se
refiere al número de sus manifestaciones y la variedad de las mismas.
Mientras que la experiencia, la sociedad, la madurez y muchos otros factores
crean en el adulto una vida afectiva extremadamente variable, con diferencias
individuales muy grandes, el niño no presenta esta complejidad. En su forma
primitiva, la vida emotiva se nos aparece como una agitación descontrolada
que se diversificará cada vez más. Es, por tanto, más fácil, al observar
atentamente al niño, reconocer aquello que hunde sus raíces en la naturaleza
propia del individuo y lo que es condicionado por situaciones exteriores. Aun
cuando el niño no hable, sin embargo, por lo que se refiere a las expresiones
emocionales es más fácil de comprender que el adulto, porque éste, así como
puede disimular su pensamiento, puede también más o menos disimular sus
sentimientos y sus emociones.

LAS PRIMERAS MANIFESTACIONES DEL COMPORTAMIENTO AFECTIVO

¿Cuál es exactamente el estado del niño cuando viene al mundo, en lo

referente a las tendencias y a las emociones? El único método informativo de
que disponemos, en el momento actual, es el método analógico. En presencia
de determinada forma de comportamiento, concluimos que el niño
experimenta sentimientos de naturaleza semejante a los que nosotros
experimentamos en idénticas circunstancias o en situaciones similares. Así,
cuando vemos llorar a un niño decimos que lo aqueja algún dolor; si lo
vemos sonreír juzgamos que está alegre; si se inquieta y grita, consideramos
que está impaciente, etcétera.
Esta analogía acaso no sea estrictamente legítima, porque nosotros
solamente vemos signos exteriores y no podemos garantizar de manera
absolutamente cierta que al paralelismo existente entre las reacciones
externas corresponde el mismo paralelismo para los estados de conciencia,
puesto que de éstos sólo tenemos un testigo y la única comunicación que él
nos puede dar nunca pasará de una señal, de un eco, de un reflejo; acaso
lleguemos a conocer la naturaleza de los estados de conciencia, mas nada
sabremos acerca de su verdadera intensidad y cualidad.
Fue con el objeto de obviar esta dificultad por lo que ciertos autores
propusieron una psicología que se ocupe solamente de los signos exteriores
del comportamiento, renunciando incluso a los términos tradicionalmente
empleados para designar los aspectos de la conducta, puesto que dichos
términos implicaban, decían ellos, una significación forzosamente subjetiva.
Así, las palabras emoción, alegría, miedo, etc., deberían rechazarse porque,
objetivamente, nada quieren decir y no pueden por ello ser objeto de ciencia.
Tal actitud, que pretende justificarse por el carácter inaccesible de los estados
de conciencia de los demás, no es ya una actitud de psicólogo. En efecto, la
psicología consiste precisamente en el estudio de los estados de conciencia,
que son hechos reales, y el pretender apartarlos deliberadamente equivale a
suprimir la psicología, al menos en su sentido tradicional. Por lo que a
nosotros respecta, seguiremos el método habitual y continuaremos
empleando el vocabulario en uso, aunque no posea una significación
uniforme.
Lo que podemos verificar en un niño pequeñito es que sólo posee dos
estados emotivos aparentes, ligados a la satisfacción normal o a la
contrariedad de las necesidades orgánicas. El niño que no toma su leche a la
hora habitual llora y presenta signos de malestar. Luego de haber satisfecho
su necesidad primordial y con el cuerpecito bien acomodado en la cunita, se
duerme con aire de beatitud. Y éste será el ritmo de la vida afectiva del niño,
muy simple como se ve, durante las primeras semanas y tal vez durante los
primeros meses. El niño no experimenta entonces sino necesidades orgánicas
que precisan ser satisfechas de inmediato, estando los estados emotivos que
las acompañan en relación con el grado de intensidad de tales necesidades:
un hambre mayor producirá un llanto v una agitación más o menos
pronunciados. ¿Podrá decirse que un niño siente verdaderamente el dolor o el
placer en proporción con esas manifestaciones externas? Preciso es evitar un
razonamiento analógico demasiado simplista, que consistiría en atribuir a
tales reacciones una intensidad emotiva igual a la que observamos en
nosotros mismos. Podemos sí decir que se trata de hechos de la misma
naturaleza, y que para el niño que se observa, la intensidad crece con la
fuerza de las manifestaciones externas, mas nada podemos añadir a esto. Las
reacciones emotivas del pequeño no están aún, en ese momento, ni
disminuidas desde el interior, ni tampoco desde el exterior porque, no
hallándose todavía desarrollado el cerebro completamente, su acción
inhibitoria no se ejerce, y aunque pudiese ejercerse, ningún estímulo del
ambiente material o humano vendría a provocarla. No existe, por tanto,
diferencia esencial entre los hechos arriba indicados y la teoría tradicional de
las emociones primarias —dolor y placer— que dé lugar, en el correr de la
evolución, por la riqueza creciente de la vida de conciencia y por la
complejidad progresiva del medio, a emociones muy diferenciadas.
EL DESARROLLO DE LAS EMOCIONES PRIMERAS

Veamos ahora cómo se enriquece la vida afectiva del niño. Observamos que
las nuevas emociones, que nosotros siempre comparamos con las propias,
aparecen sucesivamente, convirtiéndose por eso en más complicadas. Una
pregunta que puede hacerse consiste en saber si las reacciones emotivas que
se manifiestan sucesivamente en el niño son originarias o bien producto del
ambiente, en especial por la educación o la sugestión del miedo.
A este respecto, muchas son las leyendas por eliminar y muchas las
afirmaciones que deben ser revisadas. La anécdota es corriente. Hechos que
nunca fueron controlados, son repetidos por los manuales como prueba de las
tesis presentadas. En resumen, los testigos toman frecuentemente el lugar
mismo de los hechos a que se refieren. Nadie los critica. Era, por ende,
indispensable partir nuevamente de cero, si así puede decirse, y reconstruir la
psicología de la vida afectiva olvidando provisoriamente todo lo que a este
respecto se había afirmado hasta entonces. Algunas experiencias, que
servirán de punto de partida para muchas otras fueron realizadas por J. B.
Watson, en 1917, en la Universidad John Hopkins. Él es el representante en
los Estados Unidos de esa psicología puramente objetiva de que hablábamos.
Examina un determinado número de niños pequeñitos, en ciertas
condiciones, y describe su comportamiento. Así, por ejemplo, los niños son
colocados en la oscuridad y se les aproxima una cosa inflamada, animales
desconocidos, máscaras horrendas, etc., y se observa si las reacciones que
llamamos emocionales se producen. Sólo algunas de esas situaciones creadas
artificialmente provocarán respuestas emotivas. Tales respuestas clasificadas
por Watson en tres categorías: el miedo, la cólera (rabia) y el placer (en
realidad, él las designa por las letras x, y, z, respectivamente, a fin de evitar
cualquier interpretación subjetiva). El miedo es provocado por sonidos
graves y por la brusca supresión de los puntos de apoyo del cuerpo. La rabia
se halla determinada por la paralización de los movimientos espontáneos. El
placer es producto de las caricias, el calor moderado, la presión rítmica en las
zonas erógenas. En cuanto a las reacciones producidas eran, de manera
general, las siguientes: para el miedo, suspensión de la respiración, temor,
oclusión de los párpados, cierre de los labios, gritos, llanto, contracción de
las manos; para la rabia, los brazos y los pies se agitan con violencia, el
rostro se crispa y el niño sólo atina a dar gritos agudos. En los casos de
reacción al placer, se observa un relajamiento muscular con extensión de los
dedos y de los brazos y una respiración regular.
Las experiencias de Watson son interesantes, pues vuelven a estudiar el
problema a partir de su base apartando sistemáticamente las descripciones
introspectivas detalladas, tan discutibles en lo que respecta a los primeros
años de vida. Viose claramente que diversas situaciones que se juzgaban
naturalmente capaces de provocar respuestas emotivas eran, en realidad,
ineficaces; por ejemplo el miedo natural a la oscuridad y a los animales, no
existe. Los sentimientos de odio y de celos primitivos, de los cuales las
madres hablan tan frecuentemente, no fueron confirmados. No se produjeron
reacciones a estímulos más complicados que los mencionados. Los estudios
de Watson provocaron un gran número de estudios complementarios que con
frecuencia confirmaron, precisándola, la teoría de las tres emociones
fundamentales.

EL PROGRESO DE LA VIDA AFECTIVA

¿De qué modo se continúa el desenvolvimiento de la vida emotiva del
niño, y cómo se explica el gran número de variaciones individuales que
podemos verificar y que aumentan con la edad? Como es usual para la
aplicación de cualquier proceso mental, tenemos que recurrir a dos especies
de factores: internos y externos.
Hagamos, en primer lugar, una observación que tiene cierta importancia.
Generalmente se afirma que la vida afectiva es más intensa en el niño que en
el adulto. Se trata de una de esas afirmaciones que forman parte de una
psicología rudimentaria constituida por fórmulas vagas que necesitan ser
interpretadas para significar algo. Es frecuente oír repetir que el niño tiene
más memoria que el adulto, que el niño tiene más imaginación, es más
observador, etc. Todo lo cual es muy relativo, siéndonos preciso hacer las
necesarias distinciones. El niño fija más rápidamente, pero retiene durante
menos tiempo, y hasta sucede que sólo fija con más facilidad ciertas
categorías de datos. El niño adquiere también más fácilmente ciertos
mecanismos exigidos por su adaptación inmediata, pero se muestra rebelde al
aprendizaje de otras técnicas.
El niño posee una vida emotiva más intensa que el hombre ya hecho, en
el sentido de que la repercusión exterior de los estados afectivos es, con
frecuencia, más fuerte en cuanto domina menos sus sentimientos y sus
emociones, si bien mucho más simples que las del adulto. Pero, ¿es que se
trata de una verdadera superioridad? La escala elemental de los afectos
infantiles es sustituida por un registro mucho más rico. Mientras las
emociones infantiles duran poco, la alegría sucede a la tristeza y la tristeza a
la alegría sin razón alguna aparente; el adulto, por el contrario, pasa por
estados emotivos más profundos y más duraderos. Un niño no dejará de
sollozar cuando los padres lo dejan, pero se consolará rápidamente, aunque
se trate de una ausencia definitiva. Un adulto que pierde un ser querido no
mostrará acaso grandes signos de dolor, pero la herida será empero más
profunda y tardará más en cicatrizarse. Para emplear una expresión corriente,
pero que es psicológicamente exacta respecto de los niños, éstos tienen una
sensibilidad 'a flor de piel'. Muchos errores o imprecisiones en psicología
infantil prueban como ya lo dijimos, que antiguamente sólo se procuraba
establecer diferencias cuantitativas entre el niño y el adulto.
Podemos notar que las tendencias (las que se hallan en la base de nuestro
comportamiento) se manifiestan bajo un triple aspecto: un aspecto
representativo, un aspecto motor y un aspecto emotivo, los cuales por otra
parte no podemos separar fenomenológicamente. El aspecto representativo
es una percepción, una imagen, un recuerdo, una idea, un fenómeno de
conocimiento ligado al ejercicio de la tendencia. El aspecto motor es una
reacción apropiada, con todas las modificaciones producidas en el
organismo; el aspecto emotivo es un estado subjetivo que tiene por base la
satisfacción o la insatisfacción que lo acompaña. Siendo estos aspectos
correlativos, mientras más desarrollada sea la vida representativa, más lo será
también la vida emotiva.

PAPEL DE LA MADURACIÓN
¿Cuál es exactamente el papel que la madurez desempeña en el
desenvolvimiento de la vida afectiva? En otras palabras, ¿podrán
manifestarse emociones primitivamente inexistentes bajo la influencia de su
propio desarrollo, pudiendo las emociones primitivas ser modificadas?
Entendemos que cuando se trata de la aparición de sentimientos y de
emociones que se expresan con palabras nuevas por producirse en presencia
de elementos hasta entonces ineficaces, trátase mucho más de diferenciación
en el interior de los estados afectivos vividos que de estados nuevos. La ley
general de desarrollo humano, sea cual fuere el aspecto bajo el cual éste se
encare, es que ella no consiste en una adición, sino en una progresiva
organización resultante de la maduración y del ejercicio.
Para estudiar el papel de la maduración en el desarrollo de las emociones,
se han realizado experiencias de este tipo: los niños son colocados en
presencia de una serpiente inofensiva; al principio no manifiestan ningún
recelo, lo que sucede hasta los dos años. Entonces es cuando aparecen
reacciones de prudencia: observación de los movimientos del animal,
aproximación y contacto titubeantes. Después de los cuatro años se observa
un rechazo muy claro, y si la experiencia se hiciese en adultos, esta última
reacción sería aún más acentuada. La aparición del miedo en ciertas
situaciones y su agravación, estarían relacionados, dícese, con el nivel
general de desenvolvimiento de los individuos. Mas en verdad es difícil,
incluso en el caso en que la presentación constituye una situación inédita
para el niño, afirmar con seguridad si la reacción se explica sólo por efecto
de la maduración. Pudo muy bien haberse efectuado una transferencia al
recordar a causa del animal u objeto que provoca el miedo, estímulos más o
menos semejantes, pero peligrosos, que forman ya parte de la experiencia del
niño. Ambos factores, interno y externo, aparecen siempre confundidos en la
vida real.
Lo que principalmente interesa saber, desde el punto de vista educativo,
es la extensión o los límites en que las emociones y los sentimientos son
independientes de los elementos exteriores. Cierto es que el desarrollo
natural del niño provoca la aparición de nuevas tendencias, nuevos intereses
y por ende nuevos sentimientos, hecho que se verifica claramente en el
terreno de la vida sexual. Si durante la primera infancia, muchachas y
jóvenes no presentan grandes diferencias en la vida sentimental, llegará un
momento en que nos hallemos en presencia de dos comportamientos bien
distintos. El sentimiento de pudor, por ejemplo, se revela con nitidez y sin
influencia aparente del medio, luego naturalmente, en las muchachas llegadas
a los 10 u 11 años.
LA INFLUENCIA DE LA EDUCACIÓN

Con todo, experiencias y observaciones vulgares muestran que la

educación posee gran influencia en las modificaciones de la vida afectiva, ya
en uno o en otro sentido, o sea: asociar reacciones emotivas con situaciones
no provocadas naturalmente o disociarlas de personas o de objetos a las que
estaban, en principio, ligadas. Eternos algunos ejemplos obtenidos de la vida
corriente o que pertenecen al laboratorio.
Se cuenta que cuando Buchanan, preceptor de Jaime VII de Escocia,
tenía que castigar a su pupilo, disfrazábase de monje capuchino, a fin de
crear en el niño una tenaz aversión hacia los religiosos de esa Orden.
Anécdota tal vez no auténtica, pero verosímil. El preceptor real se limitaba a
realizar experiencias de 'condicionamiento'; él asociaba a la emoción
provocada por el látigo la visión del hábito monjil, y aun después de que el
primer elemento, la verdadera causa provocadora había desaparecido, el
segundo, accidental, continuaba obrando a fin de provocar la aversión.
¡Cuántos recelos infantiles o antipatías injustificadas habrán nacido así, ya
por negligencia, ya por la sistemática voluntad de los padres y de los
educadores! ¡Castígase al niño enviándolo al sótano donde hay lobos y
fantasmas! Como reprimenda, se obliga a algunos perezosos a copiar
oraciones. Se ridiculiza constantemente la imagen de un niño que tiene un
defecto físico. Se conserva la luz encendida en el cuarto de los niños para que
no tengan miedo, y, al fin de cuentas, el resultado obtenido será precisamente
lo contrario. . .
Muchos, adquiridos durante la infancia de manera indirecta, subsisten en
gran parte hasta la edad adulta. Conocí un hombre que no conseguía dominar
su repulsión por las ranas; prefería atrapar un ratón antes que tocar un sapo.
Tal invencible repugnancia provenía, decía él, de una 'broma' inesperada que,
cuando chico, le habían hecho unos compañeros . ..
En los laboratorios se han realizado experiencias que demuestran el
mismo hecho. Un niño de brazos por ejemplo, sólo manifiesta síntomas de
miedo cuando se producen ruidos súbitos cerca de él o cuando pierde el
equilibrio. En presencia de animales como ratas, conejos, caballos, muestran
una gran curiosidad, pero ningún recelo. Un investigador introdujo la
siguiente modificación en el experimento: cada vez que una rata blanca era
presentada al niño y la tocaba, se provocaba un gran ruido. Inmediatamente
el niño tenía miedo y retiraba la mano. Después de algunas experiencias, la
simple vista de la rata provocaba en él los síntomas del miedo. La reacción se
generalizó rápidamente en el mismo niño que acabó por asustarse de
cualquier objeto cubierto de pelos. Hízose también la experiencia contraria,
esto es, se consiguió suprimir el recelo que un niño tenía en presencia de
animalitos, asociando a éstos un estímulo agradable, pero fuerte, por
ejemplo, una golosina. Finalmente, la simple vista del animal provocaba el
estado de alegría. El contenido y el resultado de estas experiencias no tienen
nada de sorprendente. Ellas se limitan a producir, en condiciones más
rigurosamente establecidas, aquello que en la vida diaria podemos verificar.

APLICACIONES DE ORDEN PRACTICO

Existen aplicaciones de orden práctico que resultan de los casos reales y
de los trabajos de laboratorio, como los que referimos. Es que, en educación,
pueden hacerse nacer muchos sentimientos deseables o suprimir otros que no
lo son gracias a una organización racional de aprendizaje emotivo. Es
evidente que la acción educativa tiene límites, mas cuando son conocidas con
exactitud las causas que explican el comportamiento del niño, podemos
eventualmente suprimirlas si sus efectos son nefastos, o, por el contrario,
reforzarlas si ellas producen un resultado que consideramos bueno, o bien
ponerlas en oposición a las dos especies de causas para hacer triunfar las
buenas, y tal es la técnica más frecuentemente adoptada en educación.
Uno de los defectos más frecuentes en los niños es el miedo. Existe toda
una falsa pedagogía relativa a la educación de los niños miedosos: se fuerza,
por ejemplo, a un niño a aproximarse al objeto o a la situación que provoca el
miedo, se le hacen burlas a causa del miedo que tiene, o se le amenaza con
castigarlo si continúa teniendo miedo; se ignoran deliberadamente sus
recelos, o se le suprime momentáneamente la causa. Algunas experiencias
demostraron que esa terapéutica es casi ineficaz y hasta puede ser peligrosa.
La mejor manera de curar el miedo parece ser la que consiste en
posibilitar al niño miedoso un contacto espontáneo y prolongado con los
objetos que le provocan miedo. Infundir ánimo en el momento oportuno,
demostrar la inocuidad de los objetos a los que se teme, la propia
tranquilidad del educador que no tiembla al asegurar que es preciso ser
valiente, todo esto puede también ser de gran ayuda.

LA EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES

Todo estado afectivo se traduce por una repercusión mayor o menor en el
organismo. Es lo que vulgarmente se llama la expresión de la emoción. Esas
reacciones afectan la vida fisiológica: excitación o inhibición de los
movimientos respiratorios, aceleración o disminución de la circulación,
reacciones glandulares, relajamiento o crispación de los esfínteres, etc. Tales
modificaciones son de intensidad más o menos variables según el grado de la
emoción y también según los individuos. Cuando son demasiado violentas,
salen fuera del individuo y se traducen por un desorden en la adaptación:
síncope, crisis de agitación, a veces la muerte.
Junto a esta expresión orgánica de la vida emotiva, se tienen también
signos exteriores, que son la actitud general del cuerpo y la mímica. La
primera es la repercusión de la emoción en la musculatura general; la
mímica, que no debe ser considerada desde un punto de vista demasiado
restringido, engloba la expresión del rostro, la risa, el llanto y las lágrimas.
No insistiremos sobre estas nociones. Cualquier principiante en psicología
las conoce. Preferimos más bien hacer algunas observaciones sobre las
formas que toma, en los niños, esta expresión de las emociones.
Pero antes deseamos decir unas pocas palabras acerca de una teoría que
pretende que la emoción es producida por las variaciones orgánicas y
musculares que nosotros comprobamos. Esta opinión fue defendida por
William James. Cuando alguien se encoleriza, quiere decir que su cuerpo es
presa de agitación. Suprimida esta agitación, desaparecerá el estado emotivo.
Una persona que, físicamente, se halle en perfecta calma, no puede sentir
cólera. Cuanto mucho, podrá imaginar la cólera. Esta teoría no parece en
absoluto defendible, y si W. James la formuló fue sin duda porque, viviendo
todavía parcialmente a la sombra de los asociacionistas, no había conseguido
liberarse aún totalmente de sus hipótesis.
El propio buen sentido, que W. James tanto apreciaba, es contrario a esta
interpretación. Sabido es que existen cóleras 'frías' más peligrosas que las
cóleras 'rojas'. Y si se me dijera que en el primer caso no se trata de una
emoción, sino de una simple representación intelectual, yo no quedaría nada
satisfecho, porque la idea de odio no es un odio.. .
La verdad es que, como decíamos, emociones, reacciones y
representaciones se hallan íntimamente ligadas en el comportamiento.
¿Cómo es que, para presentar otra objeción a la teoría expuesta,
modificaciones nerviosas y síntomas corporales semejantes podrán provocar
emociones tan específicas? ¿Por qué los ojos, que lloran cuando se corta
cebolla, no producen entonces un principio de disgusto? ¿Y por qué los
buenos actores, cuando verdaderamente 'encarnan a su personaje' no
concluirían en la escena los gestos homicidas que esbozan en la
representación? Es mucho más simple y más verosímil reconocer que el
choque emotivo que se produce es sentido en primer lugar por el organismo
como contragolpe, lo cual puede ser muy diferente de un individuo a otro.
Una perturbación orgánica por sí misma no conmueve, así como una tensión
corporal no basta para provocar el pensamiento.
El rostro es el espejo del alma, dice el proverbio. Y esto es más verdadero
para el niño que para el adulto. En cuanto el niño no se halla en pose de
lenguaje oral convencional que le permitirá comunicarse más íntimamente
con los que lo rodean, el lenguaje natural de los sentimientos es el único del
cual él dispone. Cierto es que el número de sus signos es bastante limitado y
que, quien de ellos se sirve sólo puede expresar estados de conciencia
elementales, mas, ¿existirán otros en esa edad? Las madres atentas a los
menores gestos del niño saben, por lo demás, interpretarlos mucho mejor que
cualquier otra persona. Los gritos del niño pueden expresar diversas cosas.
Cuando el niño está fastidiado, sufre o tiene hambre, o sigue el ejemplo del
que llora cerca de él, las tonalidades de su 'lenguaje' son diferentes.
Diversos estudios sistemáticos han sido hechos acerca de esta cuestión,
entre los cuales deben destacarse los de Carolina Bühler. La risa y la sonrisa
del niño son más difíciles de interpretar que sus gritos. Por otra parte,
aparecen más tarde que estos últimos y corresponden a situaciones
variadísimas. A veces, el niño sonríe a los 2 meses. Ríe alrededor de los 6
meses. Hay una especie de sonrisa que aparece al final del primer mes pero
que, en realidad, es un simple movimiento reflejado. Trátase simplemente del
indicio de una digestión difícil y es interpretado así por la madre. Estas
mímicas (la risa y la sonrisa) se observan casi siempre como respuesta a
contactos sociales. Cuando la mamá se inclina sonriendo sobre la cuna del
pequeño, el niño sonríe también; cuando se juntan varios niños, todos sonríen
a la vez.. . Por tanto, la risa y la sonrisa aparecen como manifestaciones de
sociabilidad, y seguirán teniendo ese carácter.
Más tarde, las expresiones externas de las emociones pueden ser
engañadoras. En efecto, muchas veces el niño, debido a la sugestión del
medio humano que lo rodea, aprende a fingir para obtener determinados
objetivos. Un pequeño excesivamente mimado se revela muy hábil en
'representar' las más diversas emociones para obtener de la madre tal o cual
cosa deseada, o para evitar cosas desagradables. No es más que una forma de
mentira, el germen de una hipocresía futura. ¡Cuántas sonrisas y llantos
fingidos, más frecuentemente en las niñas, hacen conseguir cualquier cosa de
los padres!

LA VARIABILIDAD INDIVIDUAL
Tal como para los demás aspectos del comportamiento, existen
diferencias individuales muy claras en la afectividad de los niños. Decroly,
que se dedicó principalmente al examen de la afectividad infantil, filmó las
reacciones de muchos niños en presencia de situaciones idénticas. Es curioso
observar la variación en la expresión de los rostros. Si unas veces es la
alegría, otras es la ansiedad lo que se transparenta en sus rostros, cada uno de
ellos mantiene, empero, su manera propia de reírse o de contraerse. Las
consecuencias prácticas de esta variabilidad han sido ya apuntadas por
nosotros de manera general en otro capítulo (cap. IV).
Precisemos que no basta tener en cuenta la afectividad infantil en general.
Preciso es también conocer la relativa afectividad de cada niño y adaptar a
ella los métodos de educación y de enseñanza. No existe un solo educador
que olvide esto, y hasta puede decirse que, en este dominio, la
individualización fue practicada más pronto de la que se refiere a la
capacidad del trabajo intelectual y a las formas de esa actividad.
Decroly, a quien acabamos de aludir, propone un cuadro detallado para el
examen de la afectividad en el niño. Ese cuadro muestra el cuidado con que
el autor se dedicó al estudio de este problema, revelándonos un claro sentido
de clínico psico-pedagogo. Nos parece, empero, demasiado complicado para
que se pueda usar correctamente. En primer lugar es demasiado extenso y, si
tuviéramos que llenarlo completamente, las observaciones correrían el riesgo
de ser superficiales. Además, si la terminología posee una determinada
significación para el autor que la creó, puede muy bien ser interpretada de
manera diferente por aquéllos que, en la práctica, se servirán de ella. Esta
dificultad es inherente a los vocabularios de este tipo. Indiquemos, no
obstante, los títulos de las grandes divisiones de Decroly.
A) Tendencias egocéntricas: conservación individual, instintos y
tendencias primarias en relación con la conservación individual y las
tendencias secundarias: desarrollo, crecimiento, extensión.
B) Tendencias exocéntricas: gregarismo, instinto sexual, tendencia
maternal, tendencia paternal, tendencia grupal asociada al amor
 propio.
C) Tendencias defensivas: reacciones de defensa pasiva, reacciones de
defensa activa y de ataque agresivo.
D) Tendencias mixtas: instinto de emulación, necesidad de aprobación.
E) Tendencias adyuvantes-, imitación, juego, curiosidad.
F) Tendencias derivadas complejas-, tendencias estéticas, éticas y
sociales.
G) Informaciones complementarias-, forma de actividad, particularidades
de la inteligencia y de la conciencia en relación con las tendencias
afectivas.
H) Impresión de conjunto.
Cada uno de estos rubros es seguido por una serie de indicaciones
concretas sobre las manifestaciones de las diversas tendencias. Suponiendo
incluso que se pudiese llenar minuciosamente cada compartimiento, no
sabemos si el cuadro de conjunto que de ello resultaría sería verdaderamente
sugestivo. Presentaría una dispersión de datos en los que la individualidad
concreta se perdería. Cuando se trata de niños normales, no nos parece
indispensable un diagnóstico afectivo demasiado profundo. Basta una
caracterización global. Cuando nos hallamos en presencia de anormales o de
niños-problema, el caso es diferente. Las perturbaciones emotivas
permanentes se distinguen rápidamente, siendo de resorte del especialista
hacer un diagnóstico completo de tales perturbaciones, investigando su
explicación por el método psicoanalítico y otros, y curándolas en lo posible.

CONCLUSIÓN

Demos fin a este capítulo relativamente difícil, sobre la vida afectiva de los
niños. Esa vida es, ciertamente, conocida mejor hoy objetivamente que en
otros tiempos, por usarse en su estudio métodos más rigurosos. Claro es que
se harán nuevos progresos, mas no debemos, empero, forjarnos ilusiones
acerca de las posibilidades de la ciencia en esta materia. Es difícil hacer una
sistematización totalmente satisfactoria. En efecto, los sentimientos
representan lo que de más subjetivo y fluctuante existe en la vida mental.
Puede hoy decirse que todas las matemáticas de los sentimientos fallan.
Siempre tórnase a la misma comprobación: si perdemos de vista el todo
concreto e indivisible que es el individuo, en lugar de explicarlo, lo
deformaremos.
 CAPITULO VIII EL LENGUAJE EN LOS NIÑOS

NOCIONES GENERALES
Por el hecho de tener que vivir en sociedad, y porque ésta, en cierto
modo, actúa sobre él a partir de los primeros días de su vida, el niño debe
disponer de signos para traducir sus sentimientos y sus pensamientos y ser
capaz de adaptarse satisfactoriamente a su medio, de reconocer los signos
provenientes de este último que llegan hasta él.
Todos los signos que sirven para la expresión y para la comunicación
entre individuos constituyen el lenguaje. Lo cual significa que la expresión
lenguaje no se aplica solamente a la lengua hablada y escrita, sino también a
muchas otras cosas.
Antes de hablar del lenguaje tal como se presenta en el niño, no está de
más dar algunas nociones generales. Existe una lengua natural, constituida
por las manifestaciones espontáneas de nuestros estados de conciencia y que,
por una experiencia rápidamente adquirida, o acaso instintivamente, los seres
vivos interpretan de modo conveniente. El dolor, la alegría, el recelo, se
pueden leer en nuestros rostros; los gestos expresan de una manera grosera
nuestros sentimientos; la actitud del cuerpo nos muestra si determinada
persona medita, u observa atentamente, o se impacienta, etc.... En
conclusión, cualquier actividad interna se traduce por una repercusión
corporal más o menos perceptible.
Este lenguaje se mantiene inmutable a través del tiempo y del espacio,
mas se trata de una forma de comunicación muy restringida, que sólo traduce
estados afectivos, y hasta es preciso que éstos sean de cierta intensidad para
poder ser expresados exteriormente. Los hombres se sentirían en situación
bastante embarazosa si solamente dispusiesen de esos signos para
comunicarse entre sí. Cuanto mucho serían suficientes para pueblos
primitivos que sólo tuviesen que satisfacer necesidades materiales:
alimentación, defensa, auxilio mutuo. . . Cuando las relaciones entre los
hombres se tornan en mayor número y más variadas y se trata de comunicar
no solamente sentimientos, sino representaciones de todo tipo, se hace sentir
la necesidad de un lenguaje apropiado a la circunstancia. Éstos son precisos
sistemas de signos convencionales inteligibles. Los hombres inventaron esos
signos. El cuándo y el cómo de esto, no lo discutiremos aquí. Mas tal
invención lo distingue radicalmente de los animales, incluso de los más
inteligentes. Los animales se comprenden entre sí y nosotros también los
comprendemos mediante signos naturales o condicionados, pero son
absolutamente incapaces de crear, deliberadamente, signos abstractos. Y aquí
la palabra crear no es completamente impropia, puesto que ningún órgano
especial existe en el hombre que explique la emisión vocal de signos nuevos
y precisos o la representación gráfica de esos sonidos. Se ha comprobado que
desde el punto de vista fónico, el mono posee órganos cuyas posibilidades
podrían ser iguales a las del hombre y que hasta el papagayo las tiene
superiores. Por tanto, el lenguaje se halla constituido propiamente por signos
convencionales, sobre los cuales hubo acuerdo previo.
Los lenguajes son muy diversos: las distintas lenguas, los múltiples
sistemas de escritura, los signos algebraicos, las señales de circulación del
tránsito, los signos de la telegrafía, etc., son otras tantas maneras con que los
hombres se entienden en la sociedad.
Existe una especie de lenguaje gráfico que, sin ser absolutamente
convencional, no es empero del todo natural, pues no se desenvolvería sin el
factor imitación. Es el lenguaje del dibujo. Podemos considerarlo como
intermediario entre el lenguaje escrito puramente simbólico y la expresión
natural mediante gestos. ¿No habrá sido acaso por él por donde comenzó la
escritura? Los hombres dibujan objetos concretos para expresar las cosas,
luego su dibujo significó solamente un atributo de la cosa, lo que
correspondía a un primer paso en el camino de la abstracción (tal la
representación de un león para significar la fuerza), después simplificó el
dibujo. Mas entre esa escritura ideográfica y la escritura fonética que
nosotros empleamos, la diferencia es todavía muy grande, ya que nuestros
signos representan solamente los sonidos del lenguaje oral, y con un número
reducido de signos podemos representar los sonidos de todas las lenguas. ..
A pesar de su carácter convencional, las lenguas habladas se hallan
todavía sujetas a una lenta evolución natural, que se explica por múltiples
factores psicológicos y sociales. La lingüística estudia científicamente tales
variaciones. Así, se producen lentas variaciones fonéticas, cambios de
significado o semánticos, evoluciones morfológicas, y todo eso según leyes
bien establecidas y muy interesantes. En el niño encontramos una triple
evolución de ese género, en la adquisición que él hace de la lengua materna.

CONDICIONES DEL LENGUAJE HUMANO

¿Cuáles son las condiciones necesarias para adquirir el lenguaje humano?
Se puede responder a esto analizando la misma actividad de que se trata. Para
hablar, escribir o expresarse de cualquier manera, se ponen en acción
elementos anatómicos y fisiológicos, y funciones psicológicas. Los órganos
fónicos (lengua, cavidad bucal, laringe, labios, etc.), los órganos de la
audición (para escuchar y controlarse a sí mismo), ciertas funciones motoras
para la palabra y la escritura, la función respiratoria y también,
naturalmente, los centros nerviosos que se hallan en relación con esos
diversos mecanismos. Puede, por tanto, decirse sin exagerar, que todo el
cuerpo interviene en el lenguaje sin que haya, como decimos, órganos
específicamente reservados para esa función, como sucede con la digestión y
con las otras funciones orgánicas.
El lenguaje supone también ciertas condiciones psicológicas: funciones
de representación, de comprensión y de volición. La ausencia de una u otra
de las condiciones arriba indicadas explica la patología del lenguaje.
Existen defectos externos del lenguaje: un órgano anatómico no existe o,
más frecuentemente es defectuoso; existen perturbaciones de origen central o
nervioso: afasias provocadas por destrucciones o lesiones cerebrales.
Perturbaciones pasajeras que no son de naturaleza patológica pueden
manifestarse, por ejemplo, como resultado de una emoción violenta, de una
falta de memoria o de cualquier causa momentánea. Ciertas deficiencias de
lenguaje no se explican por los órganos de los sentidos, ni por alteraciones
del sistema nervioso central y de los músculos, debiendo buscarse su causa en
deficiencias mentales o en una mala educación.
En el ejercicio normal de la palabra intervienen no sólo el elemento vocal
que es, sin duda, lo más importante, sino que se le suma siempre una cierta
introacción, un elemento rítmico y, a veces, gestos. Se trata, si se quiere, de
elementos secundarios, pero que no dejan de tener un cierto valor. Los
artistas dramáticos lo saben bien, y el público también. Es el tono lo que hace
la música, dice el adagio popular. Una frase construida con las mismas
palabras que otra, puede tener una diferente significación conforme a las
inflexiones con que es pronunciada, la velocidad con que son hechos los
gestos que la acompañan o la mímica que la acentúa. "Cuando la boca dice sí,
el mirar dice: ¡quizás!". El lenguaje representa, por ende, una actividad de
expresión extraordinariamente rica y compleja, pero perfectamente unificada
en la cual se revela, a veces sin querer, toda la personalidad de la persona que
habla.
LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

¿De qué manera el niño adquiere el lenguaje que se habla a su alrededor?

Es éste uno de los problemas más importantes de la psicología infantil.
Tal como acontece en la adquisición de otras funciones, se vuelven a
encontrar aquí la conjunción de los dos factores de que hablamos: interno y
externo. La influencia externa se nota de manera mucho más clara porque, si
la sociedad no existiese, el niño no sentiría, posiblemente, la necesidad de
comunicarse con los demás, y si la sociedad no le diese como herencia una
lengua ya elaborada, de la que sólo tendrá que apropiarse, es muy dudoso que
el niño pueda inventar un lenguaje satisfactorio a fin de mantener relaciones
sociales complejas. Si, por una hipótesis, pudiésemos imaginar a la sociedad
humana súbitamente privada de todas las lenguas convencionales de que hoy
en día dispone, difícilmente podemos suponer lo que sería su readaptación.
El gran factor por considerar en la adquisición del lenguaje es, por tanto, la
imitación. Pero se trata, como mostraremos en las páginas siguientes, de una
imitación original, progresiva, adaptada por tanto a la inteligencia en sus
diversos estadios.
LAS FASES DEL DESENVOLVIMIENTO LINGÜISTICO

Antes del período del lenguaje propiamente dicho, que supone intención
previa de comunicación y comprensión de los demás, existe una fase de
preparación-. ejercicio muscular y vocal que, en cierto modo, abrirá el
camino por utilizarse. Tenemos primeramente el grito, seguido luego del
llamado parloteo. La madre puede atribuir una significación a esos sonidos,
pero es ella la que así lo decide, porque el niño ciertamente no piensa en tal
cosa. La importancia de esa preparación muscular y vocal es indiscutible.
Podemos comparar el niño que aprende a hablar con un pianista o un
organista que, antes de ejecutar un trozo de música, recorre con sus ágiles
dedos hasta las últimas notas, el teclado de su instrumento. En ambos casos,
no todos los sonidos emitidos en el ejercicio preparatorio serán utilizados. El
niño emite primeramente una variedad extraordinaria de fonemas de los que
sólo subsistirán los sonidos adoptados por la lengua del adulto. Este período
del grito y del balbuceo dura aproximadamente tres meses. Después de este
período preparatorio, aparece la imitación de lo que el niño observa en el
adulto. No se trata, pues, todavía, de un verdadero lenguaje, porque la
repetición más o menos reconocible de las palabras oídas no implica, por
parte del niño, una significación preconcebida. Sin fastidiarse, reproduce
sílabas con mayor o menor perfección.
Innúmeros estudios han sido hechos acerca del comportamiento
lingüístico a partir de esa edad. Se ha intentado inventariar los sonidos
pronunciados, anotar las preferencias, registrar las entonaciones, etc. No
podemos detenernos en analizar esos estudios que, empero, son muy
interesantes. La conclusión que se saca de todas las observaciones dispersas
es que él niño, a partir de esa época, manifiesta una gran riqueza de
vocalización y de articulación5 que ultrapasa todo lo que obtiene cualquier
animal. Si, pues, la inteligencia no está directamente en acción, el
comportamiento indica que llegará en breve el momento en que ella entrará
en juego.
El verdadero lenguaje comienza en el momento en que el niño liga
voluntariamente una significación a los sonidos que emite. Cuando se crea
una asociación estable entre una cosa y la emisión verbal, estamos en el
estadio de la palabra. Una señal puede, entonces, significar objetos y
personas, relaciones y acciones. Esta adquisición representa en la evolución
del niño, la más considerable conquista que hará en toda su vida.
En esta adquisición es preciso distinguir la comprensión y la elocución.
La capacidad de comprensión precede a la de elocución y le es superior
durante toda la vida: el vocabulario que se comprende es más importante que
aquél que se emplea. Esta preeminencia de la comprensión sobre la alocución
se manifiesta claramente desde un comienzo. Cuando el niño es todavía
incapaz de comunicarse con claridad con quienes lo rodean, comprende ya
perfectamente las órdenes, las preguntas y los consejos que la madre le da.
Decíamos que la imitación es el factor del desarrollo del lenguaje. El
adulto proporciona el modelo y la criatura se ejercita en su reproducción. La
imitación del niño sólo poco a poco será la reproducción exacta de las formas
exteriores de la lengua adulta. Fonéticamente habrá diferencias en la
pronunciación, en la entonación y en la velocidad; las formas gramaticales
infantiles serán diferentes, así como el significado de las palabras, las cuales
tendrán unas veces mayor extensión, otras menor.
De ahí que no se deba conceder demasiado crédito a esas descripciones
de la mentalidad infantil basadas únicamente en la interpretación del lenguaje
en confrontación con el diccionario. Los procesos lógicos que se
desenvuelven en el espíritu del niño no se expresan necesariamente en su
lenguaje, como se expresan en el adulto.
Así, la sucesión palabra-proposición-frase, que marca en el discurso una
progresión correspondiente a las operaciones mentales: ideación, juicio,
raciocinio, no tienen la misma correspondencia en el niño. Haríamos mal si
pensásemos que el hecho de que el niño sólo emplea sustantivos concretos
significa que es incapaz de entablar relaciones o distinguir entre una acción y
otra. Una palabra pronunciada por el niño puede traducir muchas intenciones
latentes. Asimilar las fases: aparición de las palabras, nacimiento de frases
simples, uso de la frase compleja, a una evolución similar de los procesos
internos, significa andar por un camino errado. Tal fue lo acontecido a varios
autores.
Para interpretar convenientemente el lenguaje del niño, es necesario
ponerlo en relación con el resto de toda su conducta. ¿Por qué, se preguntará,
el sustantivo concreto aparece en primer lugar, después el verbo y en seguida
las preposiciones?... El hecho se explica sin duda así: en el caso de los
sustantivos concretos, la base material se halla siempre presente o pertenece
a una experiencia muy próxima; esas cosas familiares reclaman, en cierto
modo, los signos correspondientes, al paso que otros elementos, presentes,
pero no materiales, no tienen la misma fuerza de evocación verbal. Lo que se
ve, lo que se siente, lo que se oye, llama más imperiosamente a las palabras
que aquello que solamente se concibe. Esto explica la acentuada tendencia
del niño a la onomatopeya. Llamará a una corneta lalá, a un objeto que cae
bumbum. a una escopeta punpum, etc. Cuando un niño pronuncia la palabra
papá, puede querer decir muchas cosas: papá llévame a babucha, o papá vas
a salir, o papá vas a volver, etc. Cuando el niño aplica la palabra totó a los
animales que encuentra y que tienen cierta semejanza con el perro de la casa,
sería ingenuidad pensar que el niño no nota diferencia alguna entre éste y los
otros, pero como sólo dispone de una palabra especial, la aplica
inmediatamente, a falta de otra mejor, a cosas más o menos semejantes.
Comprobamos así que siempre en su lenguaje el niño sigue la ley del menor
esfuerzo, lógica por otra parte muy legítima, sobre todo en esa edad.
Cuando las diversas partes del discurso hacen su aparición, asistimos a
fenómenos bastante curiosos, explicables por una imitación selectiva de la
gramática adulta. El niño imitará las formas más aparentes de construcción,
pero así como aplicaba la palabra totó a muchos animales a los que no
convenía en absoluto, aplica reglas gramaticales que aprendió concretamente
a través de las conversaciones de los adultos, a casos en que no deben
aplicarse, creando así una forma nunca oída. Es ésta una lógica que, para el
comportamiento del niño, es más sensata que la lógica adulta. Cramaussel
cita innumerables ejemplos de esas 'creaciones' infantiles. El niño dice 'friar'
(enfriarse), 'barquear' (remar), etc. Hasta los tres o cuatro años, los hijitos de
ese autor dicen, por ejemplo, echar a el fuego, tos oídos de el conejo, yo
cabo, hago no, etc. Todo eso nos muestra que no existe la menor pasividad
en la adquisición progresiva de la lengua: imitación e invención personal,
percepción y trabajo subyacente del espíritu están en continua colaboración.
"Desorganizado, con frecuencia incomprensible para nosotros, dice
Cramaussel, raras veces el lenguaje infantil es confuso y bárbaro. Hasta es
singularmente correcto a su manera, muchas veces ingenioso, vivo y personal
casi siempre."

EL ENRIQUECIMIENTO DEL VOCABULARIO

Muchas investigaciones se han hecho también referentes a la velocidad de
aumento del vocabulario infantil. Sobre la fecha de la primera palabra
pronunciada las opiniones no son concordantes, pero puede decirse que la
edad habitual en la que el niño reproduce la primera palabra, atribuyéndole
una significación exacta, es de diez meses. Generalmente, la edad
considerada como la de la palabra es de un año, y, si un niño a los 18 meses
aún no habla, podemos considerar esto como un atraso en el lenguaje y,
probablemente, de la inteligencia. La primera palabra es habitualmente el
nombre de una persona o de un objeto familiar. El desarrollo del vocabulario
se hace entonces de una manera muy rápida. En pocos años el niño adquiere
sin dificultad aparente y sin ejercicios sistemáticos, lo esencial de una lengua.
Un autor americano, Smith, basándose en la paciente observación de un niño,
comprobó que a los seis años poseía 2.562 palabras, es decir, una ganancia
media de 526 palabras anuales.
Y no se puede garantizar que el inventario esté completo, pues es difícil
agotar experimentalmente todos los recursos del niño en esta materia.
Descoeudres, del Instituto J. J. Rousseau, de Ginebra, imaginó tests y
cuestionarios para informarse acerca del lenguaje de los niños de dos a siete
años, obteniendo resultados muy superiores a los de Smith. Se trata de un
precioso aporte para la pedagogía: el de que es preciso aprovechar al máximo
esa 'edad del lenguaje', ya para la lengua materna, ya incluso para el
aprendizaje de una lengua extranjera.
Ciertos autores, como Wundt y Preyer, pretendieron que desde la época
del balbuceo, aparecen en la fonética infantil predisposiciones evidentes para
los fonemas de la lengua de la comunidad en la que nacen, o, en otras
palabras, que existe una herencia racial que facilita la adquisición de la
lengua de cada uno. Raros son los que, hoy en día, se atreverían a sustentar
tal afirmación. Observaciones comparadas, muchísimas y bien hechas,
mostraron que no existe predisposición alguna en materia lingüística.
Originalmente, el niño es apto para adquirir cualquier idioma, porque es
capaz de emitir y articular los sonidos de todas las lenguas y hasta otros. ..
Un alemán trasplantado al nacer a un medio francés se adapta tan fácilmente
a la lengua francesa como un niñito francés criado en Berlín se habituará a la
lengua alemana.
Mas no debemos, empero, olvidar que, luego de haber obrado el medio
sobre los órganos vocales cierto tiempo, éstos pueden no adaptarse ya muy
bien a los nuevos mecanismos. Trátase aquí de una ley general de
acostumbramiento.

EL LENGUAJE Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

El lenguaje desempeña un papel esencialmente social: sirve para

comprender a los demás y para ser comprendidos por ellos. Si la sociedad no
existiese, la necesidad absoluta del lenguaje no se haría sentir.
Empero, no debe concluirse de esto que el lenguaje no desempeña ningún
papel en la vida estrictamente individual y en el desenvolvimiento del
pensamiento. Con frecuencia hablamos para nosotros mismos, y cuando
reflexionamos un poco de la importancia de ese lenguaje interior, no
imaginamos bien lo que podrían ser nuestros juicios y nuestros raciocinios si
les faltase el auxilio de las palabras. El pensamiento individual progresa
grandemente en velocidad y en riqueza, gracias al simbolismo de las
palabras.
Las palabras son la fortaleza del pensamiento, —decía el filósofo
Hamilton—. Ellas nos permiten establecer nuestro dominio en el
territorio que el pensamiento ya invadió, haciendo de cada una de
nuestras conquistas intelectuales una base de operaciones para efectuar
nuevas conquistas. (...). Aun cuando admitiésemos que el espíritu es
capaz de ciertos conceptos elementales, que el lenguaje no fijó sobre ellos
su impronta, esos conceptos no pasarán de relámpagos fugaces que sólo
brillan para después morir; se necesitan palabras para darles valor y para
permitirles que se agrupen, que creen nuevos conceptos y hagan surgir
una luz viva y duradera de aquello que, sin esto, no sería más que un
ramillete de chispas que rápidamente se dispersan y extinguen.
J. Piaget, del Instituto de Ciencias de la Educación, de Ginebra, creyó
poder demostrar que el lenguaje infantil hasta los siete años de edad, sólo
tiene un carácter social aparente. Una gran parte de las 'conversaciones' por
él registradas no pasan, en realidad, de manifestaciones diversas del yo
infantil aún no socializado. Trátase de un aspecto de ese egocentrismo del
que ya hablamos.
Las ideas de Piaget no son admitidas íntegramente por todos los
psicólogos. Se objeta, y con razón, que los niños observados por Piaget no se
hallaban en condiciones suficientemente naturales; los resultados acaso
habrían sido diferentes si el observador hubiese registrado las conversaciones
tenidas en la calle y en el seno de la familia, y no únicamente las escuchadas
en el jardín de infantes. Posteriormente se hicieron experiencias en otras
condiciones, llegándose a conclusiones sensiblemente diferentes (I. Isaacs-
Elsa Kóhler).
Por otra parte, y ésta es sin duda la crítica más importante, la
interpretación de las conversaciones infantiles fue hecha muchas veces
tomando como base la significación que los adultos dan a las palabras.
Hemos visto que el niño usa de una semántica y de una gramática especiales.
Si existen 'monólogos colectivos', esto es, niños reunidos que hablan cada
uno por su cuenta, sin preocuparse por lo que dicen los demás, hay también
verdaderos diálogos de carácter claramente social. Piaget basa su teoría en
los primeros, mas no toma en cuenta los segundos, cuyo porcentaje es,
empero, bastante elevado y no puede dejar de ser considerado. Como observa
Delacroix, los niños monologan o hablan, no monologan colectivamente.®
La teoría que parece más razonable es la de que no existe en el lenguaje
infantil un egocentrismo fatal. La experiencia y las circunstancias harán que
—sea en la edad que fuere— esa actitud sea más o menos frecuente. El
adulto tanto como el niño hablará consigo mismo cuando las circunstancias
lo exijan o tenga más interés en hacerlo, y su lenguaje será claramente
socializado siempre que su adaptación al medio humano así lo requiera. No
tenemos dificultad en admitir que la socialización progresiva del niño
aumenta en forma de verdaderas conversaciones, pero esa socialización no es
el factor determinante. El factor determinante es la propia naturaleza del niño
y su tendencia a la expansión.

INTELIGENCIA Y LENGUAJE
¿Habrá alguna relación entre la inteligencia y el lenguaje? Puesto que el
lenguaje no pasa de ser un aspecto particular de la evolución mental general,
podemos afirmar inmediatamente que existe una relación entre la capacidad
lingüística y la capacidad intelectual del individuo. Pero es preciso entender
bien esta relación. Ella no significa, en forma alguna, que un niño que habla
mucho o un adulto que tenga 'un lenguaje correcto' sean, necesariamente,
inteligentes. La relación, si existe, se da entre aspectos de la actividad
lingüística y funciones intelectuales a las cuales ellos están directamente
ligados. De dos niños sin ninguna deformación periférica capaz de impedir
los sonidos vocales, el que comienza primero a hablar es, intelectualmente,
más precoz que el otro, y el atraso excepcional en la aparición del lenguaje
será mucho más sospechoso en lo que respecta al estado mental de aquel en
quien se produce tal atraso.
Los diversos mecanismos intelectuales necesarios del dominio del
lenguaje explican que individuos inteligentes hagan progresos más rápidos,
en igualdad de ejercitación, que otros menos inteligentes. Todo esto son
verdades de sentido común. Mas existe una jerarquía de las funciones
intelectuales. La memoria es menos importante que el juicio. Y en aquélla, la
recognición no está necesariamente acompañada por la evocación, lo que
hace que un niño o un adulto puedan tener dificultad en expresarse, a pesar
de disponer de los sonidos que constituyen las palabras. Puede suceder
también que la timidez, o cualquier otro estado afectivo paralice hasta cierto
punto la exteriorización del lenguaje. En los casos particulares, los juicios
que se hacen acerca de la inteligencia de un individuo, tomando como base el
lenguaje deben, por tanto, ser prudentes y sólo serán significativos cuando
sean analíticos.

OTROS ASPECTOS
Otras cuestiones interesantes se hallan ligadas al lenguaje. Son, sobre
todo, problemas de psicología individual. ¿Tendrá el sexo influencia alguna
sobre el lenguaje? ¿Podrá el medio crear diferencias significativas?
¿Diferirán con la edad las capacidades lingüísticas individuales?
Ninguna de estas preguntas queda sin respuesta, pero es claro que no
todas éstas son definitivas y que nuevas experiencias, empleando técnicas
más perfeccionadas las completarán o las rechazarán.
Por lo que se refiere al sexo, los autores son unánimes en reconocer a las
mujeres superioridad lingüística. El desarrollo del lenguaje es más rápido en
las mujeres que en los varones, no representando esto más que una de las
manifestaciones de la precocidad relativa de las jóvenes. Esa precocidad se
transforma en una permanente superioridad. En todas las edades, el sexo
femenino presentará una ventaja lingüística. Trátase de una ley estadística
que, por consiguiente, tiene excepciones. Debido a esa relativa superioridad
de las jóvenes, con relación a su preferencia por las ramas del conocimiento
humano en que interviene sobre todo el lenguaje, como por ejemplo, la
historia, la literatura, etc., podemos explicar sus calificaciones, en general
mejores, en esas mismas materias.
El medio obra incontestablemente sobre la lengua, pero su influencia
parece ejercerse principalmente sobre la riqueza de vocabulario y sobre la
fonética. Es, por tanto, el ambiente habitual y el medio económico los que
dejan aquí su marca. Los hijos de padres ricos tienen generalmente más
palabras a su disposición que los niños pobres; los niños de las ciudades
tienen idéntica ventaja sobre los de las aldeas; los hijos de intelectuales
poseen también un vocabulario más extenso y de naturaleza diferente al de
los hijos de artistas.
Es ésta la ocasión de recordar el papel importante que desempeña la
imitación. El niño sólo adquiere las formas que encuentra en su medio. La
pronunciación, elemento superficial de la lengua, se halla también afectada
por el medio y esta verdad, suficientemente verificada por gran número de
tonadas regionales y hasta locales, cuando no familiares, no tiene necesidad
de ser demostrada.

CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS
Para terminar este rápido estudio del lenguaje oral en el niño,
detengámonos unos instantes a fin de hacer algunas consideraciones de orden
práctico, sugeridas naturalmente por los hechos que dejamos apuntados.
El aprendizaje de la lengua materna y de las lenguas en general, ha sido
objeto de muchos consejos y muchos procesos metodológicos. Ciertamente,
habría una seria revisión que hacer en esa pedagogía. Madres y profesores no
deben olvidar algunas de las muchas observaciones hechas sobre la
psicología del lenguaje.
Una primera observación válida para todos los aprendizajes es que se
pierde tiempo queriendo proceder, antes de determinada edad, mediante
lecciones sistemáticas. Por lo que se refiere al lenguaje, es el mismo niño
quien nos mostrará claramente cuándo ha llegado el momento de enseñarle
su lengua.
El niño, nos referimos naturalmente al niño normal, tiene mucha mayor
facilidad de lo que nosotros pensamos en acomodarse por sí mismo,
apropiándose de lo que verdaderamente le conviene en el medio familiar. Las
madres y las domésticas adoptan muchas veces, para ponerse al alcance de
los niños, un lenguaje calcado sobre las imitaciones todavía imperfectas de
los jóvenes principiantes. Es un trabajo inútil y digamos una actitud incluso
ridícula. Repetir 'ico', 'ico' para designar al caballo o hablar de 'papa', 'papa'
sacudiendo el biberón, no facilitará la comprensión del bebé. Cierto es que el
niño nos imita, pero es superfluo que los adultos imiten a los niños. Sin duda
ese lenguaje infantil adoptado por las personas adultas cuando se dirigen a
niños, es más un impulso afectivo que una intención explicativa: la madre
tiene una tendencia perfectamente natural a identificarse con el hijo, siendo a
veces conveniente vigilar nuestras propias tendencias. Los intereses glósicos
predominan de los 3 a los 4 años. La capacidad de adquisición de vocablos
es, entonces, extraordinaria. Menester es aprovecharla. No se trata,
repetimos, de organizar una enseñanza sistemática de la lengua; el niño lo
tolera esto perfectamente, pero es conveniente proporcionar el mayor número
posible de ocasiones para aprovechar sus ricas posibilidades, no mantenerlo
demasiado alejado y dejarlo vivir en medio de las personas que hablan, a fin
de que pueda hacer sus adquisiciones.
¿Será conveniente aprender, partiendo de esa edad, una lengua
extranjera? La pregunta exigiría un examen pormenorizado. Los hechos
parecen indicar que los mejores poliglotos son los que comenzaron desde
pequeños a estudiar lenguas. Aun los que olvidan pasajeramente el léxico, la
gramática y hasta la fonética, tales elementos vuélveseles nuevamente
familiares con mucha mayor facilidad cuando vuelven a retomarlos. Es un
fenómeno de economía que aparece en todos los hechos de memoria.
A pesar de no tratar aquí de casos anormales podemos, con todo, hacer
algunas observaciones sobre los métodos educativos aplicables a los
atrasados o a los enfermos. El estudio de los anormales ha aprovechado con
frecuencia a los normales y viceversa. ¿Habrá algún método especial para
enseñar a hablar a aquéllos que, debido a deficiencias físicas o fisiológicas,
no lo consiguen por sí mismos?
Diversas técnicas han sido propuestas, pero algunas poseen, a veces, un
carácter artificial que las toma en gran parte ineficaces. Durante mucho
tiempo se pretendió enseñar a hablar a los sordomudos descomponiendo
libremente los movimientos fónicos y ejercitando a los deficientes de palabra
en la reproducción separada de esos movimientos. Ya hemos dicho lo que
debe pensarse del parcelamiento del aprendizaje, sea cual fuere. Es un
camino generalmente costoso. Ley que es aplicable al lenguaje. Decroly, el
médico y pedagogo belga, vulgarizó un método de educación de la palabra en
los niños sordomudos. Es el método natural, que consiste en hablar al niño
sordo simplemente como una madre hablaría a su hijo normal, pero
empleando las frases más cortas posibles y diciéndolas más lentamente. ELI
niño lee globalmente en los labios de quién habla y hace progresos más
rápidos que cuando se esfuerza por repetir emisiones o articulaciones
aisladas.
 El principio de globalización ha sido aplicado, como se sabe, a
muchísimos alumnos, tanto normales como anormales. Globalización
concreta, análisis progresivo, síntesis racional, tal es en resumidas cuentas, el
esquema de cualquier adquisición humana.
Ya nos hemos referido a la cuestión memoria de evocación y a la de
recognición en el lenguaje, en otras palabras, al vocabulario activo y al
vocabulario pasivo, a la comprensión y a la elocución. Estas distinciones
tienen gran importancia en la práctica escolar: estudio de la lengua materna o
de una lengua extranjera. El vocabulario pasivo (el que nos contentamos con
entender o leer), es infinitamente más extenso que el vocabulario activo (el
que es efectivamente empleado en las relaciones sociales corrientes).
Menester es no confundirlos en la enseñanza. Todas las palabras que se
enseñan o se aprenden no son necesariamente evocables, y sería un esfuerzo
desperdiciado fatigarnos en volverlas tales.
Para gran número de palabras de nuestro vocabulario basta que ellas
pertenezcan a nuestro acervo y no a nuestra 'moneda de circulación'. Y
ciertamente habría reformas que introducir en los libros de los principiantes,
en los cuales, con frecuencia, se exhibe un vocabulario inverosímil. Sería
conveniente que se hiciese el inventario de las palabras más empleadas,
comenzando por estudiar éstas de manera activa.
El lenguaje se expresa hoy, con mucha frecuencia, en libros y periódicos.
Palabra y comprensión se hallan en la misma relación que escritura y lectura.
En nuestra época, la capacidad y el arte de la lectura son acaso tan
importantes, si no más, como la capacidad de hablar y de escuchar. A fin de
apreciar la aptitud para la lectura en los niños, no la capacidad material, sino
el poder real de comprensión, se han imaginado muchos tests de lectura
silenciosa que son, al mismo tiempo, ejercicios de control y excelentes
ejercicios de adiestramiento.
 CAPITULO IX

UN LENGUAJE GRAFICO: EL DIBUJO INFANTIL

LA EXPRESIÓN EN EL COMPORTAMIENTO

Al lenguaje oral convencional corresponde un lenguaje gráfico

convencional: la escritura. Las letras son las representaciones simbólicas de
los sonidos que componen el lenguaje hablado. Se trata siempre, por tanto, de
una manera artificial de expresarnos.
Mas existe también un modo de expresión gráfica que, a pesar de deber
mucho a la imitación, se halla con todo muy cerca de los medios naturales de
comunicación: es el dibujo. Puede decirse que el dibujo es la manifestación
de una tendencia espontánea y del instinto de imitación. Es posible asimilar a
esquemas gráficos los gestos por intermedio de los cuales se comunican entre
sí las personas que no disponen de un lenguaje oral común, o también los
gestos con los cuales muchas personas acompañan a las palabras a fin de
reforzar el significado de éstas. Y hasta es verosímil que el lenguaje haya
comenzado por gestos, ya que éstos se hallan a mitad de camino entre las
cosas concretas y sus símbolos abstractos, las palabras. Los movimientos de
las manos y de los brazos que indican la altura, la anchura, la forma en
general, la orientación de los objetos, parecen esbozos de dibujos,
representaciones más próximas a la realidad concreta que las palabras. Se
trata de una tendencia innata y que tiene su importancia en la adaptación del
individuo al medio humano.
Un psicólogo como Jousse, S. J., ex director del Laboratorio ritmo-
pedagógico de París, pone de relieve el papel importante que desempeñan los
movimientos en la vida mental. Al lado del estilo escrito y del estilo oral
existe también, según este autor, el estilo 'manual', el estilo de los gestos que
va unido a los demás medios de expresión.
El niño manifiesta desde muy temprano un gusto especial por los gestos y
también por las imágenes de las cosas, ya las observa, ya procura
interpretarlas. Con frecuencia hace dibujos en la arena, imprime su cuerpo o
sus manos en la nieve, raya las paredes; deseo de exteriorizar su yo, de
transmitir ideas o sentimientos, siempre, en tales casos, trátase de una forma
de lenguaje.
Como la capacidad gráfica forma parte del desarrollo del niño, la edad y
la mentalidad de éste se revelan naturalmente en las sucesivas producciones a
que esa capacidad da lugar. El dibujo supone, como el lenguaje oral,
funciones periféricas y funciones centrales; para dibujar es preciso ver, o, al
menos, tener representaciones sensibles, es necesario coordinar ciertos
movimientos musculares, y también que la imaginación intervenga, que la
comprensión exista, en suma, que la vida mental se ejerza al mismo tiempo
que la actividad sensorial o motora. Las particularidades objetivas de los
dibujos realizados tendrán su explicación en una doble serie de factores. Una
incapacidad motora o una deficiencia visual pueden impedir a un niño
dibujar, pero también puede tener este resultado una perturbación en el
régimen de las imágenes o de la memoria.
LA EVOLUCIÓN DEL DIBUJO INFANTIL

La evolución del dibujo espontáneo presenta una cierta analogía con la

evolución del lenguaje oral. No hay por qué admirarse de esto. Este
paralelismo es natural: se trata de dos aspectos de la tendencia a la expresión
y a la comunicación. La fase del balbuceo, que revela una simple necesidad
de fonación, corresponde a la fase del garrapateo, que no es más que una
manifestación especial de la motricidad infantil. Si es cierto que en esas dos
fases se encuentran los elementos materiales del lenguaje oral y del dibujo,
falta evidentemente la intención de atribuirles una significación.
Cuando el niño comienza a imitar lo que oye y lo que ve hacer al adulto,
no se deberá hablar ya precisamente de lenguaje, porque la intención no fue
previa: el niño repite palabras y traza líneas sin pensar que esos signos
pueden servirle para expresar sus propios deseos. Sólo habrá verdaderamente
lenguaje cuando las palabras pronunciadas y las líneas trazadas correspondan
a la intención, consciente y previamente querida, de exteriorizar ideas o
sentimientos.
Los dibujos infantiles han sido objeto de muchos estudios. ¿Qué dibujan
los niños, ¿Cómo dibujan? En otras palabras, ¿cuáles son las variaciones que
se observan en la materia y en la forma de los dibujos infantiles con el correr
de la evolución? ¿Revélase en ese modo de expresión la influencia del sexo,
del medio, de la educación, de la inteligencia, etc.? ¿Podrán compararse los
dibujos de los niños con los de los primitivos, y decir que la evolución de la
función gráfica en el individuo reproduce la evolución de esa misma función
en la raza? ¿Hasta qué punto es posible educar la capacidad de dibujar?
Todos esos estudios han contribuido a enriquecer la psicología del niño y
la psicología individual con capítulos interesantes y han auxiliado, aunque
indirectamente, a la pedagogía. No nos es posible hacer aquí un análisis
detallado de esos trabajos. Sólo nos limitaremos a indicar los resultados más
originales y seguros.
Comencemos por los estudios cuya finalidad esencial consistió en
determinar los estadios por los que pasa el niño en su comportamiento
gráfico. El trabajo más conocido en lengua francesa, y cuyas conclusiones se
mantienen aún hoy intactas, es el del psicólogo H. Luquet, cuya primera
edición se remonta a 1913. Habiendo seguido día a día, durante algunos
años, la evolución de la función gráfica en una hijita suya, dicho autor
organizó una colección extraordinariamente rica de dibujos realizados en
diversas condiciones, pero siempre espontáneamente, lo cual le permitió
describir de una forma precisa las diversas fases del dibujo infantil. Veamos
cuáles son las líneas generales de esta evolución.
Cuando el niño comienza a dibujar (es decir, a representar
intencionalmente), se manifiesta en forma deliberada realista manteniendo
siempre, en el correr del tiempo, esa característica. Más la expresión realista
necesita ser precisada. No se trata de un resultado realista necesariamente, de
un dibujo que reproduzca con exactitud los caracteres materialmente
existentes de los objetos dibujados. Lo que es realista es la intención del
dibujante, sea cual fuere el éxito de esa intención. El niño no pensará nunca
en hacer un esquema, es decir, una representación sintética, resumida del
mismo modo que nosotros, adultos, creemos ver un esquema en sus
realizaciones. El niño quiere que su dibujo represente el objeto de manera
muy perfecta y completa. Por ello, sus dibujos son siempre particularidades,
rasgos instantáneos, retratos individuales, incluso en los dibujos ejecutados
sin modelo previo. Si le pedimos que nos explique cierta particularidad que
no comprendemos en su dibujo, nos indica el pormenor concreto que ha
pretendido representar y su preocupación por los pormenores muchas veces
va muy lejos. Ciertas partes que para nosotros carecen de importancia,
elementos cuya significación incluso ignora, son, con frecuencia,
representados. Si, a veces, le sucede que 'embellece', por ejemplo, que agrega
un adorno a vina chimenea, no es porque pretenda hacer 'dibujo decorativo',
sino para reproducir algo imaginado que es así porque así lo quiere.
Ese realismo del dibujo infantil pasa por tres fases, que Luquet designa
así: realismo fallido-realismo lógico-realismo visual. El primer período es
aquel en el cual el niño no consigue, debido a dificultades de orden interno y
externo, hacer triunfar su realismo. En virtud de que su inteligencia no se
halla suficientemente desenvuelta, no consigue reunir en una síntesis
coherente los diversos elementos constitutivos del objeto: los dibuja, por eso,
sin tener en cuenta las relaciones existentes entre las diversas partes. Esta
dificultad no es una dificultad especial del dibujo, sino una característica
general de la inteligencia infantil, al menos durante los primeros años. Las
dificultades de orden externo son las que resultan de la manipulación del
lápiz y de la imprecisión de los movimientos. La intensidad no conduce, por
tanto, a una reproducción fotográfica.
En la fase que sigue, la incapacidad de síntesis es parcialmente vencida y
las dificultades externas disminuyen. Pero el niño representa los objetos tales
como los conoce por experiencia y no como ellos realmente son vistos.
Continúa, por tanto, en pleno realismo. Si dibuja un hombre, éste tendrá
siempre dos piernas, aunque se lo vea de perfil; si dibuja la casa de los padres
representándola como una habitación transparente: se ven los movimientos y
las personas que la habitan a través de las paredes; si dibuja una mesa lo hace
de modo que se vean las cuatro patas. Todo lo cual demuestra claramente que
la representación interior tiene más importancia que la proyección del
modelo en la retina. Aun cuando se coloque un objeto cualquiera o una
persona delante del joven dibujante, pidiéndole que reproduzca el modelo,
será la imagen interior y no la cosa exterior la que, en la mayor parte de los
casos, orientará el dibujo.
Finalmente, el niño pasa al realismo visual, lo que quiere decir que se
somete a las leyes de la perspectiva. Dibuja los objetos como ellos realmente
aparecen, lo que no significa que, a partir de ese momento, la ejecución sea
perfecta. La habilidad técnica varía mucho de individuo a individuo; a unos
permitirá que realicen dibujos verdaderamente realistas, a otros sólo
permitirá resultados modestos, porque las dificultades de orden técnico no
pueden ser completamente vencidas. Los últimos no poseen las dotes
necesarias. Pero cualquier niño normal de diez años de edad posee los
medios mentales suficientes para dibujar según el tipo adulto.
En la realidad, estas fases no están separadas en forma absoluta. Es lo que
acontece en la evolución de cualquier función. Cuando los signos distintivos
de un período se manifiestan, los que caracterizan al precedente continúan
persistiendo durante cierto tiempo. Sólo progresivamente desaparecen. Ya
insistimos sobre este hecho a propósito de la marcha de los intereses
generales, y el dibujo no pasa de un aspecto particular de los intereses.
Las grandes fases del dibujo infantil han sido designadas como fase
ideográfica y fase fisiográfica8 (Rouma), pero, en el fondo, tales
designaciones corresponden a los mismos hechos que los descritos por
Luquet. La fase ideográfica representa el período en que el niño se halla
dominado por el modelo interior, en el que dibuja como sabe; la fase
fisiográfica se aplica al comportamiento del dibujante guiado por el modelo
externo al que, por ende, representa como lo ve. Es a veces a los ocho años
cuando la tendencia para el dibujo fisiográfico comienza a manifestarse.
Un psicólogo inglés, C. Burt, sistematizó también muchas observaciones
personales y resultados obtenidos por otros autores, hasta una edad más
avanzada de lo que lo hiciera Luquet. Según él, la fase del garrapateo duraría
más o menos hasta los tres años. El niño hace entonces movimientos sin
intención con el lápiz, generalmente de derecha a izquierda. Después, pero
siempre en la misma fase, el garrapateo interesa como tal y el niño puede
atribuirle un significado. La imitación sucede al comportamiento anterior: el
interés predominante sigue siendo muscular, pero los movimientos se hacen
precisos, el antebrazo y los dedos intervienen en forma más independiente. El
niño quiere imitar al adulto y no pocas veces se pide a éste que haga, el
primero alguna cosa.
En el estado de línea, siempre según Burt, el control visual parece más
exigente, la persona humana tórnase el modelo preferido: un círculo
representa la cabeza, dos puntos figuran los ojos, dos líneas las piernas; raras
veces existe un segundo círculo para indicar el tronco y más raramente aún
trazos para figurar los brazos. Aquí aparece esta dificultad de síntesis a que
se refería Luquet.
El simbolismo descriptivo hace su aparición a veces de los 5 a los 6 años.
La persona humana es representada con cierta fidelidad, aunque en forma
muy convencional. El realismo descriptivo se manifiesta entre los 7-8 años.
No obstante los dibujos son más lógicos que visuales; genéricos y no
individuales. Finalmente, el realismo visual, de los 9 a los 10 años, lleva al
niño del dibujo de memoria y de imaginación al dibujo del natural. En esta
última fase podemos hacer, pues, una distinción: el niño sólo representa el
contorno (figura bi-dimensional), y luego se esfuerza por representar el
volumen, la distancia (figura tridimensional) mediante sombras,
superposición parcial, etcétera.
Burt afirma que una regresión del grafismo aparece entre los 12 y 13
años, pudiendo considerársela como una fase del desarrollo natural. El niño
parece desanimarse frente a las dificultades y su interés se vuelve con mayor
fuerza hacia la expresión oral. Ya al final de la adolescencia existe un
renacimiento artístico. Por primera vez la actividad gráfica se hace una
tentativa realmente artística. Una nítida distinción aparece entonces entre los
sexos. Claro es que, para muchos, este último período no aparece nunca. La
regresión anterior fue demasiado fuerte y la aptitud para el dibujo no se
manifiesta de manera especial.

INTERPRETACIONES PSICOLÓGICAS

¿Qué significan estas modificaciones progresivas en los mecanismos, en

los intereses, en los productos del grafismo infantil? Tenemos aquí que
recurrir también, para explicar la evolución, a dos categorías de factores: el
propio desenvolvimiento y las influencias ambientales. Las mudanzas a que
nos referimos hasta aquí son, empero, el resultado de modificaciones
internas (nerviosas y psíquicas), y no propiamente producto de la acción del
medio. A fines del siglo pasado la tendencia era interpretar la evolución del
grafismo infantil a la luz de la teoría evolucionista, muy en boga en esa
época, más precisamente como recapitulación abreviada. Esta evolución
gráfica no era más que un aspecto de la teoría general que afirma que el
desenvolvimiento en el niño representa un resumen del desarrollo de la raza
toda. Por seductora que la hipótesis sea, tal paralelismo es muy superficial,
basado en un reducido número de observaciones, viciadas, frecuentemente,
por ideas preconcebidas. Partiendo de ejemplos previamente seleccionados,
los psicólogos se esforzaban por relacionar los dibujos infantiles con las
distintas manifestaciones del arte primitivo: líneas sin sentido,
representación de frente y de perfil de la figura humana, dibujos
radiográficos (con indicación de elementos internos invisibles en visión
directa)... En realidad, la semejanza sigue siendo bastante superficial y los
factores psíquicos que explican ciertas particularidades aparentemente
idénticas son muy diferentes: puramente mentales en el caso del niño;
afectivas, sociales, religiosas en el caso de los primitivos. ¿Alguien podrá
acaso asimilar las famosas pinturas de la cueva de Altamira o de Lascaux a
las titubeantes e ingenuas tentativas de un niño de 4 ó 5 años? Este tipo de
interpretación se halla hoy completamente en desuso, lo que no quiere decir
que no haya ciertas semejanzas entre los dibujos del niño y los de algunos
primitivos. Por tratarse de dos desarrollos, fatalmente tenemos que encontrar
elementos comunes; pero la ontogénesis no reproduce la filogénesis.
La interpretación más sensata y positiva consiste en relacionar los
sucesivos aspectos del comportamiento con la propia madurez individual y
las influencias externas. Tal la actitud que adoptó, como hemos visto, Piaget,
respecto al lenguaje y al raciocinio del niño. El dibujo no es más que una
forma particular del comportamiento, y sus modificaciones progresivas se
integran perfectamente en el conjunto de las otras manifestaciones de la
actividad psíquica. Por ejemplo, la segunda fase del desarrollo del dibujo (el
realismo lógico), puede y debe ser puesto en relación con la fase egocéntrica
de Piaget. Trátase de una conducta toda impregnada de subjetivismo, pero
que no deja de tener, como puede verse, cierta lógica. Cuando el niño dibuja
una especie de rastrillo para representar las manos, o una serie de trazos para
figurar las patas de un gato o de una mosca, quiere decir que la noción de
número aún no está formada, y que él simplemente ve la cantidad ahí donde
nosotros distinguimos un cierto número de unidades.
¿QUÉ DIBUJAN LOS NIÑOS?

Es en su ambiente inmediato, que mejor puede observar, donde el niño

encuentra, naturalmente, la materia de sus dibujos. Mas no dibuja cualquier
cosa de ese medio que le es accesible. Los intereses, el medio y la educación
explican la elección que hace en esto. Durante mucho tiempo, el niño
mostrará una acentuada predisposición para la representación del hombre y
de algunos animales familiares. Esa preferencia debe provenir sin duda, de la
afectividad y del gusto por el movimiento. A medida que sus intereses
evolucionan y que el horizonte se amplía, los modelos se hacen cada vez más
variados. El medio, el sexo, la educación, harán sentir sus efectos en la
elección de la materia que ha de dibujar. En la representación del hombre,
que es el motivo más frecuentemente dibujado, observamos ya que existe
una evolución; todos los niños, sean cuales fueren su medio y su sexo, pasan
por tres fases: Primeramente, el hombre es representado sólo con una cabeza
vista de frente y miembros (no siempre con brazos); es el llamado estadio
garabato. Cerca de los 5 años, se dibuja generalmente el tronco: es el estadio
muñeco. Entre los 8 y los 9 años, el niño, en lugar de dibujar la cara como
vina luna llena, la dibuja muchas veces vista de lado, con una nariz
prominente: es el llamado estadio del perfil. Estas distinciones esquematizan
acaso excesivamente la evolución, porque las formas aparecen
frecuentemente mezcladas. Podría preguntarse por qué en el perfil, el niño y
también el adulto, dibujan casi siempre la figura vuelta hacia la izquierda.
No puede decirse que las personas aparezcan casi siempre bajo ese ángulo, y,
en consecuencia, no puede tratarse de un acostumbramiento visual. Tal vez
los movimientos de los dedos, al menos en cuanto a la mano derecha, sean
naturalmente más fáciles de hacer hacia la izquierda, permitiendo así que se
dibujen con mayor precisión las líneas salientes del perfil del rostro. En la
representación de ciertos objetos, la orientación dominante se halla, a veces,
determinada por hábitos motores extraños al acto de dibujar, lo que, más de
una vez, prueba que nuestras actividades, a pesar de ser complejas, son
globales. Así, cuando imaginamos un martillo, un cántaro o una manivela,
las imágenes son casi siempre vistas con el mango, las asas o el puño a la
derecha (excepto para los zurdos), de modo que si tuviéramos que dibujar
esos objetos, es en esa posición en que los dibujaríamos, porque eso
corresponde mejor a los movimientos necesarios a su manipulación en la
vida corriente.
La manera de dibujar del niño es más importante que la materia dibujada,
porque ésta, aun estando sujeta a las variaciones debidas al desarrollo, no lo
está tanto como la manera de dibujar, y no lo está de manera fatal. El niño,
como vimos, aunque dibuja objetos semejantes en edades distintas, dibuja a
la manera propia de esas diversas edades. Innúmeras estadísticas se han
organizado acerca de los temas que representan los dibujos infantiles.
Veamos, a título de ejemplo, los resultados de una encuesta hecha por
Ballard en Inglaterra, con niños de 3 a 6 años. Los resultados muestran una
cierta influencia del sexo y de la edad sobre las preferencias. Las
informaciones de este género pueden tener una cierta utilidad, a fin de
adaptar mejor la metodología del dibujo a la individualidad de cada alumno
(ver p. 176).

La simple lectura de este cuadro puede revelar de inmediato algunos hechos

interesantes. La elección del tema humano disminuye con la edad, pero sigue
siendo importante, sobre todo en las niñas. Las plantas presentan un gran
atractivo para las jóvenes y esa atracción va en aumento hasta los 6 años.
Los vehículos son dibujados con mayor frecuencia por los varones. Los
paisajes tienen un interés muy débil como modelo de dibujo.

Burt observó que aparece una clara distinción entre los sexos en materia
de dibujo, en la edad de la pubertad. Las niñas manifiestan entonces un gusto
pronunciado por la riqueza cromática, por la elegancia de las líneas y de las
formas, lo cual no es más que el índice particular de la 'coquetería femenina',
tan clara en esa edad en materia de modas y de decoración. Los varones en
cambio, tienen tendencia a utilizar el dibujo para fines técnicos y mecánicos.
Esta diferenciación tan aparente llama la atención hacia una adaptación
correspondiente para la enseñanza del dibujo.
DIBUJO E INTELIGENCIA
¿Existirá alguna relación entre la inteligencia general y el dibujo? Puede
responderse a priori que, puesto que el acto de dibujar supone la intervención
de diversos mecanismos mentales, la inteligencia debe reflejarse,
necesariamente, en la actividad gráfica. Pero la relación no deja de ser muy
general. Más conexión existe entre la manera de dibujar y el psiquismo, que
entre la perfección técnica y la inteligencia. Si un niño de 10 años dibuja
como uno de cuatro, es muy probable que exista cualquier irregularidad en su
desarrollo general. Pero cuando el niño alcanza la fase del realismo
perceptivo, sus producciones ulteriores no nos pueden aclarar ya nada sobre
el grado de su desarrollo intelectual. Muchos adultos normales, a veces
inteligentes, que no procuran perfeccionar su técnica, dibujan como niños de
diez años. Por consiguiente, sólo dentro de los límites de la evolución
espontánea del dibujo-lenguaje pueden hacerse observaciones concluyentes
en cuanto al nivel mental expresado por el grafismo.
Diversos autores calcularon el grado de correlación entre la inteligencia y
la capacidad gráfica. El coeficiente es de tal forma reducido, que no presenta
nada. Pero acontece muchas veces que la correlación fue calculada sobre la
base del valor estético del dibujo y no partiendo de los elementos
significativos de la actitud mental. Claparéde consiguió establecer que existe
un mayor porcentaje de buenos alumnos entre los buenos dibujantes que
entre los malos, pero, como se trata de investigaciones hechas en la escuela,
las conclusiones poseen una significación bastante restringida: el dibujo ya
no es, entonces, un comportamiento enteramente espontáneo, sino un
aprendizaje artificial, el resultado de un ejercicio para el cual los malos
alumnos muestran, evidentemente, menos aplicación que los buenos.
Para dilucidar esta cuestión de saber si la habilidad para el dibujo
depende sobre todo de la inteligencia general o proviene de una aptitud
especial, sería preciso distinguir entre los dibujos sobre los cuales podemos
basarnos. Conforme a la técnica empleada y las funciones puestas en acción,
existen diversas clases: el dibujo de copia, el dibujo del natural, la caricatura,
el dibujo simbólico, impresionista, analítico, etc. Cierto es que el dibujo-
copia sólo requiere precisión de movimientos, percepción clara, coordinación
entre los datos visuales y motores. Cualquier alumno de capacidad media
puede, con un poco de aplicación, conseguir buenos resultados en esto, no
comprobándose de hecho en la escuela grandes diferencias individuales en el
dibujo de pura copia. El dibujo del natural requiere ya algo más que los
mecanismos elementales del dibujo-copia. Exige un don que, según todo
lleva a creer, no está en cualquier forma relacionado con las cualidades
intelectuales. La caricatura y el dibujo simbólico reclaman manifiestamente,
un cierto grado de inteligencia, siendo en estos tipos de dibujo donde
encontraremos el mayor número de variedades individuales. Los dibujos de
estos últimos tipos serán para los dibujos de copia como una página original
es para una traducción literal de un trozo de un buen autor.
Partiendo de la comprobación de que, hasta cierta edad, determinados
elementos del grafismo revelan el grado de desarrollo intelectual, algunos
psicólogos elaboraron tests mentales tomando como base el dibujo. La escala
más conocida en esto es la de Fl. Goodenough. El niño tiene que dibujar un
muñeco; la apreciación del resultado en términos de desarrollo mental se
hace midiendo el tiempo utilizado y procediendo a un análisis minucioso y
sistemático del trabajo del niño. La confrontación de los resultados obtenidos
por esta psicóloga norteamericana con los resultados proporcionados por
escalas verbales y prácticas, demuestra que el dibujo espontáneo es un
instrumento válido para medir la inteligencia. Escalas de este tipo tienen la
ventaja de interesar siempre a los pequeños y dispensan de la traducción,
puesto que el dibujo es un lenguaje internacional.
Otros autores también se han dedicado al mismo problema de procurar la
relación entre la inteligencia y el dibujo. Decroly, por ejemplo, imaginó un
test que consiste en dibujar de memoria objetos conocidos, pero imaginados
en situaciones poco comunes (por ejemplo, un globo que pasa exactamente
encima de nosotros, o un hombre con sombrero al que observamos debajo de
una ventana cuando se halla exactamente debajo de esta ventana). Estas
pruebas tienen como finalidad principal revelar las disposiciones individuales
para determinados trabajos intelectuales exigidos por ciertos profesores
(cartógrafo, arquitecto, ingeniero. . .). Estas pruebas fueran ya
sistemáticamente estudiadas en Portugal. Fay se propuso medir la
inteligencia de los niños en edad escolar mediante una prueba única de
dibujo cuyo resultado era apreciado numéricamente. Se trataba de ilustrar
esta frase: "Una mujer pasea, y está por llover". No era el valor del dibujo
como tal lo que se apreciaba, sino la mayor o menor comprensión revelada
por el niño en los trozos dibujados. Más recientemente, un autor francés,
Prudhommeau, elaboró también un test colectivo en el que el dibujo-copia
sirve de base para la apreciación del desarrollo mental. Trátase de una serie
de dibujos pequeños de forma geométrica y de objetos concretos, inscritos en
cuadrados, y que deben ser reproducidos por el niño en espacios limitados
correspondientes. Este test fue aplicado también y estudiado en nuestro país
en forma crítica. Recordemos que Binet, en la escala métrica de la
inteligencia, de la que hablaremos en el capítulo siguiente, incluía ya esto en
las diversas pruebas gráficas: copiar figuras geométricas y reproducir de
memoria dos dibujos. A. Rey, profesor de la Universidad de Ginebra, se
dedicó también, en los últimos años, a investigaciones relacionadas con este
problema (Épreuves de dessin, témoins du développement mental, en
Monographies de psychologie appliquée, N° 1, diciembre de 1946 y febrero
de 1947).
Si no es posible, como lo afirman diversos autores, establecer una escala
de tests gráficos para medir con rigor la capacidad mental de un individuo,
tal vez haya medio de apreciar su inteligencia exhibiéndole para que los
juzgue una serie de dibujos ya hechos. En este caso, ya no es necesaria la
habilidad técnica. Aquí entran en juego la comprensión y la interpretación.
De esta manera, podemos presentar a un niño una serie de dibujos en cada
uno de los cuales falta algo: el ejercicio consiste en distinguir lagunas cada
vez más difíciles de descubrir. Para esto es necesario una observación atenta,
de la que un débil no es capaz. Escalas de este tipo, bien graduadas, tendrían
también la ventaja de poder ser aplicadas en cualquier parte sin adaptación
previa.
 DIBUJO Y PERSONALIDAD
Investigaciones de otro género pretenden también, mediante el análisis de
los dibujos infantiles, obtener un diagnóstico acerca de la adaptabilidad
social de los niños que los producen. Los niños irregulares, pero adaptables,
expresaríanse por dibujos en los que no se encuentran seres vivos, ni la
intención de representar el movimiento, por ejemplo, casas y dibujos
geométricos. Los niños simplemente deprimidos no emplearían el colorido, o
sólo usarían el castaño y el rojo, adoptarían un trazo 'grueso' e inclinarían las
verticales. Por el contrario, los niños que poseen una acentuada preferencia
por los colores vivos, principalmente por el bermejo, serían expansivos y
alegres. Los alumnos agitados representarían las superficies por garabatos, no
siendo capaces de dibujar una sola línea bien hecha. En cuanto al contenido
de los dibujos, los niños que dibujan frecuentemente el sol presentarían
perturbaciones afectivas. Prudhommeau pretende también, con el empleo de
la escala gráfica ya citada, descubrir indicios de perturbaciones psicomotoras
y afectivas. Trátase de experiencias demasiado limitadas para poder conceder
crédito absoluto a sus conclusiones.
Citemos además, en el mismo sentido, las investigaciones de un artista y
psicólogo inglés, H. Read, el cual, partiendo del examen de miles de dibujos,
establece una tipología muy pormenorizada que comprende 12 tipos
reducidos finalmente a 8: organicista, impresionista, rítmico, estructural,
expresionista, esquemático, enumerativo e imaginativo. Las cualidades que
justifican estas categorías son las siguientes. El orgánico posee una visión
directa de las cosas y siente una relación simpática con los objetos exteriores;
tiene preferencia para los objetos agrupados y para las relaciones orgánicas.
El impresionista manifiesta la personalidad bien conocida de los pintores
impresionistas. Para el rítmico, un mismo motivo se repite, más o menos
modificado, hasta que el espacio para pintar sea llenado. El tipo estructural
estiliza el tema; percibe un esquema en el objeto natural, antes de utilizar este
objeto para llegar a un esquema. El tipo siguiente adopta la forma geométrica
sin relación aparente con una estructura orgánica. El enumerativo anota y
reproduce todos los pormenores vistos o conocidos y los dispone sin
intención de poner de relieve éste o aquél. Los imaginativos, que presentan
bastante variedad, tienen de común la fantasía, que es el elemento más
importante; procuran un conjunto agradable, reconstruyen los modelos en
forma personal, combinan las imágenes de la memoria y las percepciones. Al
estudiar las relaciones entre estos tipos y los tipos funcionales tradicionales
(extravertido e introvertido), examinándolos en función de la edad y de los
modos no visuales de expresión (juego, manera de ser, música), el autor
expresa conclusiones interesantes y originales, pero que precisan ser
verificadas por otras investigaciones, pues, a pesar del brillo con que son
expuestas, no nos parecen exentas de generalización apresurada.
DIBUJO Y EDUCACIÓN
Igual que cualquier otra actividad el dibujo es, como lo prueban las
páginas anteriores, un espejo de la psicología infantil. Por eso, haría mal el
pedagogo que no lo utilice directamente a fin de conocer mejor a quienes le
son confiados y que tienen ya pequeñas personalidades diferentes. Todos los
niños se inclinan hacia el dibujo, por tanto, no será necesario entusiasmarlos
para que lo hagan. Basta poner a su disposición lo necesario para ello: papel,
lápiz y colores, y luego que ellos han realizado sus 'obras maestras',
interpretarlas.
La cuestión del método reviste aquí una importancia especial. Cuando no
frecuenta la escuela, el niño dibuja lo que quiere, sin constreñimiento alguno,
no sintiéndose molesto, pero acontece con mucha frecuencia que, llegado a la
escuela, pierde su entusiasmo por ese modo de expresión. Verosímilmente, le
imponen entonces un método de dibujo, método acaso lógico para el adulto,
pero desconcertante y paralizador para ese diminuto amante de lo concreto
que es el niño. Le hace trazar líneas verticales, horizontales, oblicuas, etc. Lo
obliga a hacer cuadrados, triángulos, etc., y sólo más tarde, cuando se juzga
que tiene ya la suficiente preparación, le permiten dibujar lo que quiere. ¿No
será esto adoptar un método antinatural? ¿No será mejor, igual que para el
lenguaje escrito y oral, hacer una globalización y comenzar por dibujar cosas
concretas, pertenecientes al mundo que interesa al niño? De las informes
representaciones del principio, llegarían gradualmente a las reproducciones
satisfactorias, al análisis de las formas, de las líneas y de los colores. La
diferenciación surgiría, poco a poco, de entre lo indiferenciado. Con ello, la
habilidad gráfica no se adquiriría más de prisa, pero, ciertamente, sería
obtenida de una manera más atrayente.
Teniendo en vista la investigación científica, Claparéde empleó en las
escuelas de Ginebra, el siguiente método que los educadores prácticos
pueden muy bien adoptar para fines inmediatos de diagnóstico de cada
individualidad. Cada alumno recibía una hoja de papel que doblaba en
cuatro, de modo que tuviera cuatro páginas a su disposición. En la primera
dibujaba un objeto que le era indicado como modelo; en la segunda dibujaba
de memoria un gato; en la tercera, ilustraba una fábula que tenía el cuidado
de haber leído previamente; en la cuarta dibujaba, finalmente, lo que quisiera
y como quisiera. Cada prueba duraba cinco minutos, y los cinco dibujos se
hacían uno tras otro. No tiene, como se ve, ninguna complicación. Empero,
¿cuántas observaciones interesantes no puede hacer un educador con este
simple ejercicio? ¿Cuántas comparaciones sugestivas, cuántas revelaciones
acaso?
La ayuda que el dibujo espontáneo puede prestar a la enseñanza de las
diversas materias, tanto en la escuela elemental y primaria como en la
secundaria, viene siendo comprendido desde hace unos años a esta parte, no
pudiendo menos que regocijarnos, juntamente con los niños, por este hecho.
Así, el alumno ilustrará gráficamente una fábula o una historia cualquiera
que le es contada. De sus paseos traerá esbozos que fijarán mejor sus
recuerdos, lo que podrá dar lugar a nuevos ejercicios. Adornará sus
redacciones con dibujos apropiados. En los puntos en los cuales el lenguaje
oral y escrito son aún impotentes o deficientes para servir de medio de
control, el dibujo podrá ser una forma cómoda y agradable de remediar esas
deficiencias. La enseñanza de la historia, de la geografía, de las ciencias
naturales, pueden encontrar también en el dibujo un precioso auxiliar. Para el
educador, el dibujo sustituirá, frecuentemente, la intuición directa, sin duda
preferible, pero no siempre realizable, habiéndose comprobado muchas veces
que los profesores con aptitud para el dibujo poseen, en igualdad de
circunstancias, una superioridad incontestable sobre quienes no disponen de
tal recurso.
En conclusión, es porque el dibujo, considerado como lenguaje, se halla
más próximo a la realidad que la palabra hablada o escrita, que corresponde a
un gusto innato en el niño, por eso puede prestar tantos servicios a los
educadores.
 CAPITULO X

LA MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA INFANTIL

EL SUBJETIVISMO EN LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA

Este niño es poco inteligente. El señor X tiene hijos muy inteligentes.
Este alumno es mucho más inteligente que aquél. A cada rato escuchamos
esto, juicios ciertamente basados en hechos reales, pero que, en verdad, son
siempre muy subjetivos; representan simples opiniones personales. Cuando
pretendemos compararlos, no es posible hacerlo provechosamente, por no
encontrar una base común a esas diversas apreciaciones, y porque los
adverbios, poco, mucho, más y menos tienen, en realidad, una significación
muy elástica. Un hombre alto será, para mí, uno que mida 1,80; para otro,
será uno que mida 1,90. Idéntica relatividad aparece en las evaluaciones de la
capacidad intelectual. He ahí por qué las habituales apreciaciones de la
inteligencia de los niños y de los adultos, no son muy prácticas.
El subjetivismo en la evaluación de la inteligencia se explica por las
diversas concepciones que podemos tener de la propia inteligencia, y por las
formas, diferentes y llenas de gradaciones, por las que ella se manifiesta. A
medida que nos elevamos en la jerarquía de las actividades humanas,
aumenta la dificultad de la apreciación objetiva. Para unos, la inteligencia
consistirá en la capacidad yerbal, y será considerado inteligente el niño que
habla mucho, aunque lo haga sin gran continuidad y sentido de oportunidad.
Para otros, y el caso es bastante frecuente, la memoria será confundida con la
capacidad intelectual y el éxito en las recitaciones escolares será el indicio
cierto de superioridad. Para otros empero, un niño que triunfa fácilmente en
los trabajos manuales, que es suelto, será declarado inteligente. A veces la
simple apariencia exterior: vivacidad en la mirada, rostro abierto, actitud del
cuerpo, bastará para motivar un juicio favorable. Todos estos criterios,
tomados aisladamente, pueden tener una cierta probabilidad de validez, mas
esa probabilidad queda en extremo reducida para que podamos tomarlos
como indicio infalible.
 Otro error: no siempre se toma en cuenta la edad al juzgar la inteligencia
de un niño. Ahora ese factor es esencial cuando se trata de un ser en
crecimiento. La inteligencia progresa hasta cierta edad. Si, por ejemplo,
califico de inteligente el comportamiento de un niño de diez años cuya edad
ignoro, corro el riesgo de engañarme groseramente y de considerar superior
lo que, tal vez, sea inferior a la media respecto a lo que podrían hacer los
niños de esa edad.

NECESIDAD DE MÉTODOS MÁS RIGUROSOS

La necesidad de métodos más rigurosos y de resultados más comparables
se hizo, por eso, sentir grandemente respecto a la apreciación de la
inteligencia de los niños. ¿Alcanza un determinado niño el grado de
desarrollo mental exigido por su edad? ¿Qué lugar ocupa dentro de un grupo
de niños de la misma edad? Ese niño, ¿se ha hecho con el crecimiento, más o
menos inteligente? Son éstos, diagnósticos imposibles de hacer con seriedad
sin emplear criterios objetivos y uniformes. Y para una mejor adaptación de
la educación y de la enseñanza de las individualidades, se hacen necesarios
diagnósticos precisos y relacionables. Ya hablamos en otro capítulo de tal
necesidad.
El diagnóstico preciso de la inteligencia permitirá una mejor organización
de clases especiales para los niños anormales y también para los
supernormales, y, gracias a ello, los niños serán orientados con mayor
seguridad hacia las profesiones que más les convengan, pudiendo los
educadores juzgar con mayor imparcialidad si un niño que no aprovecha de
la enseñanza es culpable, o si la falta puede achacarse al propio educador.
Así, muchos problemas prácticos pueden ser más rápidamente y mejor
resueltos, gracias a los métodos más precisos de diagnóstico.
Con el objeto de realizar ese diagnóstico riguroso se inventaron los tests
mentales, método que fue muy discutido y que provocó innumerables
trabajos e inevitables adulteraciones (es la suerte reservada a todas las
novedades), pero que, encarado sin hostilidad preconcebida y sin entusiasmo
irreflexivo, se revela como un progreso incontestable sobre las prácticas
tradicionales. El método psicométrico no los condena a todos, limitándose a
completarlos.
Fue sobre todo el término 'medición' lo que más se criticó. Ahora bien, es
evidente que medir no puede aquí, en forma alguna significar, como en
matemática, "tratar de saber cuántas veces una cantidad de cierta naturaleza,
tomada como unidad, se encuentra en otra cantidad de naturaleza idéntica".
O ¿qué sería una unidad de inteligencia, y sería posible, en este dominio,
hablar de grandeza? En este dominio no tenemos que habérnosla con un todo
homogéneo y continuo, en el que sea rigurosamente posible una división en
partes equivalentes. La inteligencia es antes que nada, un valor. Mas, a pesar
de eso, se manifiesta por signos exteriores, por ciertos productos, los cuales
son accesibles a una 'medición' más o menos precisa.
Encontrar técnicas aplicables de manera uniforme para registrar tales
signos e interpretarlos según normas previamente fijadas, en esto consistirá la
medición de la inteligencia. No podemos tener la vanidad de pensar que
algún día tendremos un instrumento perfecto: por más que se haga, siempre
existirán los imponderables de que no somos dueños, subsistirá la
complejidad de las influencias que no conocemos perfectamente. En todo
caso, alcanzaremos mayor objetividad, ya que es la meta a la que se debe
procurar llegar en cualquier ciencia.
LA ESCALA MÉTRICA DE BINET-SIMON

Haremos ahora una rápida exposición de ese inmenso problema de los

tests mentales, poniendo particular atención en lo que se refiere a los niños.
Fue Binet, como se sabe, no diremos el inventor, pero al menos el
iniciador genial de las escalas de inteligencia. Y fue una cuestión de orden
práctico lo que dio origen a su famosa "Escala métrica de inteligencia". Se
trataba de organizar clases especiales para los niños anormales de las
escuelas primarias de París. Los criterios hasta entonces adoptados para
determinar la anormalidad entrañaban la insuficiencia que apuntamos, dando
pie a muchos errores por parte de los educadores y a muchas protestas por
parte de los padres.
Binet propuso que se continuara haciendo el examen médico de los niños,
así como se hace el control de los conocimientos escolares, pero se dedicó a
perfeccionar el examen psicológico. Lo que se necesitaba era apreciar la
inteligencia en el estado de pureza, si así puede decirse, o sea,
independientemente de las adquisiciones escolares y de las acciones
particulares del medio. Mas era también necesario colocarse desde un punto
de vista psicológico práctico, encarar la inteligencia en sus manifestaciones
de todos los días y no olvidar que esa función evoluciona con la edad. En
suma, la inteligencia así comprendida es la capacidad, de adaptación
consciente a nuevas situaciones cada vez más complejas. Binet la definía así:
"Una función de conocimiento orientada hacia todo lo que nos rodea."
Si intentamos analizar esa función de conocimiento descubriremos en ella
cuatro poderes, dice él: supone la comprensión del problema, una dirección
estable del espíritu, una invención de las soluciones posibles, y espíritu
crítico para apreciarlas y escoger la mejor. La inteligencia es, por tanto, una
capacidad sintética.
Partiendo de esta concepción, Binet formula así la idea orientadora que lo
guió en la elaboración de su escala: "Imaginar un gran número de tests
(pruebas) heteróclitos, de dificultad creciente; aplicar esas pruebas en un gran
número de niños de diversas edades; registrar los resultados; anotar las
pruebas que se hacen fácilmente a determinada edad y que los niños
pequeños, aunque fuesen de un año, son incapaces de efectuar;
constituyéndose entonces una escala métrica de la inteligencia que permita
determinar si un individuo tiene la inteligencia propia de su edad, o si es que
está atrasado o adelantado, y hasta dónde llega ese atraso o ese adelanto".
La cosa, como se ve, es simple, pero era preciso pensar en ella. ¡El caso
del huevo de Colón! Lo que era menos simple era el realizar la escala, pues
sólo después de innumerables titubeos y ensayos consiguieron Binet y Simón
resultados satisfactorios, pero que estaban lejos de ser perfectos. Otros
autores perfeccionaron dicha escala, unos conservando el primitivo esquema,
otros modificándolo.
Fue en las escuelas elementales y primarias de París donde Binet aplicó
las pruebas a fin de determinar la respectiva 'edad'. No se trataba de pruebas
nuevas en su contenido: eran problemas de todos los días, trabajitos que se
acostumbra pedir a los niños, nociones que se adquieren con el crecimiento,
etc. Pero, ¿eran reveladoras de inteligencia? ¿A qué edad correspondían? Era
esto lo que importaba saber. Indicamos a continuación los tests que comporta
la escala para las distintas edades hasta los 7 años. La escala completa, en la
edición definitiva actualmente en uso, ya no contiene los tests relativos a las
edades inferiores; la serie de las pruebas va de los 3 a los 15 años e incluye
algunos tests para adultos. Basta consultar el original para conocerlos a
 5
todos, junto con las respectivas técnicas de aplicación y de apreciación.
3 meses. Seguir con los ojos un fósforo encendido (visión voluntaria).
9 meses. Prestar atención al sonido. (Se hace tintinear una campanilla por detrás de la
cabeza del niño). Agarrar un objeto antes de su contacto o después de la percepción visual.
1 año. Distinguir los alimentos. (Se coloca al alcance del niño un pedazo de madera y un
pastel de las mismas dimensiones y se ve si el niño rechaza el trozo de madera para tomar
el pastel).
2 arios. Andar. Ejecutar un mensaje fácil (ir a buscar una pelota). Indicar sus necesidades
naturales.
3 años. Mostrar la nariz, los ojos y la boca. Repetir dos números (que no sean seguidos).
Enumerar los objetos de un cuadro. Decir su apellido. (¿Cómo te llamas? Pedro... Pedro
¿qué?) Repetir 6 palabras formando una frase.
4 años. Decir el sexo a que se pertenece. Designar por sus nombres una llave, un cuchillo,
una moneda. Repetir 3 números enteros. Comparar el largo de dos líneas colocadas en la
prolongación una de otra e indicar la mayor.
5 años. Comparar dos cajitas de peso diferente e indicar la más pesada (los pesos
respectivos difieren sólo en 12 gramos). Copiar un cuadrado. Repetir una frase de 10
sílabas. Contar cuatro monedas simples. Reconstruir un triángulo cortado diagonalmente
en dos.
6 años. Distinguir la mañana de la tarde. Definir objetos familiares: silla, mesa, tenedor,
mamá. Copiar un rombo. Contar 13 monedas. Comparar dos figuras desde el punto de
vista estético.
7 años. Indicar la mano derecha y la oreja izquierda. Describir un cuadro diciendo qué
hacen los personajes del mismo. Hacer tres recados simples simultáneamente. Sumar 9
monedas de 1 y de 2 centavos. Nombrar cuatro colores.
Cada una de estas pruebas se adapta, según Binet, a la edad para la que
está indicada. La media de los niños de 7 años satisface fácilmente los 5 tests
correspondientes a esa edad. Se procedió a una verificación estadística.
En consecuencia, si yo aplico la escala a un niño de 7 años y sólo
consigue hacer bien las pruebas que corresponden a los de 5 años, ese
resultado significará que, desde el punto de vista intelectual, ese niño está
atrasado en 2 años. Puesto que las condiciones de aplicación y de apreciación
de cada test han sido minuciosamente reguladas y siendo necesario proceder
de acuerdo con ellas, las comparaciones entre niños son perfectamente
legítimas, por estar hechas con relación al mismo patrón.
Como la escala había sido inventada para descubrir a los niños escolares
anormales, Binet fijó un límite preciso de manera un poco arbitraria, sin
duda, como no podía ser de otra forma: un niño en edad escolar que
presentase un atraso intelectual de 3 años con relación a su edad real, debía
ser considerado como anormal y confiado a una enseñanza especializada.

LA EXPRESIÓN DE LOS RESULTADOS

Para expresar el resultado de un examen, Binet empleaba la expresión
edad mental (E. M.). La edad mental es, en consecuencia, la edad de las
pruebas de la escala en que el niño consigue triunfar. Como había 5 pruebas
por edad a partir de los 3 años, el niño examinado obtenía, como edad
mental, la edad en la cual satisfacía todos los tests aumentándole 1/5 de año
por cada test que además resolvía.
Esta manera de expresar el nivel mental fue bastante criticada. La edad
mental adoptada como notación única, puede inducirnos a engaño, debiendo
tener siempre presente en el espíritu la edad real, cronológica, del niño. Las
indicaciones, para ser significativas, deben ser relativas. Dos niños pueden
tener idéntica edad mental, y sin embargo presentar una gran diferencia
intelectual, ya que la inteligencia va en función de la edad. Fue por esto por
lo que, luego de cierto tiempo, W. Stern propuso la sustitución de la notación
E. M., mejor dicho, que se la completase añadiéndole el llamado cociente
intelectual (C. I.). Éste es la relación entre la edad mental con la edad
cronológica o real. Si ese cociente es igual a la unidad, quiere decir que el
niño posee una inteligencia normal, o sea, correspondiente a su edad real;
cuando, en cambio, es inferior a la unidad, significa que el niño es inferior o
superior en la proporción de ese resultado.
La opinión general hasta ahora admitida, consideraba el cociente
intelectual como un dato constante, por lo menos a partir de los 6 años, lo
que significaba que un niño adelantado en esa edad mantendría esa ventaja
hasta el final de su desarrollo, y en la misma proporción. Dicha constancia, si
correspondiese a la realidad, permitiría que se hiciesen pronósticos,
comprendiéndose desde luego el gran interés que tal posibilidad presentaría.
Empero, algunos autores se han manifestado recientemente contrarios a esta
idea, afirmando que exámenes sucesivos hechos a intervalos bastante
prolongados, en los mismos niños en crecimiento, dan a veces resultados
muy diferentes, sobre todo si no se emplean las mismas escalas. Diremos, por
tanto, sin entrar en la discusión de esas opiniones, que de un determinado
examen mental de un niño pequeñito no es posible extraer ninguna
conclusión absolutamente exacta en cuanto al futuro remoto del niño, objeto
de ese examen.
El hecho de no haber hallado gran constancia en el cociente intelectual de
los niños de menos de 6 años prueba, sin duda, que las escalas mentales para
las edades inferiores son muy discutibles, y que cuanto más pequeño en edad
es el niño, más difícil se hace descubrir signos manifiestos de inteligencia
general. Antes, por ejemplo, de que el niño comience a hablar, es difícil
encontrar formas de comportamiento de las que pueda decirse con certeza
que poseen una significación intelectual, esto es, simbólica.
Otra hipótesis sería la de que el desarrollo mental no obedecería, en los
primeros años, a las mismas leyes que el desenvolvimiento posterior, pero tal
explicación parece poco probable si atendemos al gran número de
investigaciones sobre el crecimiento del niño.
En resumen, la constancia del C. I. dependerá, por tanto: de la edad en
que haya sido hecho el primer examen; del intervalo entre ese examen y los
posteriores, y de la naturaleza de las escalas empleadas.
Otra manera de indicar el resultado de un examen mental es registrar,
simplemente, el número de puntos obtenidos en una serie de pruebas
valorizadas, lo cual no es posible con la escala de Binet, porque las pruebas
no son contadas en puntos. Pero una escala como la de Yerkes, en lugar de
presentar los tests distribuidos por edad, los presenta en una serie graduada a
la que se atribuye determinado número de puntos, según su importancia.
Sumando los puntos obtenidos por el examinando y colocando esa suma en
relación con el número medio de puntos obtenido por los niños de la misma
edad, obtiénese el coeficiente intelectual. Esta manera de contar permite que
se hagan apreciaciones objetivas de la inteligencia de los adultos, puesto que
las expresiones E. M. y C. I. no poseen, para ellos, significado alguno, por
estar ya terminado su desarrollo.
Para expresar el resultado de un examen mental, se recurre también a la
anotación del lugar ocupado por el examinado en el conjunto de los
individuos de la misma edad o de edad adulta. Para mayor facilidad,
se reduce la totalidad de los individuos a un grupo ideal de 100, y háblase
entonces de lugar centil o percentil. Decir de un niño que ocupa el lugar 45'
percentil de los adultos en materia de inteligencia significa que 55 % de los
adultos le son superiores en este aspecto y 44 % inferiores. Esta apreciación
ordinal se emplea sobre todo cuando se trata de capacidades que no dependen
mucho del desarrollo, sino de la propia individualidad, es decir, cuando se
trata de aptitudes particulares.

DEFICIENCIAS DE LA ESCALA DE BINET

El método de Binet, como lo hemos dicho, es excelente en su principio:
determinar estadísticamente los niveles medios de inteligencia en las distintas
edades a fin de poder relacionar con ellas los individuos estudiados. Pero la
realización fue bastante criticada. Para medir la inteligencia pura y simple, la
escala debería ser de tal modo constante que ni el medio, ni el sexo, ni la
escuela, ni otros factores cualesquiera limitasen su alcance. En la realidad se
comprobó que las pruebas escogidas no eran completamente independientes
del medio, que la dificultad no aumentaba siempre de la misma manera,
conforme a las regiones en donde era aplicada la escala. Era preciso
entonces, para obtener normas más válidas, deducirlas de un mayor número
de individuos escogiéndolos en los más diversos ambientes, suprimiendo las
pruebas que estaban en relación más íntima con los conocimientos que se
adquieren en un determinado momento como consecuencia de las
condiciones sociales, en especial los conocimientos de orden escolar.
Conviene empero reconocer que, por más que se haga, nunca se obtendrá
una escala absolutamente independiente de la región, del sexo, de la
escolaridad, porque entonces la veríamos reducida a muy pocos elementos,
insuficientes para establecer un diagnóstico verdaderamente individual. Por
otra parte, Binet lo comprendió perfectamente: "No podemos medir la
inteligencia separadamente de una cantidad de circunstancias concretas, la
inteligencia que sirve para comprender, para estar atento, para juzgar. Lo que
nosotros medimos es un todo mucho más complejo: su resultado depende de:
a) la inteligencia pura y simple; b) adquisiciones extraescolares que pueden
hacerse anticipadamente; d) adquisiciones relativas al lenguaje y al
vocabulario, las cuales son, al mismo tiempo, escolares y extraescolares".
¿Podríamos imaginar con facilidad lo que sería la inteligencia despojada de
todo lo que debe a los factores externos? Más de una vez la herencia y el
medio obran conjuntamente.
A pesar de todos los esfuerzos hechos, los psicólogos no llegarán nunca a
elaborar tests que sean aplicables en cualquier parte con el mismo éxito. Sin
contar que los hábitos, las tradiciones, la educación, las condiciones
económicas, varían de país a país, y hasta de región a región, e influyen en
las manifestaciones concretas de la inteligencia; se debe añadir, también, que
los problemas pequeños que presentan los tests constituyen situaciones un
tanto artificiales para los niños y que éstos pueden titubear en dar una
respuesta. Un psicólogo norteamericano narra esta breve y auténtica historia.
Se hallaba por aplicar a los niños de una provincia alejada, tests mentales de
los que uno consistía en efectuar la siguiente sustracción: 10 menos 6.
Pregunta a un pequeño: "Si tuvieras 10 escudos y compras 6 de bombones,
¿cuántos te quedan?". El niño objetó: "Nunca tuve 10 escudos en el bolsillo,
pero si los tuviese no compraría bombones porque mi madre sabe hacerlos".
El examinador modificó entonces el enunciado: "Supongamos que 10 vacas
de tu padre salen a pastar y se pierden 6, ¿cuántas quedan?". Respuesta:
"Mi padre sólo tiene 2 vacas, y si tuviese 10 y a mí se me perdiesen 6, no me
atrevería a regresar nunca más a casa". El experimentador hizo una última
tentativa: "De 10 niños que hay en la escuela, 6 están ausentes por
sarampión, ¿cuántos quedan?". Ninguno, respondió sin malicia el pequeño,
porque los otros tendrán mucho miedo de contraer esa enfermedad. Lo cual
nos muestra que si los contenidos de las pruebas no pertenecen realmente a la
experiencia del niño corremos el riesgo de no obtener respuestas, o de
tenerlas graciosas, pero [inesperadas!

TRADUCCIONES Y ADAPTACIONES DE LOS TESTS DE BINET

Entre las innumerables traducciones y adaptaciones de la escala de Binet,

hay una particularmente interesante. Es la de Terman, llamada vulgarmente
Stanford Revisión (revisión hecha en la Universidad de Stanford, en los
Estados Unidos, en donde Terman era profesor). Remedia diversos
inconvenientes de la escala primitiva y ha sido generalmente preferida a
aquélla, incluso en Europa. La última edición data de 1937. He aquí sus
principales características y ventajas: a) posee dos escalas equivalentes,
teniendo cada una de ellas 129 tests, lo que torna posible las sustituciones
cuando es necesario; b) la comparación se hizo en relación a decenas de
miles de individuos; c) los tests son más variados en cuanto a su naturaleza, y
mejor distribuidos; d) tiene 6 tests para cada edad y los tiene para todas las
edades hasta los 15 años (en Binet faltan dos edades); e) posee tests para
adultos medios y para adultos superiores. La edad mental más elevada que
puede alcanzarse es de 19 años y medio; f) hay dos escalas paralelas, o
mejor, dos formas equivalentes, lo que permite aplicaciones sucesivas sin el
inconveniente del conocimiento previo y también la sustitución de una
prueba por su correspondiente cuando haya una irregularidad en la manera de
proceder.
Es, por ende, una escala más larga, más completa, más práctica y más
estable que la de Binet. Lo que no quiere decir que pueda ser aplicada sin
control en cualquier país. Siempre es preciso vina verificación previa después
de la adaptación, y es así como se ha hecho.
Otra crítica dirigida contra los tests de Binet y sobre muchas otras
pruebas del mismo tipo, es que para prestarse a ellas es preciso, en la mayor
parte de los casos, usar del lenguaje, o al menos de la comprensión del
lenguaje hablado. Ahora bien, las diferencias en la capacidad verbal o
lingüística, sobre todo a partir de cierta edad, no se hallan directamente en
relación con el desarrollo natural. No siempre lenguaje e inteligencia siguen
caminos paralelos, y sería ventajoso establecer tests en los cuales la
expresión verbal no tuviese que intervenir. Por lo demás, es imposible, en
ciertos casos, recurrir al lenguaje, o porque el niño aún no lo habla, o porque
se trata de una criatura sordomuda, o todavía, caso con todo más raro, por
encontrarnos en presencia de un niño que ignora nuestra lengua y nosotros la
de él.
Existe una forma de inteligencia, la capacidad práctica, que puede
medirse muy bien y hasta más fácilmente que la inteligencia verbal. Para
alcanzar este resultado se imaginaron las escalas de inteligencia práctica, los
llamados 'performance tests' ('tests de habilidad manual'). Nada nos impide
combinar ambos métodos, el de Binet y éste, para los niños para quienes tal
combinación es posible.
Una de las escalas más conocidas de habilidad práctica es la de Pintner y
Paterson, constituida por algunas pruebas originales y por otras copiadas de
distintos psicólogos. Indicaremos algunas de esas pruebas. En total existen
15 tests de este tipo: un cuadro que representa una yegua y un potro pastando
es mostrado al niño. El cuadro se halla cortado en trozos irregulares, y se
trata de colocarlos donde deben estar. Se registra el tiempo de esta operación
y los errores cometidos.
Cinco figuras geométricas se hallan divididas en tres pedazos que es
preciso reunir.
Se presentan al niño cuadros recortados, cada vez más complejos, y que
él debe reconstruir. El perfil de una cabeza humana está cortado en 5 ó 6
partes que hay que reagrupar. Lo mismo para con la figura de un buque.
Tests de los cubos: se remueven cuatro cubos de madera con otro, siguiendo
un determinado orden. El niño debe repetir los movimientos ejecutados.
Otra escala aplicada frecuentemente, es la serie de los tests de Porteus.
Trátase de laberintos cada vez más complicados: el niño sigue los caminos
con la punta del lápiz; la prueba consiste en salir del laberinto en un espacio
de tiempo previamente fijado y sin haberse introducido en muchos callejones
sin salida. Este test sirve, dícese, para medir, además de la inteligencia, la
capacidad de adaptación social.
Debemos referirnos también a los tests de historietas para clasificar,
organizados por Decroly: algunos dibujos, que representan cada uno un trozo
de una historia muda, son presentados al niño en un orden ilógico. Él tiene
que reconstituir la historia en su secuencia natural. Existen también las cajas
provistas de un mecanismo de apertura, más o menos complicado, etcétera.
En el capítulo anterior nos hemos referido ya a las diversas pruebas que
utilizan el dibujo para la apreciación de la inteligencia.
Para los primeros meses de vida es más difícil, como dijimos, imaginar
pruebas que sean verdaderamente reveladoras de la inteligencia, ya que ésto
no es, en esa edad, otra cosa que una adaptación sensorial y motora. Binet
imaginó, en las primeras ediciones de su escala, algunos tests para las edades
inferiores. Un autor norteamericano, Kuhlmann, se ocupó especialmente en
completar la escala de Binet partiendo de abajo, estableciendo pruebas para
los 3, 6, 12 y 18 meses. ..
He aquí, a título de muestra, algunos de esos tests: Levantar la mano
hasta la boca (3 meses); dirigir los ojos hacia objetos que se encuentran en el
campo marginal de la visión (3 meses); equilibrio en posición de sentado (6
meses); dirigir la cabeza hacia el lugar de donde proviene un sonido (6
meses); oponer el pulgar a los otros dedos (6 meses); mantenerse sentado, sin
apoyo, de dos a tres minutos y quedar de pie cinco segundos (12 meses);
imitar movimientos (12 meses); hacer rayas con un lápiz (12 meses); lo
mismo con una cuchara o un tenedor (18 meses); mostrar objetos en un
grabado (2 años); hacer un bollo de papel para comerlo (2 años); etc. Es
conveniente decir que, hasta ahora, estas pruebas han sido utilizadas sobre
todo con niños anormales o sospechosos de anormalidad. No se puede hablar
de nivel a esa edad.
 Citemos también la obra realizada por el psicólogo A. Gesell en el terreno
del desenvolvimiento durante la infancia. Él elaboró un conjunto de pruebas
variadas, cuya validez fue determinada después de su aplicación a miles de
niños pequeños. Los elementos de la escala se hallan agrupados bajo los
siguientes rubros: desarrollo motor; desarrollo lingüístico; adaptación al
ambiente; adaptación social. Para cada nivel existen de 30 a 50 elementos
dispuestos de manera práctica para la aplicación de las pruebas. La escala de
Gesell ha sido ya traducida al francés y al español. C. Bühler publicó también
pruebas prácticas para el examen de la primera infancia (Tests para la
\primera infancia, Edit. Labor). Muy conocidos son también los tests de
Merril-Palmer. Quien quisiera escoger material para el examen psicológico
de los niños, encontrará abundantes indicaciones en los libros de la
especialidad (ver la Bibliografía al final de este libro).
Los tests de inteligencia práctica son, con frecuencia, preferidos por los
niños por ser éstos naturalmente activos; les integra más hacer que hablar. Su
inconveniente consiste en que con frecuencia exigen un material muy
costoso. Cierto es que dicho material se adquiere de una vez para siempre y
que, con un poco de habilidad, nosotros mismos podemos preparar diversos
tests.
NUEVOS PRINCIPIOS Y NUEVAS TÉCNICAS

El desarrollo siempre creciente del método de los tests permite ver con
mayor claridad las ventajas y los defectos de los procesos más usuales y
provoca la creación de nuevas técnicas y nuevas fórmulas. Las escalas a que
nos hemos referido, a pesar de provocar la actividad de múltiples funciones,
no permiten que ese análisis se exprese por resultados diferentes. La edad
mental, el cociente intelectual, o las otras notaciones empleadas, son
fórmulas globales, de modo que al expresar cierto nivel, no nos dicen cómo
el espíritu trabaja, ni ponen en evidencia las inevitables diferencias que
existen siempre entre los niños, aun cuando tengan el mismo cociente
intelectual. Fue para remediar esta insuficiencia de las escalas globales que
se imaginaron escalas analíticas en las cuales se hallan registrados,
separadamente, los resultados mentales: perfiles psicológicas, psicogramas,
gráficos mentales, etc., con las expresiones empleadas para designar las hojas
donde están consignados los resultados. Rossolimo, psiquiatra ruso, parece
haber sido el primero en aplicar ese método. Vermeylen, médico psiquiatra
belga, aprovechó la idea y elaboró una escala analítica muy atrayente, pero a
la que le faltaban bases suficientes en cuanto a la medición y a la división
adoptada.
Veamos rápidamente cómo está constituida. Se compone de quince
funciones agrupadas, a su vez, bajo tres rubros principales: adquisición,
elaboración, ejecución. Las funciones son estudiadas separadamente,
mediante escalas de 10 tests de dificultad creciente. El grado alcanzado en
cada una es registrado en columnas correspondientes y, terminado el examen,
se reúnen mediante una línea, los 15 puntos alcanzados, lo que da una idea
concreta de la personalidad del examinado. Haciendo la suma de los puntos
obtenidos en cada función, y confrontando esa suma con cuadros
cuidadosamente establecidos, tendremos una indicación de la edad mental.
No hay duda que el examen analítico presenta también un gran interés, y
que cada vez se hará más necesario recurrir a él, tanto en la escuela como
para la orientación profesional. Mas será preciso fijar con claridad las
funciones o los aspectos de la inteligencia que conviene poner de relieve,
escoger con exactitud las pruebas que pueden revelar esas funciones o esos
aspectos, y establecer también verdaderas graduaciones y no solamente
series. Como lo hicimos notar insistentemente en el capítulo consagrado a las
individualidades infantiles, sólo la 'medición' cuidadosa y detallada puede ser
útil al educador. Perfiles psicológicos bien hechos, a pesar de no expresar
todo, porque hay cosas que no pueden expresarse en números, mostrarán
rápidamente los puntos fuertes y los puntos débiles de un hiño, permitiendo
su comparación con otros o consigo mismo en momentos diversos, a fin de
que se adopten los tratamientos más adecuados para cada caso.
El esfuerzo de los últimos años en el campo de la medición mental
consistió en determinar científicamente la estructura del espíritu, en otras
palabras, verificar el número y el grado de independencia de los factores que
actúan en nuestro comportamiento mental. Este trabajo, esencialmente
matemático, es el análisis factorial, el cálculo de las correlaciones existentes
entre las aptitudes intelectuales. El interés práctico de esta psicología consiste
en permitir la constitución de escalas analíticas, ya no empíricas como las de
Vermeylen, sino basadas en realidades psicológicas bien establecidas.
LOS TESTS DE PERSONALIDAD
 En los últimos años, fueron sobre todo los tests llamados de personalidad
los que retuvieron la atención de los psicólogos. Estas pruebas pretenden
proporcionar una valoración objetiva de los aspectos no cognoscitivos del
comportamiento. En verdad, el propio concepto de psicometría deja de tener
aquí su verdadero significado. A pesar de todas las tentativas hechas no se ha
llegado, en nuestra opinión, a una medición, quiero decir, a una apreciación
numérica de la conducta y del carácter. Y podemos decir que nunca se
conseguirá tal objetivo. La razón es simple: nos hallamos aquí en un terreno
esencialmente cualitativo, complejo e inestable, inaccesible, por ende, a la
expresión cuantitativa. Lo cual no quiere decir, por otra parte, que los
esfuerzos de quienes se empeñan en el estudio de la personalidad y elaboran
pruebas para su diagnóstico, sean inútiles. Por el contrario. Pueden crear
métodos más objetivos de valoración, y analizar con más precisión los
diversos factores que actúan en la formación de la personalidad.
Varias son las clasificaciones usadas para distinguir entre sí los tests de
personalidad. No vamos a describirlas. Ellas interesan sobre todo a los
médicos psiquiatras que, hoy en día, recurren mucho a esas técnicas de
diagnóstico. Basta decir que el tipo de prueba más usado actualmente es el
test sincrético, que se opone al examen analítico. El test sincrético se basa en
el principio de que el individuo, frente a una situación o percepción global,
reacciona de manera muy diferente. Esta manera de reaccionar revela el tipo
de personalidad. En presencia del material que constituye el test, cada uno se
proyecta de cierta manera en reacciones distintas. Por eso llaman también a
los tests sincréticos, tests de proyección.
El más conocido de todos es el tests de Rorschach, el que dio lugar a un
considerable número de trabajos, existiendo revistas dedicadas
exclusivamente a esta técnica cuyo nombre lleva el del psicólogo suizo que
lo elaboró. Consiste en presentar al paciente, sucesivamente, diez manchas de
tinta que presentan una extraña configuración sin que tengan, evidentemente,
una significación concreta. La persona observada debe decir qué es lo que ve
en esas manchas. Las respuestas son en seguida analizadas minuciosamente.
El carácter predominante de éstas indica una tendencia hacia un determinado
tipo de personalidad, por ejemplo, introvertido o extravertido, concreto o
abstracto, etcétera.
La mayor parte de los tests de personalidad recurren a conceptos y teorías
psicoanalíticas, o, por lo menos, a los principios de la psicología profunda.
De ahí que no puedan escapar a las críticas que fueron dirigidas a las
escuelas psicológicas de las cuales derivan.
La caracterología que hoy adquirió, como vimos, un nuevo e inusitado
interés, procura idénticas finalidades que los tests de personalidad. Es difícil
establecer a veces una clara distinción entre las dos técnicas, ya que ciertos
caracterólogos recurren también al empleo de tests. Mas la caracterología no
pretende, en general, ser tan rigurosa como el método de los tests. Prefiere la
descripción a la medición, recurre a cuestionarios e interpreta las respuestas,
establece tipos de conducta general a los que se aproximan más o menos los
individuos particulares.
LOS TESTS COLECTIVOS

Uno de los inconvenientes prácticos de los tests mentales de la clase por

nosotros descripta hasta aquí es que su aplicación, al ser hecha a un solo niño
por vez, exige muchísimo tiempo. Los tests colectivos vienen a remediar ese
inconveniente. En sí mismas, las pruebas continúan siendo lo que eran, pero
su modo de aplicación difiere, permitiendo examinar grupos importantes en
un tiempo relativamente restringido Mientras es preciso generalmente una
hora o más para realizar un cuidadoso examen individual, en el mismo
espacio de tiempo podremos examinar centenares de niños, y quizás en
relación a un mayor número de funciones. En la práctica escolar, los tests
colectivos casi suplantan a los tests individuales. Es claro que no es posible
reunir en un tipo único de prueba todas las ventajas del método y alejar todos
los inconvenientes. Los tests colectivos, más rápidos en cuanto a la ejecución
y más satisfactorios respecto a la uniformidad real de las condiciones, son,
como contrapartida, más superficiales, no permitiendo que se aprecien todas
las reacciones del examinado en presencia de las pruebas. Si algunas
respuestas son dudosas, es difícil controlarlas posteriormente; además, los
tests colectivos favorecen la copia. Por otra parte, no pueden realizarse con
niños pequeñitos que aún no pueden ejecutar órdenes colectivas y manejar el
lápiz y el papel. Pero a pesar de todo, como la facilidad y la rapidez son dos
factores de gran importancia en la vida escolar, los tests colectivos son
empleados cada vez más.
Los tests colectivos pueden o no exigir el uso del lenguaje y la escritura.
Como regla general, aun cuando se trate de tests verbales, la redacción queda
reducida al mínimo. Para hacernos comprender mejor vamos a dar algunos
ejemplos. El test nacional de inteligencia de Otis (traducido y adaptado al
francés y al portugués) incluye cierto número de preguntas: ¿Cuál es la
octava letra del alfabeto? Cierta letra es la segunda a la izquierda de otra; esa
otra letra es la quinta a la derecha de K, ¿Qué letra es ésa? En las palabras
siguientes: Norte, Oeste, Sur, Polo, Ecuador, subrayar la que se opone al
Este. Disponer frases en su verdadero orden y decir si ellas expresan una
verdad o un error. Completar una serie de números que presentan entre sí una
cierta relación, etc. En otras pruebas, el trabajo consistirá en escoger la
respuesta mejor, en hallar una analogía, completar frases, terminar dibujos
clasificándolos, hallar sinónimos o antónimos, descubrir absurdos. Diversos
tests individuales fueron adaptados para una aplicación colectiva. Es el caso
del test de la escala Binet, que consiste en un juicio estético, siendo
presentado colectivamente de la siguiente forma: "Miren los retratos de las
dos señoras que se ven en esta hoja, haciendo un círculo alrededor de la más
bonita". Lo mismo se recomienda para otros semejantes. La prueba que
consiste en mostrar las partes del rostro es presentada así: "Estos retratos son
de la mamá, del hijo y del papá. Hagan una raya en la nariz del pequeño (5
segundos). Hagan otra encima de la boca del padre (5 segundos). Miren a la
mamá y trácenle una línea sobre los ojos (5 segundos).
Fue principalmente en los Estados Unidos donde el movimiento de los
tests colectivos obtuvo mayor éxito. Los emplean para todos los niveles
intelectuales. Para la escuela elemental existen tests no verbales; para la
escuela primaria, tests verbales y no verbales, sin necesidad de lenguaje
activo. Para la enseñanza media y superior, tests verbales más difíciles.
CONCLUSIÓN

¿Cuál será el futuro de tan intenso movimiento en favor de la 'medición'

de la inteligencia? Los adversarios de esta 'novedad', que, por otra parte, ya
no es tal, le habían profetizado una vida efímera. En realidad, luego del
excesivo entusiasmo de los primeros momentos y de la exageración de
algunos especialistas superficiales, el método de los tests parece haber tenido
un retroceso. Pero si estudiamos el problema más de cerca, comprobaremos
que el actual disfavor es sólo aparente. Se comprenden mejor los límites del
método, las exigencias de una elaboración cuidadosa de los tests; se
precisaron los casos en que su aplicación es verdaderamente útil, todo lo cual
representa un progreso cualitativo, que es preferible a una extensión
cuantitativa. Puede asegurarse, sin temor a errar, que la necesidad y
posibilidad de apreciaciones más objetivas en materia de capacidades
mentales será cada vez más aceptable, y que, dada la complicación creciente
de la organización social, el empleo de los tests se ampliará a dominios en
los cuales todavía hoy no son utilizados.
Una prueba de que el método de los tests continúa interesando a los
psicólogos, a los psiquiatras y a los pedagogos es que, en los últimos años, se
ha emprendido un notable esfuerzo a fin de perfeccionar y desarrollar las
pruebas objetivas de personalidad, es decir, que el método ya no se limita al
dominio de la inteligencia, todavía relativamente cuantitativo, pero que se
pretende aplicarlo a un campo mucho más complejo y cualitativo: el de las
características temperamentales y morales.
 CAPÍTULO XI

EL JUEGO EN LOS NIÑOS

UNIVERSALIDAD DE LA TENDENCIA LÜDICA

Podríamos definir al niño como a un ser que juega. Toda su actividad
espontánea reviste en verdad la forma de juego o diversión, comportamiento
que sólo se modificará cuando la escuela y las exigencias impuestas por los
adultos que lo rodean vengan a contrariar, con mayor o menor intensidad, sus
tendencias naturales. No obstante, los trabajos serios obligatorios que se
multiplican a medida que el niño crece y que la socialización progresa, nunca
conseguirán dominar completamente la propensión a jugar, la que continuará
manifestándose bajo formas nuevas y con una frecuencia disminuida,
persistiendo incluso hasta la adultez. En efecto, el hombre en plena madurez
no pierde completamente el gusto por las diversiones. Las reuniones sociales,
los deportes, los juegos de salón y, puede decirse incluso que hasta cierto
punto las actividades literarias y artísticas son sustitutivos de los juegos de
infancia.
El juego es un fenómeno universal que se revela empero como un
comportamiento típico de la primera fase de la vida. No es patrimonio
exclusivo de la raza humana. Todo ser joven, al menos en los animales de
organización superior, juega. Un gatito, un perrito, un potrillo, un corderito. .
. juegan, cada uno a su modo.
Y esta actividad es absolutamente independiente del tiempo y del espacio.
Los niños de la más remota antigüedad saltaban como los de ahora, y muchos
de sus juegos no diferían grandemente de los que todavía hoy son practicados
por nuestros hijos. Los diversos juegos encontrados en las excavaciones
(muñecas, carritos, etc.) están para demostrarlo. Los niños se divierten en los
cuatro rincones del planeta: los niños negros o los indiecitos se divierten
tanto como los hijos de los europeos o de los chinos. Sólo hay diferencia en
la forma que el juego toma a determinada edad, lo cual es debido, como
veremos, al factor imitación.
 La actividad lúdica (del latín ludus = juego) en virtud precisamente de esa
universalidad y del lugar que ocupa en cada historia individual merece, por
tanto, retener la atención de los psicólogos, pudiendo ofrecer innumerables
recursos a la acción educativa.

LA NATURALEZA DEL JUEGO

Procuremos, antes que nada, precisar lo que caracteriza esa forma de
actividad que se llama juego.
Un ser que juega pone en acción un cierto número de funciones físicas y
psíquicas que no son exclusivamente destinadas a ese fin, pero cuya
movilización parece no tener aquí utilidad aparente alguna, pues se ejercen
por simple placer. El ser que juega coloca capitales, si así puede decirse, sin
interés. El juego se opone, por tanto, al trabajo, en el cual la actividad
(agradable o desagradable), posee una finalidad aparente e intencional. Se
trabaja para ganar dinero, para evitar un castigo, para llegar a un resultado
útil, como aprobar un examen, obtener una colocación, etc., pero nunca se
trabaja únicamente por distracción. Podrá objetarse que muchas personas
juegan para alcanzar voluntariamente un resultado práctico, pero, en realidad,
se trata entonces de una desviación del juego, desviación que no existe en el
niño. En él, el juego existe en estado puro. El jugador que pasa noches
enteras en el casino con la esperanza de ganar o de recuperar su dinero; el
corredor de bicicleta que se agota en las largas etapas de una disputa
ciclística; el aviador que acepta el combate con un enemigo, no se divierten
como lo harían el jugador de cartas, uno que gusta de los paseos en bicicleta,
o un aviador deportista. Si la naturaleza de las actividades ejercidas en el
trabajo y en el juego es, a veces, la misma, puede con todo decirse que, en el
juego, esas actividades son de círculo cerrado, que se bastan a sí mismas,
mientras que en el trabajo se hallan orientadas hacia un fin visible y útil.
LAS TEORIAS DEL JUEGO

Habituados como estamos a explicar claramente nuestras maneras de

obrar, a distinguir el porqué de los fenómenos, el juego debería presentarse a
los profesionales de la psicología como un comportamiento bastante
enigmático. ¿Cómo podría explicarse esa actividad exhibitoria?
Muchísimas han sido las soluciones propuestas para responder a esta
pregunta. La exposición de esas teorías explicativas sería muy extensa y no
tendría, por otra parte gran interés práctico. Limitémonos simplemente a
resumir los diversos motivos sugeridos para explicar el juego.
Muchos de esos motivos explican muy poco y otros no explican nada.
Dícese: el juego es una numera de reposar, pero. . . hay juegos muy
fatigosos; y por otra parte, ¿de qué tendría que descansar el niño? ¿De saltar?
El juego, pretenden ciertos autores, sería en el individuo la repetición
abreviada de las actividades que fueron apareciendo sucesivamente con el
correr de la evolución de la humanidad. La hipótesis es atrayente,
pero la observación atenta de los hechos está lejos de justificar tal
paralelismo, habiendo perdido ya la teoría ontogenética gran parte de su
crédito.
Si el niño juega, afirman otros, es para liberar energías en él acumuladas.
Esas energías se esconden naturalmente en las vías de los centros nerviosos.
Teoría que es igualmente insuficiente. Sin duda hay en ella una parcela de
verdad. Es bien visible, por ejemplo, en la explosión de alegría que sigue, en
el niño, a un largo período de forzada inmovilidad. Mas, ¿cómo se explicaría,
frente a esta teoría, la extraordinaria variedad de los juegos?
También hubo quien sugirió que el juego tendría una función purgativa.
Serviría para desembarazarnos de un cierto número de instintos perjudiciales
a la vida en sociedad. Así las competiciones deportivas, las representaciones
dramáticas, la caza, etc., serían una especie de compensación dada a nuestros
instintos de destrucción y de muerte. Es una hipótesis que tiene mucho de
común con la del atavismo, pero que se halla lejos de proporcionar una
explicación segura y completa.
Estas diversas teorías tienen un común punto débil: la de intentar la
explicación del juego recurriendo a factores extraños a la propia finalidad del
individuo. El pasado o el presente pueden, hasta cierto punto, dar cuenta de
ciertos mecanismos que intervienen en el juego, pero su interpretación
finalista debe procurarse en el futuro individual. El juego tiene una
significación funcional y fue Claparéde quien tuvo el mérito de insistir
particularmente en la superioridad de este género de explicación, no
solamente para el juego, sino también para cualquier otra actividad del
hombre.

LA EXPLICACIÓN FUNCIONAL
 El niño es un adulto en formación, se dice. Todo en él tiende, consciente
o inconscientemente a ese fin, no constituyendo el juego una excepción. Karl
Groos escribió en 1896 un libro en el que ponía muy bien de relieve el
carácter de ejercicio preparatorio que el juego presenta. Cada especie animal
tiene sus maneras propias de jugar, como también de alimentarse y de
adaptarse al medio en el que vive. Y los juegos de los individuos jóvenes se
asemejan mucho a las actividades que ejercerá el individuo adulto de la
especie.
Habrá, por tanto, tantos juegos como instintos, y como éstos no pueden
ejercerse sólo por sí, ora se manifiestan bajo la forma de juego, ora bajo la
forma de vida seria. Juego y trabajo tienen, pues, idénticas raíces
biopsicológicas. "Así como es necesario haber tocado escalas para ser un
buen pianista, dice Claparéde, también se necesita haber sido joven para
llegar a ser adulto". El niño no juega por ser joven, sino que necesita ser
joven durante cierto tiempo para jugar, para prepararse para la vida. Y puede
observarse que la juventud es tanto más prolongada en el reino animal cuanto
más elevada sea la especie. Los juegos infantiles constituyen un verdadero
ensayo, en el sentido teatral del término, de la verdadera representación que
seguirá y que es la vida adulta.
Puesto que el juego corresponde a una necesidad de la naturaleza, es
perfectamente natural que sea acompañado de placer y expansión.
Esta explicación funcional del juego fue precisada en algunos puntos y
generalizada. Se objetaba que la actividad lúdicra del niño no siempre se
asemejaba a las actividades que él realmente ejercía más tarde. Y esto es
verdad. Mas las funciones psíquicas ejercidas, tales como la manipulación, el
agrupamiento, la observación, la imaginación, etc., vuelven a encontrarse en
las actividades futuras y el juego puede servir para fijar actividades de ese
género; esa fijación tiene el carácter de una preparación.
Por lo que hace al juego del adulto, ¿podrá aplicársele también esta
teoría? No es posible hacerlo bajo la forma que acabamos de describir. El
adulto terminó su desarrollo y ya no es posible hablar a este respecto de pre-
ejercicio. Pero si examinamos la cuestión más de cerca, los juegos de los
adultos son una manera de conservar actividades adquiridas, de obtener
nuevos éxitos, de satisfacer realizaciones personales cada vez más perfectas.
Y si la vida real no les ofrece ocasión para hacerlo, el hombre hecho irá a
pedirla al juego. En efecto, en la mayor parte de los juegos de adulto, el
instinto que se encuentra en la base es el instinto de lucha, de predominio:
juegos de destreza, concursos deportivos, juegos de salón, etcétera.
En resumen, podemos decir que el juego es una forma espontánea de
preparación para la vida seria y, al mismo tiempo, un ejercicio que distrae.
Corresponde a instintivas y profundas tendencias de expansión y de
perfeccionamiento, las que son sobre todo activas en el individuo en
6
evolución.

EVOLUCIÓN DEL JUEGO INFANTIL

Estudiemos ahora, más de cerca, el juego de los niños, colocándonos
desde el punto de vista de su evolución natural.
Podemos distinguir dos fases importantes en las formas de los juegos
infantiles, las cuales corresponden a los estadios de la evolución general de
los intereses que ya estudiamos. Los juegos no pasan de ser una actualización
de esos intereses.
Durante los primeros meses de vida, no podemos hablar de juegos
simbólicos, evocación concreta de actividades futuras. Trátase solamente de
satisfacción de la necesidad de percepción y de movimiento. Trátase del
placer que sienten los pequeños en registrar sensaciones o en provocarlas en
sí mismos. Agitar los brazos y las piernas, llevar objetos a la boca, agitarlos
para ver el movimiento o para oír el ruido, arrojarlos al suelo, arrugar o
rasgar el papel. . .
Esos juegos sensoriales que entonces se manifiestan en estado puro,
persistirán en juegos ulteriores, pero fundándose en actividades de
significación bien definida. El niño nos aturdirá los oídos con redobles de
tambor o gritos de guerra, ejercerá su motricidad en locas corridas para cazar
mariposas, en saltos, etc. Los juegos motores del niño se hacen
predominantemente en el período que va desde la adquisición del mecanismo
de la marcha hasta los 4 ó 5 años. La finalidad del juego se muestra ya
claramente en los diversos juegos-movimientos; vemos disminuir de
intensidad y frecuencia los movimientos amorfos; aparecen entonces los
movimientos coordinados que se multiplican desarrollando las adaptaciones
con más seguridad y mayor precisión a las múltiples situaciones de la vida.
Pero el verdadero juego, el que mejor corresponde a la definición dada
por nosotros más arriba, es aquél al que se dedican los niños cuando son
capaces de inspirarse en los que ven a su alrededor y no en el que pone en
acción a su inagotable fantasía. Los factores imitación e imaginación
creadora desempeñan por eso a partir de ese momento, un papel considerable
en el juego de los niños. La imitación, como ya tuvimos ocasión de verificar,
explica en gran parte el perfeccionamiento de la conducta, ya se trate de
dibujo, de lenguaje, o de adaptación social en general. Sería muy difícil
imaginar lo que vendría a ser un niño que no tuviese a su vez el estimulante y
el modelo de lo que debe hacer. Es lo que acontece en el caso del juego.
La influencia del medio en el que los niños viven se halla claramente
visible en sus diversiones. El hijo del campesino posee caballos y vacas,
labra un campo ficticio, siembra y cosecha; el hijo del pescador construirá
embarcaciones en miniatura y las hará navegar en las aguas de un charquito.
Los niños de las ciudades industriales fabricarán locomotoras, levantarán
fábricas, jugarán en las vías de ferrocarril. Hacer como las personas grandes,
tal el deseo implícito o explícito de los niños. El niño pasa las tres cuartas
partes de su tiempo imitando lo que ve a su alrededor, y, a veces, admira ver
cuán temprano comienza a hacerlo. Por eso los adultos deben tener cuidado
de no hacer en presencia de los niños gestos que no sea de desear que los
copien, ni pronunciar palabras que uno no quisiera que repitiesen. El juego-
imitación incide sobre todo, y es necesario no interpretar falsamente ciertas
'monerías' de los niños en las cuales la burla no ocupa ningún lugar. El niño
imitará al cojo para distraerse y no para burlarse de su enfermedad; afectará
tener la cólera del padre, no para burlarse de éste, sino porque gusta hacer
como las personas mayores. . . Bien conocida es la insistencia de los niños en
querer ayudar al padre o a la madre cuando ven trabajar a éstos. El placer de
hacer de 'hombres' es, evidentemente, el móvil de esa insistencia, no el deseo
de ayudar verdaderamente a los padres en su trabajo. Frecuentemente,
cuando los niños están ya realmente en estado de realizar el trabajo, no
sienten el mismo placer en hacerlo.. .
JUEGO Y VOCACIÓN

La imitación del medio ambiente explica en parte, juntamente con la

herencia, ciertas manifestaciones precoces de vocación: un hijo de militar
tenderá más fácilmente a ser un militar si desde la infancia juega a los
soldados, y el hijo de un actor, si tiene ocasión de imitar al padre con
frecuencia, tendrá también una gran propensión para la escena. Muchos
ejemplos de carreras ilustres se manifestaron muy pronto en los juegos de la
infancia. "Cuando yo era niño, decía el Mariscal Lyautey, acostumbraba
jugar 'a los países'. En mi montículo de arena dibujaba ciudades, calles, ríos. .
, Más tarde diéronme países de verdad: primero en Tonkin, luego
Madagascar, más tarde en África. . . Continué el juego. En el mundo hay más
de 20 ciudades dibujadas por mí".
Cuéntase que fue a los 4 años cuando Edmée Favart, hija de artistas
dramáticos, reveló su vocación debida acaso a la influencia hereditaria, pero,
ciertamente, también al ambiente en que viviera.
En la mayor parte de las biografías y de las autobiografías de hombres
célebres se encuentran confesiones de este género. Es probable que algunas
de ellas sean de dudoso valor, pero quedan suficientes hechos para justificar
la idea de la vocación que germina en los juegos infantiles. La infinita
variedad de los juegos de los niños se explica, por tanto, por las ilimitadas
posibilidades de imitación, obrando el medio como un agente educativo,
muchas veces inconsciente, pero muy activo.

IMITACIÓN, SÍ, PERO TAMBIÉN FANTASIA Y VARIEDAD

Imitación no significa falta de iniciativa, repetición estereotipada. La

imaginación vivísima del niño le da una riqueza admirable y una gran
plasticidad. La imaginación infantil tiene como función propia transformar
todo, animar todo, colorear todo. El tema de los juegos le es proporcionado
por los adultos o hasta por los animales, pero ese tema es vivido de una
manera especial y desenvuelto con muchas variantes. La tendencia animista,
tan activa de los 5 a los 7 años, explica que el niño dé vida a muchas cosas
inanimadas que intervienen en sus juegos.
Decir que el niño cree realmente en esa vida de los seres inertes sería,
ciertamente, excesivo. El niño admite la ilusión más o menos al modo como
nosotros aceptamos en el teatro, momentáneamente, la ilusión de la escena.
Así como nosotros protestamos contra todo lo que viene a destruir la ilusión
aceptada; así como reaccionamos mediante manifestaciones afectivas en los
pasajes patéticos del drama, también el niño que juega se identifica con
frecuencia con los personajes ficticios que representa o que manipula. Sucede
que llorará de verdad si imagina que uno de sus muñecos muere, o
manifestará ruidosamente su alegría en presencia del fantoche que representa
al policía cuando éste castiga severamente al bandido. El gusto por la ilusión,
que tanto es una señal de imaginación como de afectividad, explica la
predilección de todos los niños por las historias maravillosas y por los
cuentos de hadas. Y no se contentan con los que los adultos les cuentan;
frecuentemente les añaden rasgos originales que los tornan más quiméricos
aún.
La señora Necker de Saussure cuenta la siguiente anécdota que muestra
el poder de ilusión de los niños: "Un padre escucha, desde la ventana, que los
hijos tiran al arco en el jardín. Uno de ellos es juez en el blanco; otros
reclaman sus decisiones. Discuten, gritan, los vencedores son aplaudidos, los
poco habilidosos son insultados. El padre comienza a sentirse inquieto.
¿Dónde habrían ellos arrojado los arcos? ¿Podrían disparar con la edad que
tienen? ¿No se lastimarán? No pudiendo resistir más, desciende al jardín y
los observa. Los ve encendidos, animados, llenos de ese entusiasmo serio que
acompaña a los grandes placeres. Toda la pantomima era perfecta, pero no
había arcos, ni flechas, ni blanco por alcanzar; una simple pared constituía
todo el material de ejercicio" (L'éducation progressive).
Y Sully refiere esta historia: Una niñita de cuatro años jugaba a 'ir de
compras' con un hermanito en el momento en que la madre entró en el
cuarto. La mayor, que oficiaba de dueña del establecimiento, se echó a llorar
cuando la madre se aproximó a ella para besarla. "Mamá, dijo ella, tú nunca
besas al dueño del comercio". La madre vino, inoportunamente, a quebrar el
encanto.
El niño se divierte en hacer hablar a las flores como si ellas fuesen
criaturas, rocas informes tórnanse en palacios, las nubes en movimiento son
transformadas en personajes con los cuales el niño mantendrá largas
conversaciones. Siempre el ambiente de ilusión, en el que tanto se complace
y que los poetas viven bajo una forma evolucionada cuando vuelven a
encontrar el 'don de la infancia' da a la vida del niño la apariencia de un
sueño despierto. Las creaciones que el niño realiza en sus juegos son a veces
extraordinarias. Nada detiene su fantasía puesto que, en la mayor parte de los
casos, lo que ella construyó no sale fuera de su mundo interior. Inventar es
característico de su edad; transponer la invención a obras materiales y
verdaderas es función de los adultos. Esto viene a dar razón a aquéllos que
conceden menor importancia a la perfección técnica de los juegos infantiles
que a su poder de sugestión, al menos en los primeros años. La imaginación
y la ilusión suplen fácilmente la ausencia de pormenores reales.
En conclusión, los niños en sus juegos se preparan para la vida, haciendo
lo que ven hacer a su alrededor, pero haciéndolo en armonía con sus
posibilidades y su mentalidad.

CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS

Se han intentado hacer diversas clasificaciones de los juegos
considerándolos desde el punto de vista de su origen, de su finalidad más o
menos consciente, de su sucesión en el orden del desenvolvimiento, de sus
caracteres dominantes, de su utilidad pedagógica. Todas esas distinciones
presentan, en verdad, en la mayoría de los casos, muy poco interés y tienen
algo de artificial. Lo que conviene notar es que, cualesquiera que sean las
manifestaciones de la actividad lúdica, todas ellas poseen una naturaleza
común, el instinto, y en cada una de ellas se nos deparan los caracteres
fundamentales indicados ya por nosotros, que distinguen el juego del trabajo.
Apuntemos, empero, a titulo de información, algunas de las divisiones
propuestas.
Queyrat, basándose en el origen, distingue los juegos de herencia, de
imitación y de imaginación, conforme sea más aparente una u otra de esas
influencias. Los juegos de lucha, de persecución, de escondidas,
pertenecerían al primer grupo. Los juegos de profesiones, de soldados, serían
del segundo grupo; aquéllos en los cuales el niño se deja guiar por los
caprichos de su fantasía, constituyen los juegos de imaginación. Esta
clasificación es bastante ficticia porque, en realidad, los tres factores se
hallan siempre presentes y, a veces, en una proporción difícil de definir.
Considerando sus fines educativos, el mismo autor presenta la siguiente
clasificación: los juegos de movimiento (para la educación física); los juegos
para la educación de los sentidos (como, por ejemplo, los de Froebel o de
Montessori); los juegos para el desarrollo de la inteligencia (charadas,
adivinanzas, enigmas, etc.); los juegos emocionales, como jugar con
muñecos; los juegos para la cultura de la voluntad (juegos de inhibición: el
juicioso, el mano caliente, los juegos de atención, etc.); los juegos artísticos
(ver figuras, escuchar historias, construir castillos en la arena,
representaciones dramáticas, juegos pictóricos). Precisamente, como la
división precedente, tampoco está exenta de artificio, por cuanto los diversos
comportamientos se hallan lejos de tener un contenido exclusivo, puesto que
los juegos son actividades globales que interesan a toda la personalidad.
Groos habla en sus obras de los juegos de experimentación. se trata de
juegos que interesan a los sentidos, la motricidad, las funciones superiores;
por otra parte tenemos los juegos de funciones secundarias, representados
por los juegos de lucha, de imitación y los juegos sociales.
Según Bernardo Pérez, los juegos pueden clasificarse en a) juegos
regulares y aprendidos: en ellos, el elemento afectivo de carácter social es
predominante; b) los juegos libres y regulares: juegos sobre todo físicos
como saltar, danzar, consumir la propia energía; c) los simples juegos de
entretenimiento, en los que hay más calma y seriedad y en los cuales
intervienen, sobre todo, elementos intelectuales.
Claparéde propone una división inspirada en la de Groos: juegos de las
funciones generales, que comportan los juegos motores, los sensoriales, los
psíquicos, y los juegos de las funciones especiales: juegos de lucha, de caza,
sociales, de familia y de imitación.
Al lado de los juegos propiamente dichos, Claparéde cita diversos
fenómenos que pueden más o menos asimilarse al juego: el sueño (estado en
el que los deseos se tornan realidad como, a veces, sucede en el juego);
ciertas manifestaciones de histeria y de delirio; el arte bajo todas sus formas;
la moda, la política. ..
Carlota Bühler reconoce tres formas principales de juegos infantiles: los
juegos de función pura, exclusivos de los seis primeros meses de vida; los
juegos de ficción y de adquisición, que suplantan a los primeros y prevalecen
hasta los cuatro o cinco años; los juegos de fabricación que, al aparecer muy
pronto, se mantienen durante mucho tiempo. Veamos algunos ejemplos que
ilustran esa clasificación: cruzar los miembros, poner la lengua fuera, imitar
el ruido de una locomotora, verter arena de una mano a la otra, patinar en el
agua, hacer bailar un trompo, pertenecen al primer grupo. Fumar con los
dedos, dar de comer a los muñecos, jugar a los soldados, transformarse en
perro, son juegos de ficción. Ver estampas, escuchar historias o canciones,
pasar calcomanías, hacer collares o coronas de flores, fabricar pompas de
jabón, pertenecen a la categoría de juegos de fabricación.

EL JUEGO, ESPEJO DE LA PERSONALIDAD

 Luego de haber analizado la noción de juego, de haber mostrado su
significación biológica, estudiado su mecanismo y pasado rápidamente en
revista las principales clasificaciones del juego que han sido propuestas,
examinaremos el mismo en sus relaciones con la labor de los educadores. Ese
aspecto práctico fue ya tocado por nosotros aquí y allá, pero ahora lo
consideraremos en una forma sistemática. Diremos algunas palabras acerca
del juego como medio de observación, especie de reflector de la personalidad
infantil del que puede aprovecharse el educador para el diagnóstico de la
individualidad. En seguida hablaremos del juego como instrumento de
educación y, por consiguiente, de los juegos educativos, de los de
instrucción, y finalmente de los juguetes.
Al ver jugar a los niños podemos descubrir muchos signos reveladores de
sus cualidades y de sus defectos, de su inteligencia y de su voluntad; pueden
obtenerse informaciones sobre su estado de salud física y moral, sobre sus
aptitudes, etc. Hasta los 10 ó 12 años, acaso no haya actividad en la cual el
alma infantil se nos revele más espontánea y completamente como en el
juego. Mas es preciso saber ver y comprender. Jugar, repitámoslo, exige la
intervención de todos los recursos y las posibilidades del niño; es una
actividad global que cabe analizar. Hemos dicho ya que la vocación aparece
frecuentemente en los juegos de infancia. Cualquier educador que haya
encanecido en medio de los niños, al pasar revista a los hombres que educó
cuando pequeños, debe ciertamente poder establecer ciertas relaciones
interesantes entre lo que ellos eran y lo que ahora son. Pero esas
aproximaciones se hacen, en general, en relación a los que consiguen brillar
en la vida.
Obsérvense los niños en pleno juego sin que desconfíen de que lo son.
Los hay que muestran un carácter dominador, que quieren dirigir todo; otros
son tímidos, dóciles, mostrándose siempre satisfechos con el papel que se les
ha confiado. Los hay que hacen trampas en el juego con toda naturalidad, y
esos mismos las harán también más tarde en la vida seria. Si algunos niños
gustan de los juegos tranquilos y de soledad, tal vez eso sea una señal
reveladora de una virtud, más también de una falta de confianza en sí mismo.
Una observación más atenta y más prolongada lo dirá. Un niño que gusta de
los juegos ruidosos y movidos tiene, sin duda, un temperamento
completamente diferente del de los anteriores.
La delicadeza de espíritu, la capacidad de invención, la memoria, en
resumen, todas las funciones superiores aparecen también en los juegos a que
los niños se entregan ya espontáneamente, ya influidos por el profesor. Las
preocupaciones y los disgustos infantiles se revelan hasta en sus diversiones.
Recuerdo el caso de una profesora que, en medio de sus pequeños, tomaba
parte en sus juegos, los cuales consistían en indicar una cosa cuya posesión
daría placer. Uno respondía: "Me gustaría cabalgar las nubes"; otro decía:
"Yo quisiera un caballo verdadero", y un pequeñito, de rostro pálido y
doliente, respondió con una media sonrisa: "Yo desearía tener una casa
donde no tuviésemos frío". Todos los caracteres de la individualidad se
revelan claramente en los juegos infantiles, incluso los más inesperados.
¿Y si el niño no juega? Entonces se trata, sin duda, de un caso para
examinar especialmente, porque esa excepción a la regla universal del juego
no es normal. Tal vez ese niño esté físicamente enfermo, o lo esté moral o
intelectualmente, y si esa inercia perdura, será necesario recurrir a un examen
minucioso y a remedios apropiados.

JUEGO Y APRENDIZAJE SERIO

Si los juegos son un excelente medio para discernir las aptitudes y los
caracteres de los niños, la tendencia al juego puede también ser utilizada
como auxilio educativo y hasta servir de base a los métodos de enseñanza en
las clases elementales y primarias, y, en menor escala, en la enseñanza
7
secundaria y acaso superior.
La idea no es nueva. Ya Platón, en La República decía: "Haz primero que
los niños se instruyan jugando; así tendrás más posibilidades de conocer las
disposiciones de cada uno". Fenelón en siglo XVII trató sistemáticamente de
la escuela atrayente, y según la pintoresca expresión de Bacon, el juego
permite al niño trastrocar las cosas de la naturaleza.
Pero incontestablemente fue en nuestra época en donde se hizo del juego
un verdadero instrumento educativo y didáctico. Demuestran concretamente
esta afirmación sistemas como los de Froebel, Montessori y Decroly.
Desconfiar del juego es una herejía pedagógica —declara Bouchet— es
privarse deliberadamente de la más preciosa de las energías que nacen en el
alma de los niños. Es querer reprimir en sus comienzos el entusiasmo que los
lleva a la conquista feliz de su futuro ejercicio de los instintos más
fundamentales, alegría de sentir su poder, de vencer la materia bruta y ver a
su obra tomar forma bajo el esfuerzo repetido de la voluntad; embriaguez de
ser causa libre de los propios actos, todo concurre para hacer del juego el
insustituible fermento de la juventud.
Al hablar de los intereses del niño pusimos de relieve cómo a los métodos
escolares les falta a veces adaptación a la edad. El adulto parece olvidar que
fue niño y cree poder conducir al pequeño alumno directamente a las
nociones abstractas, enseñarle lógica mediante silogismos en regla, mover su
voluntad por móviles que él aún no puede comprender. Aprender jugando,
fórmula de la cual se ríen con grave desdén algunos pedagogos que ven en
ella la negación de la cultura y del esfuerzo.. . ¡como si en la vida no hubiese
suficientes ocasiones para ejercerlos! Jugar y aprender son cosas
perfectamente conciliables. Y si realmente aprendemos con mayor facilidad
y alegría, ¿podrá alguien censurarnos verdaderamente por ello?
El adulto, cuando puede hacerlo, escoge esta fórmula para su uso
personal, y tiene razón. ¿Por qué ha de condenarse al niño, que es por
excelencia un ser que juega, a ser más heroico que el adulto?

LOS JUEGOS EDUCATIVOS

No podemos demorarnos en describir aquí los innumerables juegos
educativos que han sido imaginados para la formación del niño. Los juegos
de Froebel (pelotas, cubos, etc.) están, en general, desprovistos de
estimulante concreto; se hallan demasiado aislados de la vida real. El mismo
defecto vuelve a encontrarse en algunas ocupaciones del método Montessori,
censurándose dentro de los elementos de la pedagoga y médica italiana el
hecho de ser muy limitado. Los juegos educativos del doctor Decroly y Mil.
Monchamps son más variados y se hallan más íntimamente asociados a los
intereses naturales de los niños.
Las cualidades morales y las funciones psicológicas en general pueden
encontrar en el juego un modo de perfeccionamiento, pero los diversos
grados de la enseñanza pueden, sin excepción, recurrir a él. Juegos de
lectura, de escritura, de cálculo, de geografía, de historia, de ciencia, etc.,
son empleados hoy con éxito en la enseñanza elemental y primaria. El
conocimiento exacto de los gustos de los niños y su ingeniosidad, permitirá
a muchos educadores inventar gran número de juegos de esta especie. Es
evidentemente necesario evitar caer en la exageración, lo mismo que en
cualquier otro terreno, tratando de no confundir la diversión en sí misma
con el resultado por obtener. Un espíritu equilibrado distinguirá fácilmente
la novedad aprovechable de la originalidad ridícula.
Las ramas en que la enseñanza sistemática bajo la forma de juego parece a
primera vista bastante difícil, son todavía susceptibles de ser presentadas bajo
esa forma. Así, la gimnástica racional puede muy bien tomar apariencia de
un juego muy concreto que tendrá, sobre los niños, el mismo efecto que la
gimnasia sueca clásica. Supongamos que cuento a los pequeñitos de la
escuela elemental el cuento Caperucita roja. Sin duda que les sería mucho
más agradable repetir en seguida los movimientos de la niñita de la historia
que hacer los mismos sin atribuirles otra significación que la de su virtud
muscular: Levantar los brazos y erguirse en la punta de los pies como
Caperucita roja que recoge un fruto al pasar; agacharse para escoger flores;
saltar por las piedras; levantar las piernas en la hierba alta ' y mullida; correr
cuando se aproxima el lobo; etc. Obtenemos así el beneficio de esos
movimientos, pero, por otra parte, satisface la tendencia a la imitación y la
necesidad de imaginación.
Frecuentemente hoy se emplea en las escuelas el método de la
dramatización, que consiste en representar en el aula los personajes de tina
fábula o de una lección de historia profana y hasta sagrada, de una página de
lectura cualquiera. El niño ciertamente vivirá mejor el contenido y fijará
mejor lo que se pretende enseñarle. Como ésta hay muchas otras técnicas,
más o menos hábiles que exploran, en provecho del niño, su pasión por el
juego.
Alguien observó que algunas invenciones han sido una consecuencia
inesperada de los juegos, lo que sería un estímulo más para hacer jugar a los
niños lo más posible. Claro es que no debemos esperar que del juego de los
niños salga una invención cada vez e inmediatamente después que juega ...
Pero el inventor puede encontrar en ello una retrospección, un elemento de
invención. Dícese que Laennec descubrió el estetoscopio observando dos
niños que se divertían en telefonear de un extremo a otro de una viga de
madera. Podría suceder que esos niños, cuando grandes y recordando sus
juegos, estuviesen en el camino del descubrimiento, puesto que el genio,
según Tarde, no es más que el espíritu notablemente inventivo.
Por lo demás, ¿no habrá sido por verdaderos 'juegos' de azar que los
inventores vieron saltar la chispa de su descubrimiento? La marmita de
Dionisio Papin, la manzana de Newton, la bañera de Arquímedes... aun
cuando no pasen de anécdotas tienen el valor de símbolos.

LOS JUGUETES
El niño precisa, a veces, para estimular el juego, de objetos que, en cierto
modo 'precipiten' las tendencias latentes. Son los juguetes. Si no se le dan, el
niño los elige entre los objetos manuables que le rodean, o fabrica juguetes
rudimentarios a los que su imaginación atribuye deliberadamente, como ya
hicimos notar, muchísimas cualidades y los más inesperados atributos. La
naturaleza de los juguetes se halla determinada por la evolución de los
intereses y por el medio familiar del niño.
Muchas son las cuestiones que se presentan respecto de los juguetes. ¿Se
necesitan muchos o pocos? ¿Deben emplearse juguetes caros o económicos?
¿Complicados o simples? ¿Qué se debe pensar de los juguetes 'bélicos',
contra los cuales se ha hecho a veces una campaña? No es posible dar
respuestas sencillas a estos interrogantes porque los niños, las circunstancias
y las posibilidades son diversas. Empero, está pemitido dar algunos consejos.
No deben ofrecerse a los niños juguetes tan delicados y tan caros de
modo que el único placer que puedan darles sea el de admirarlos de cuando
en cuando, como se admira una joya en el espejo. Las muñecas que hablan o
caminan, los barcos miniaturas en los que nada falta, ni siquiera el simple
velamen, un vigía o un barco salvavidas, son juguetes que parecen destinados
más a los adultos que a los niños. Acontece, pues, que son regalados no para
agradar a los pequeños, sino para obtener la simpatía o el reconocimiento de
los padres...
Cuando crezca, y si el padre es lo suficientemente rico, el niño podrá
jugar y sobre todo instruirse con juguetes científicos que, entonces, pasan a
ser verdaderos aparatos de laboratorio para uso de los jóvenes estudiantes. Es
el caso del teléfono en miniatura, de la locomotora en pequeño, del motor
eléctrico reducido, en los cuales pueden hacer adquirir sin gran esfuerzo,
muchas nociones útiles.
Los juguetes más simples son, de ordinario, los que más distraen porque
el niño puede manipularlos a voluntad, y porque se prestan más fácilmente a
las fantasías de su interpretación. Para comprender esto, basta ver jugar a los
niños pobres los cuales juegan con piedras, trozos de madera, cajas viejas,
etc.; esos objetos vulgares los ocupan días enteros, al paso que otros niños
con juguetes carísimos bostezan con frecuencia en medio de sus riquezas.
Una práctica para desarrollar consiste en permitir al niño que fabrique
personalmente algunos de su juguetes. Tal práctica es adoptada, como se
sabe, en las escuelas infantiles: trabajos en rafia; en cartón; en papel;
ejercicios de modelado; y, en la escuela primaria, los trabajos manuales
tienen actualmente gran importancia. El niño consigue así satisfacer su deseo
de auto- actividad al mismo tiempo que producir objetos que le son útiles.
Pero tal vez fuese posible dejar más iniciativa al joven fabricante y permitir
que él disponga libremente de lo que fabrica. Vivir y obrar son una sola y
misma cosa, y por lo que hacemos tenemos el mismo amor como a la propia
vida. En nuestra época, en la cual la guerra se ha vuelto una monstruosidad
casi trivial, los bazares exhiben innumerables juguetes guerreros: cañones,
tanques, aviones... Algunos padres y educadores se lamentan de esta invasión
creciente de las imágenes de guerra en el mundo infantil.
"La guerra y la muerte, escribe un periodista, son cosas graves que no
sirven para reírse ni para jugar". Desde luego, pero no creo que podamos
hacer algo en contra de eso. Los niños tienden siempre a imitar a las personas
grandes, y es a éstas a quienes les incumbe ser más cuerdas. Por otra parte,
los niños jugarán siempre a la guerra, a los bandidos y a la caza, y no creo
que eso contribuya a aumentar el número de los guerreros y de los asesinos.
 CAPITULO XII

LOS NIÑOS IRREGULARES

CONCEPTO DE ANORMALIDAD
La variabilidad individual se expresa por el mayor o el menor ajuste que
los niños presentan con relación al comportamiento normal de su edad,
comportamiento que se ha establecido como básico en un gran número de
individuos de esa edad. Ese ajuste, que posee gran valor práctico puesto que
la educación se refiere a individualidades, sólo toma, empero, una
importancia real cuando supera cierto límite. Un niño puede ser muy superior
o claramente inferior a lo que normalmente debería ser. Por esto será
anormal. A pesar de que la anormalidad es generalmente entendida como una
deficiencia exagerada, tenemos que reconocer que la anormalidad tiene dos
direcciones. Se puede ser anormal por deficiencia y anormal por exceso, es
decir, subnormal y supranormal. A fin de hacernos comprender mejor
supongamos que, siendo la altura media a los 8 años de 1 metro 20
centímetros, nos encontramos en presencia de dos niños de 8 años, uno de los
cuales mide 0,70 de alto y el otro 1,70; estaremos entonces en presencia de
dos individuos de crecimiento anormal.
LOS DEFICIENTES MENTALES

En este capítulo trataremos solamente de los anormales psíquicos por

deficiencia; no porque los otros no merezcan atención e interés, sino porque
los deficientes reclaman cuidados particulares de los que los otros no tienen
la misma necesidad. Los primeros no pueden adaptarse solos
convenientemente, al paso que los otros pueden hacerlo. Entre los
subnormales estableceremos otra limitación: No consideraremos a los
anormales profundos que son absolutamente reconocibles y que son
radicalmente incapaces de vivir en sociedad y cuyo lugar está en el hospital.
Así, la idiotez completa que a veces va acompañada de cretinismo, es una
deficiencia que interesa al médico psiquiatra, y mucho menos al pedagogo.
Su frecuencia no es, por lo demás, lo suficientemente grande como para
constituir un problema de interés general. Lo mismo diremos de la alienación
mental, la demencia precoz, etc. Tampoco nos ocuparemos de los anormales
físicos, tales como los ciegos, los sordomudos, los paralíticos. Es decir,
limitaremos nuestro estudio a aquellos a quienes la escuela no acepta, por no
poder aplicárseles el régimen común, siendo por eso una traba para la
generalidad, y que, sin embargo, el hospital o el asilo rechazan porque ellos
no presentan perturbaciones lo suficientemente profundas como para ser
internados.
Binet caracteriza de la manera siguiente a esos anormales 'medios':
Ellos presentan con frecuencia: 1°) un atraso en el desarrollo; 2') ese
atraso revélase en especial en ciertas facultades, en menor escala en otras, lo
que produce un desequilibrio; 3) a veces presentan una perturbación
particular, de características patológicas, de las facultades mentales.
FACTORES DE ANORMALIDAD

Las anomalías psíquicas de los niños resultan unas veces de

perturbaciones congénitas del sistema nervioso, otras de causas
accidentales. Hallándose el sistema nervioso en íntima relación con la vida
psíquica, cualquier perturbación o lesión que lo afecte repercutirá en el
comportamiento.
Como los centros y las vías nerviosas no están al alcance de la vista,
estando por eso su funcionamiento lleno de misterios, el diagnóstico de las
irregularidades que a ellas se refieren será muy delicado y reservado siempre
a los especialistas. Solamente ciertos signos podrán conducir a presunciones
de una perturbación nerviosa; querrán sugerir una explicación, pero sólo
cuando esos signos fuesen insuficientes. De esta manera, las informaciones
acerca de la herencia del sujeto serán útiles y ciertos defectos físicos o
reacciones motoras anormales permanentes reforzarán otros síntomas. El
clínico hará, por tanto, una especie de diagnóstico adicional. Frecuentemente
procederá por comprobaciones. Desproporción entre el cráneo y la cara,
curvatura irregular de la frente, imbricación bizarra de los cabellos, asimetría
de los órganos, orejas deformes, tiques nerviosos, convulsiones, parálisis
parciales, etc., son síntomas que nos deben hacer reflexionar. Pero, una vez
más evitemos dar a uno solo de esos indicios, tomado en particular, una
significación obligatoriamente desfavorable. Tal precipitación nos conduciría
a lamentables errores.
Las anormalidades resultan, a veces, no de una perturbación orgánica,
sino de ciertos estados psíquicos, tales como una timidez excesiva, una
irascibilidad exagerada o una memoria demasiado débil.
Las anormalidades no son siempre originarias. Pueden ser la
consecuencia de una dolencia o de un accidente que haya dejado su marca en
el sistema nervioso.
Pueden provenir de vegetaciones adenoides, de mía alimentación
cuantitativa o cualitativamente insuficiente, del exceso de trabajo, etc. En
suma, todas esas causas accidentales provocan en el organismo estados
duraderos o pasajeros que se reflejan en el comportamiento.
Puede discutirse si se debe o no llamar anormales a los niños que
sufren una influencia pasajera nefasta, como, por ejemplo, una
desnutrición, más, como nosotros nos colocamos aquí desde el punto de
vista práctico, podemos conservarles esa designación o llamarlos, si así se
prefiere, irregulares, o, mejor aún, inadaptados.
En los últimos años se ha insistido bastante sobre la importancia de las
secreciones internas, tanto para el buen equilibrio orgánico como para el
mental. La glándula tiroides desempeña un papel particularmente
importante en relación con el estado mental. El tratamiento de la idiotez
por medio de la tiroidina está incluso muy en boga. Claro es que se trata
solamente de una leve mejoría, nunca de una verdadera cura.
Pueden también crear anomalías en el comportamiento algunos
fenómenos propiamente psicológicos: choques emotivos; una educación
defectuosa; un tratamiento moral inadecuado; 'complejos' sexuales. El
psicoanálisis llamó la atención sobre esto, pero, manifiestamente exageró
su frecuencia e importancia...
Las deficiencias mentales hereditarias o congénitas son mucho más
frecuentes que las debidas a causas individuales fortuitas y son también
mucho más difíciles de tratar y de atenuar. Cuando las anomalías de la
inteligencia o de carácter son producidas por el medio, se vuelven mucho
más accesibles a la acción del educador: luego de haber determinado
cuidadosamente las causas sobre las cuales es posible obrar, estará
absolutamente indicada la profilaxis y la acción preventiva será más fácil.
Además, diremos que los centros de consulta médico-pedagógicos
hicieron mucho en los últimos años a favor de la reeducación de los
alumnos irregulares o difíciles.
LOS ASPECTOS DE LA ANORMALIDAD

La anormalidad en el comportamiento de un niño puede manifestarse de

diversas maneras y no se limita a perturbar exclusivamente un determinado
sector de las funciones psíquicas. No debemos olvidar nunca que el niño es
una unidad viviente. Pueden establecerse empero dos grandes categorías de
perturbaciones, conforme se trate de una deficiencia acentuada de la
inteligencia o de una anormalidad del carácter y de la moralidad.
Las designaciones habituales que se acostumbra emplear para la primera
son los términos idiotez, imbecilidad, debilidad. Para la segunda háblase de
inestabilidad o irregularidad de acción, la que puede tener diversos grados.
Mas, ¿a qué corresponden exactamente esas denominaciones? ¿Cómo se
puede afirmar que un niño pertenece a ésta u a otra categoría? Durante
mucho tiempo, los psicólogos se contentaron con criterios subjetivos,
tomando como base una impresión de conjunto, síntomas generales. Tal
como sucede en el caso de los normales, esas reglas vagas no pueden bastar.
Hasta se corre el riesgo de tener muchos más disgustos con los anormales
que con los normales al emplear aproximaciones. Actualmente los criterios
imprecisos fueron sustituidos por puntos de referencia objetivos que son, sin
duda, hasta cierto punto convencionales, y no podía dejar de ser así, ya que
permiten una mejor comprensión y la aplicación a todos de reglas uniformes.
He aquí, pues, los valores adoptados para los diversos grados de deficiencia
mental, considerada como una paralización del desarrollo intelectual:
debilidad: de 7 a 12 años de edad mental,
imbecilidad: de 2 a 7 años de edad mental;
idiotez: de 0 a 2 años de edad mental.
Mas la edad mental no es un índice suficientemente preciso, y los límites
arriba mencionados, si son claros cuando se trata de adultos, no lo son
cuando se trata de niños. Terman propuso la sustitución de la edad mental (E.
M.) por la de cociente intelectual (C. I.). Éste sería de 0,20 para los idiotas;
de 0,20 a 0,40 para los imbéciles, y de 0,70 a 0,85 para los débiles. Un
individuo que llegue al término de su desarrollo con una edad comprendida
entre los 7 y los 10 años es un débil. Por encima del límite de la debilidad
estamos frente a simples retrasados.
Pero, en honor a la verdad, estas precisiones no son suficientes para
definir bien la anormalidad en los casos individuales. No solamente un débil
o un imbécil tiene una capacidad intelectual reducida, sino que no es posible
asimilarlos completamente a niños normales de un mismo nivel. Existen
diferencias cuantitativas. Un anormal de 5 años de edad mental es diferente
de un niño normal de 5 años de edad.
Dícese que la personalidad se diluye a medida que la anormalidad
aumenta, que la tendencia para la uniformidad aumenta hacia abajo o hace
que sea mucho más difícil agrupar a niños anormales en tipos, como sucede
con los normales. Esto es cierto, y en la anormalidad profunda nos
encontramos en presencia de una fabricación en serie; tan grande es la
pobreza individual. Pero los niños de que ahora nos ocupamos no están en el
fondo de la escala y no por eso la variedad deja de existir.
En lo que respecta a la anormalidad del primer grado de inteligencia, la
debilidad, Vermeylen llevó su análisis más lejos de lo que es costumbre
hacer. A la noción corriente que consideraba solamente la edad mental o el
cociente intelectual se la sustituyó por variedades de débiles determinados
por la presencia o ausencia de equilibrio entre las funciones de adquisición y
de elaboración. Sus análisis descriptivos nos colocan en presencia de los
débiles inarmónicos, como los tontos, los inestables y los emotivos, y por
otro, de los de los débiles armónicos, en los cuales aparecen los siguientes
subgrupos: Pasivos, ponderados, activos y pueriles. Cada uno de esos tipos
de débiles tienen su comportamiento propio dentro de su inferioridad
intelectual.
He aquí cómo Binet define al niño débil: "Un niño que sabe comunicarse
con sus semejantes por la palabra y por escrito, pero que presenta un atraso
de dos o tres años en el curso de sus estudios, sin que ese atraso sea debido a
una insuficiencia de escolaridad". Acontece también con frecuencia que se
toma como deficiencia intelectual lo que no pasa de ser ignorancia. Algunos
atrasados escolares están en ese estado no por insuficiencia de medios
naturales, sino por causas absolutamente fortuitas: irregularidad en la
frecuencia, condiciones de medio familiar, alimentación insuficiente. Será
mucho más fácil, como decimos, suprimir el atraso cuando sea la resultante
de esas influencias. Los verdaderos deficientes no pueden dominar su
flaqueza. Colocados en condiciones idénticas a aquéllas en las que se
encuentran los buenos alumnos, continúan, empero, atrasados.
El pequeño deficiente intelectual no constituye, en su comportamiento
escolar, una incomodidad para la disciplina. Por el contrario, es
frecuentemente afectuoso, tranquilo, obediente, sensible a los castigos y a las
recompensas, amable, pero hace la desesperación de los profesores por su
'impermeabilidad' a todo lo que sean conocimientos y raciocinio, de modo
que con frecuencia el profesor deja de ocuparse de él, explicándose así que
esos niños vegeten largos años por las clases inferiores. Como no incomodan
mucho, acábase también por no incomodarlos. Veamos algunas notaciones
típicas hechas por profesores de instrucción primaria, y referidas por Binet:
"Carlos: hace aproximadamente lo que puede. Emilio: es muy dócil y
suave. Camila: sonríe cuando se le habla y hace inmediatamente lo que se le
dice. Ángela: no responde cuando sus compañeras juegan con ella y se echa
a llorar.. .".
El atrasado es, por tanto, un simpático que no perturba la buena marcha
general de la escuela.
El inestable es un irregular en cuanto a la acción. Su inteligencia no está
necesariamente atrasada a pesar de no servirse de ella como debería, pero su
carácter es insoportable. Es causa de aborrecimientos continuos para aquellos
con quienes vive. Inestabilidad del cuerpo, del lenguaje y de la atención. Es
frecuentemente malvado y mentiroso. Es, sobre todo, el que no se adapta a la
colectividad y no permanece mucho tiempo en la escuela. Acaba por ser
expulsado de ella, o se va por propia iniciativa. Algunos de los rasgos
característicos de los niños de esta clase son:
"Caños: no puede estar cierto tiempo sentado en su lugar y su falta de
atención impide que las observaciones incidan sobre él. Raúl: acoge,
refunfuñando, las reprimendas, se presenta como mártir, víctima de
constantes injusticias, hasta algunas veces amenaza. Los castigos provocan
en él tempestades de lenguaje. Víctor: toma una actitud de rebelión,
empalidece, y se rehusa a obedecer después que se le hace cualquier
observación . ..".
Al lado del deficiente intelectual y del inestable de carácter, existe el tipo
mixto, bastante frecuente que presenta, al mismo tiempo, un atraso mental y
perturbaciones de carácter.
 EL DIAGNÓSTICO DE LOS ANORMALES

¿Cuáles son los medios de diagnosticar los niños anormales?

Observemos, en primer lugar, que ese diagnóstico es más difícil de hacer en
los primeros años. Apreciar un atraso es, empero, casi imposible en virtud de
la poca edad y, prácticamente, debe esperarse la edad escolar antes de
decidirse con alguna probabilidad de éxito, a no ser que se trate,
evidentemente, de esos anormales profundos que presentan los signos
exteriores manifiestos de su deficiencia.
Es, en suma, la capacidad nula o reducida de adaptación social la cual
sitúa al individuo en la anormalidad; pero a este respecto sólo es posible
hacer pronósticos más o menos seguros durante el período de la primera
escolaridad. Es la capacidad de adaptación escolar, la educación y la
instrucción colectiva lo que servirá de base a ese diagnóstico.
Por lo que se refiere al atraso mental será relativamente fácil adoptando
los límites convencionales de la debilidad, la imbecilidad y la idiotez
(indicados ya por nosotros) descubrir los niños anormales.
En cuanto a la inestabilidad, la dificultad es mayor porque se trata mucho
más de un estado que de un grado. No es posible una apreciación objetiva
como para el nivel mental. Si todos aquéllos que sucesivamente están
encargados de la educación de un niño, se quejan de las dificultades que
presenta, lo encuentran incorregible, siendo necesario cambiarlo de escuela,
ciertamente es caso para desconfiar.
La colocación de los niños levemente anormales en clases especiales de
perfeccionamiento es una medida social y pedagógica que se impone, y que
es tan provechosa para los que son objeto de ella como para los niños
regulares y para los propios profesores. Esa medida permite obtener de todos
los educandos un rendimiento mayor por medio de métodos más adecuados y
mejor individualizados.
Para el diagnóstico de los anormales se elaboran tipos de examen hoy
adoptados universalmente. Por lo general el médico, el psicólogo, los padres
y los educadores colaboran en ese diagnóstico.

EL EXAMEN MÉDICO Y PSICOLÓGICO

No es preciso hablar largamente sobre el papel del médico. Ese papel es
importante, pero todavía limitado. Como especialista, el médico debe
limitarse a lo que es de su competencia, o, por lo menos, no dar fuera de ésta
opiniones que se consideren superiores a las que puede dar cualquier persona
de buen sentido. El examen médico de los niños sospechosos de atraso
mental recae sobre la herencia del niño, sobre las dolencias eventuales de la
primera infancia, sobre su evolución y sobre su actual estado físico y
fisiológico. Cada una de estas especificaciones comporta, conforme a los
casos, profundizaciones más o menos importantes.
El atraso y la inestabilidad, como dijimos, no siempre se halla en relación
con dolencias definidas. La integridad orgánica, en aquello que pueden
comprobar los actuales métodos de examen existe, a veces, en individuos
deficientes y a un nivel mental regular encuéntrase a veces en un individuo
que sufre de parálisis. El papel del médico en el tratamiento de los anormales
consistirá en mejorar en lo posible el estado somático y nervioso. Extracción
de las vegetaciones adenoides, ablación de las amígdalas, recurso a la
inyección o a la ingestión de extracto de tiroides, lo que, a veces, da
resultados interesantes en los estados poco acentuados de insuficiencia,
cuidados prestados a los órganos de los sentidos, etcétera.
El examen psicológico es hecho por un psicólogo profesional y el médico
añade frecuentemente a ese análisis sus contribuciones clínicas. Ese examen
realízase por medio de tests de naturaleza diversa. La escala Binet, como
dijimos anteriormente, fue creada para ese fin y es hoy frecuentemente
empleada para determinar el nivel mental de los atrasados. Pero existen una
cantidad de otras pruebas cuya descripción se encuentra en las obras de la
especialidad. Se han imaginado a veces pruebas prácticas cuyo éxito no está
subordinado al conocimiento del lenguaje: ensamblamiento, laberintos, cajas
para abrir, imágenes para clasificar, etc. Utilízanse frecuentemente varias
series de tests a fin de comparar los respectivos resultados.
El examen psicológico de los anormales no debe limitarse únicamente a
marcar un nivel mental. Como la personalidad subsiste en los anormales del
primer grado, es interesante saber cuáles son sus aptitudes particulares. Es
frecuente que niños de poca inteligencia tengan aptitudes manuales
especiales que los normales no poseen, o que, por lo menos, no poseen en el
mismo grado. Se trata de una compensación. Y puede ser muy útil el
conocimiento de esas aptitudes que, con frecuencia, permitirá se oriente
mejor la educación especial.
 EL EXAMEN PEDAGÓGICO
El examen pedagógico o de instrucción tiene por finalidad informarnos
acerca del grado de adaptación del niño a los trabajos escolares. El criterio
generalmente adoptado es el siguiente: un niño que frecuenta regularmente la
escuela es sospechoso de atraso si, a partir de los 9 años, tiene un atraso de
instrucción de 3. Antes de los 9 años un atraso de 2 debe ya poner sobre
aviso.
Para determinar ese grado de instrucción es indispensable utilizar una
base objetiva. No basta tener en cuenta la clase en que el niño realmente se
encuentra, porque puede suceder que eso sólo aproximadamente indique su
nivel escolar. Para obtener una mayor precisión, se elaboraron escalas de
instrucción construidas a manera de tests, referidas a las ramas esenciales. La
de Vaney, utilizada por Binet desde principios de este siglo, se ha mostrado
suficientemente práctica, aunque, muy probablemente, conviniese reformarla
hoy en razón de las modificaciones ocurridas en los programas y en los
métodos escolares. Esa escala de instrucción comporta una nueva prueba de
lectura con cinco grados (lectura subsilábica, silábica, titubeante, corriente y
expresiva); una prueba de cálculo con cinco problemas graduados; un
ejercicio de ortografía consistente en un dictado de cuatro frases, con una
determinación precisa para la apreciación de los errores. Hay normas
establecidas en relación a cada año escolar. Es inútil decir que los resultados
de estas pruebas deben ser interpretados teniendo en cuenta el factor de
frecuencia escolar.
Para facilitar el diagnóstico de los niños anormales, se ha creado, junto a
las Universidades y a las instituciones de educación especial, clínicas
psicopedagógicas. Los padres o los educadores que se encuentren en
presencia de casos difíciles, de niños-problema, pueden confiarlos a tales
clínicas donde serán sometidos a un examen cuidadoso por medio de tests, de
introspección psico- analítica, etc. El especialista podrá luego aconsejar la
terapéutica por seguir. Esas instituciones prestan ya grandes servicios. Con
frecuencia evitan muchos errores a los padres y a los educadores que,
comprobando, pero no sabiendo explicar, no pueden curar remontándose a
las causas. Sólo un cuidadoso diagnóstico de los efectos y de las causas
permite que se guíe la reeducación de los niños excepcionales. Por eso
decimos que estas clínicas deberían multiplicarse. En los Estados Unidos
existen ya en gran número.
LA EDUCACIÓN DE LOS ANORMALES

¿Cómo imaginar la educación de los anormales? ¿Será posible poder

mejorar sensiblemente su estado? ¿Habrá una metodología especial para usar
en los niños anormales?
Es imposible reconducir los verdaderos anormales al nivel de los
normales, porque la deficiencia mental es un estado que no se puede
modificar en sí mismo, precisamente como no se muda la potencia original
del órgano de los sentidos. Comprenderemos bien entonces los límites de la
educación, pero también el verdadero significado de ésta: explorar al máximo
las posibilidades existentes.
Dos concepciones existen respecto al aprovechamiento de los recursos de
los anormales: adoptar para los deficientes los mismos programas y las
mismas técnicas que para los normales, contentándonos con un rendimiento
menor, o aplicarles métodos y programas especiales.
La primera solución se basa en un raciocinio muy simple: puesto que los
anormales poseen un nivel menor de inteligencia, la enseñanza debe terminar
más pronto para ellos. Se trata solamente, por lo tanto, de una cuestión de
cantidad.
Otra concepción parte del principio de que los anormales no son
solamente seres disminuidos en cuanto al rendimiento, sino que son
diferentes de los normales, que son desequilibrados, que sólo es posible
enseñarles ciertas cosas y según procedimientos especiales. Es evidente que
esta segunda solución es la verdadera, y es ella, por otra parte, la adoptada
casi en todas partes.
Aplicando a los anormales en cuanto a la inteligencia solamente la parte
inferior de los programas ordinarios no sólo se cometería un error
psicológico, sino también un error social. El anormal se muestra
completamente rebelde a ciertas ramas de la enseñanza; por eso, nada se
obtendrá en ese terreno; en otras materias podrá obtenerse algún éxito
elemental. Pero, cuando el tiempo normal del aprendizaje escolar haya
pasado, los niños estarán muy mal preparados para cualquier forma de
comportamiento social, por más modesta que sea. Las pocas nociones que
hayan adquirido en las diversas ramas de la ciencia, que por otra parte no
pasarán de fórmulas de memoria, serán insuficientes para permitirles que
triunfen ahí donde los niños normales pueden hacerlo, y, además, no
poseerán ninguna otra adquisición sustitutiva que desempeñe otro papel. Se
sentirán, por eso, inadaptados en la vida.
Nunca un anormal podrá desempeñar en la sociedad todas las tareas de
una persona normal; mas tampoco debe ser un simple residuo. A pesar de ser
inferior y diferente, puede hacerse capaz de gobernarse solo en cuanto a las
necesidades primordiales de la existencia y de prestar a sus semejantes
buenos servicios. Sucede a veces que, con un fin de publicidad, ciertas
instituciones para atrasados presentan casos de niños que alcanzaron una
instrucción de niños normales por su edad. Pero, o se trata de individuos que
no eran verdaderos anormales (eran irregulares fortuitos), o entonces la
recuperación no pasó de una burla y será sólo de poca duración. Siendo las
funciones intelectuales defectuosas, no vale la pena perder tiempo en querer
realizar una quimérica instrucción libresca. Dice Mlle. Descoeudres:
El principio fundamental sobre el cual están de acuerdo todos los que
se han ocupado de la infancia anormal es el de la actividad propia del
alumno: es preciso que el niño actúe corporal, intelectual y manualmente.
Obrar por sí mismo y encontrar por sí es la única manera de hacer a los
niños capaces de desonvolverse.
De esta consideración general pueden extraerse algunas indicaciones
prácticas. La habilidad manual sobre todo puede y debe ser desarrollada en
los deficientes. Es un terreno en el que una pequeña dosis de inteligencia
práctica basta para la coordinación de los movimientos elementales. Resulta
igualmente sabido que la educación sensorial tiene una gran importancia en
los anormales y que, con ellos, la intuición debe ser constantemente utilizada.
Puesto que ellos están condenados a vivir amarrados a lo concreto, serán
imágenes y no ideas las que los llevarán a la comprensión de las situaciones y
a una adaptación conveniente.
Educación fuertemente individualizada, he aquí una de las orientaciones
de la pedagogía de los anormales. Reaccionando mal o no reaccionando a las
sugestiones colectivas, ellos precisan de estimulantes especiales para
determinarlos a la acción. De ahí que los profesores de enseñanza especial
deben tener clases poco numerosas, de manera que puedan tratar cada
individualidad en lo que necesita. Los resultados obtenidos en las
instituciones especiales para anormales en donde se practican las reglas ya
enumeradas, son de resultados positivos. Las estadísticas muestran que un
elevado porcentaje de adultos deficientes, gracias a la educación especial que
les fue dada durante la infancia y la adolescencia, no seguirán siendo una
carga para la colectividad al ocupar en la sociedad empleos modestos en los
que gozan de relativa independencia.
 CAPITULO XIII

A MODO DE EJEMPLO: OBSERVACIONES E

INTERPRETACIONES

Con el objeto de enmendar el carácter extremadamente teórico que con

frecuencia reviste la enseñanza de la psicología, incluso la científica,
diversos manuales actualmente en uso conceden una atención especial al
trabajo personal de los alumnos. La exposición de los hechos y de las leyes
se halla seguida por aplicaciones y ejercicios prácticos, al alcance de los
estudiantes. Esa orientación se inspira en una excelente pedagogía, y no
podemos dejar de regocijarnos por ello. Los alumnos escapan así a una
formación puramente libresca, se acostumbran a reflexionar, toman gusto por
la observación ocasional y sistemática de los niños.
Es con esa intención práctica con la que ponemos fin a este libro
mediante una serie de preguntas y de ejercicios que el material expuesto
ayudará a resolver y a interpretar. Cada profesor puede enriquecer esta serie
libremente, porque el dominio de la psicología es inagotable. No es preciso
tener un laboratorio dispendioso para hacer psicología. La vida corriente nos
ofrece mil ocasiones de realizar experiencias con poco gasto.
También aconsejamos leer los libros especialmente dedicados a las
técnicas de exploración del comportamiento del niño y que están indicados
en la Bibliografía. Sin preocuparse exageradamente por los pormenores de
los procesos y su aspecto científico, puesto? aquí sólo con miras a la
observación accidental, sin objetivos de una rigurosa investigación, el lector
encontrará en estos libros materia para muchos ejercicios y muchas
sugestiones.
1. El nacimiento constituye la más importante mudanza de medio que el
ser humano soporta en el correr de su evolución. Demuéstrelo. ¿Cómo
explicar la adaptación apropiada que se manifiesta inmediatamente
después del nacimiento?
2. Haga las siguientes experiencias con un niño de pocos días; repítalas
con una criatura de meses y anote sus resultados: golpear las manos
cerca de su cara; mover rápidamente un objeto brillante cerca de sus
ojos; colocar el señalamiento en su manecita y quitárselo; procurar darle
el biberón con azúcar, y sin ella; presentarle una muñeca bastante
grande; mostrarle un animal doméstico: gato, perro o gallina. . .;
aproximar un dedo a uno de sus ojos (evidentemente, sin tocarlo);
hacerle cosquillas en la planta de los pies.
3. Vea si un niño toma directamente un objeto colocado a su alcance. Mida
el tiempo de la reacción diferida (primero se le muestra un pastel y
después es colocado en una caja, en medio de otros objetos; en seguida
desvíese su atención y luego observe en qué momento él olvida el
pastel). Infórmese ante diversas madres sobre los hechos siguientes
relativos a sus hijos: la edad en que dio sus primeros pasos, las primeras
palabras, los primeros dientes, los primeros pedidos para satisfacer sus
necesidades naturales. . . Haga un mapa pequeño comparativo y calcule
la edad promedio de tales manifestaciones.
4. Muestre los mismos grabados a niños de 2 a 3 años, de 5 a 6 años y 10
años. Anote las reacciones verbales y otras que vea.
5. Cuente una historia muy simple a un niño de 5 ó 6 años. Hágasela
repetir y compare su versión con la de él, procurando explicar las
modificaciones.
6. Observe discretamente a un niño que juega. Anote las observaciones
que haga durante un cuarto de hora y vea si tienen alguna utilidad.
7. Haga la experiencia siguiente de selección de colores con niños de
edades diferentes: Muéstreles cartones rojo, azul, amarillo, verde, negro
y blanco. Procure determinar las preferencias. Haga lo mismo con
diversas siluetas coloreadas para ver si las formas son preferidas a los
colores.
8. Aplique algunos de los tests de observación de Mlle. Descoeudres.
9. ¿Por qué la mano izquierda no es nada hábil para la escritura y el
dibujo? ¿Por qué el niño juega al principio con los pies como si fuesen
objetos? ¿Por qué en general el niño no detiene su juego
inmediatamente que se le da la señal para ello? ¿Por qué no camina a
 partir de los seis meses? ¿Por qué choca tan fácilmente contra los
muebles y en las cosas que están a su alcance, a pesar de verlos?
10. ¿Cuál es el efecto producido por la burla en un niño tímido, en uno
miedoso, en uno colérico y en uno vanidoso?
11. "Es preciso tener mucho cuidado con los niños, sin demostrarles que se
piensa mucho en ellos" (Fénelon). Justifique tal conducta. Dé algunos
ejemplos concretos.
12. El instinto de independencia se manifiesta a partir del primer día. Haga
una lista de las manifestaciones observadas desde la cuna hasta la edad
de 5 a 6 años.
13. Existe una edad en el niño a la que es costumbre designar como 'la edad
del preguntón' (de los 3 a los 4 años). ¿Cómo interpretar esa conducta y
cómo en su opinión, se debe responder a esas preguntas?
14. Un niño de 2 años llama papá a todos los visitantes. Explique esto.
Tienen un gusto especial por las onomatopeyas, ¿por qué?
15. ¿Cómo procedería para desacostumbrar a un niño a chuparse el dedo?
¿De tener miedo a la oscuridad? ¿De ser tímido? ¿De rechazar
determinado alimento? ¿De ensuciar la ropa? ¿De maltratar sus libros y
cuadernos? Justifique las respuestas.
16. Si tuviese a su cargo la formación de una biblioteca para niños de 6 a 10
años, ¿qué principios adoptaría?
17. Prepare algunos tests de lectura silenciosa para apreciar la comprensión
de los niños (escoger un texto en relación con la edad, redactar algunas
preguntas o hacer algunos dibujos relativos a ese texto a fin de verificar
el resultado de la lectura).
18. Invente dos juegos infantiles para ejercitar la percepción de las formas y
de las dimensiones; para dar la noción concreta de efecto-causa; para
enseñar nociones elementales de geografía; para ejercitar la voluntad del
niño; para precisar el vocabulario. Experimente esos juegos para
apreciar su valor.
19. La imitación inspira un gran número de juegos infantiles. Dé ejemplos y
explique.
20. ¿Hacen los niños 'monerías' por maldad jugando a los cojos y a los
tartamudos? ¿Rompen los juguetes por el placer de destruir? Cuando
 martirizan a algunos animalitos, ¿lo hacen para hacer sufrir? ¿Cuál es la
mejor manera de corregirles esos defectos?
21. ¿Por qué a los niños les gusta tanto jugar en el agua y en la arena?
22. Vea cuáles son los juguetes que se dan generalmente a los niños, desde
la cuna hasta los 10 ó 12 años. Saque de esto conclusiones en cuanto a
la naturaleza de los intereses que suponen.
23. Coloque a un niño delante de un espejo. Haga lo mismo con un gato.
Compare las reacciones.
24. "El progreso en el arte del dibujo se halla íntimamente ligado al
desenvolvimiento de la facultad de percibir una forma de conjunto.
Toda enseñanza de las cosas que favorezca esa percepción, concurre a
desarrollar el arte del dibujo" (Kerchensteiner). Comente.
25. Haga la experiencia de Claparéde, indicada en el capítulo IX.
26. Aplique la escala de Binet a algunos niños (véase la monografía "La
medida del desarrollo de la inteligencia en los niños"). Compare los
resultados que obtenga con la apreciación de los niños hecha por los
profesores.
27. Aplique otros tests que encuentre en otros libros de la Bibliografía.
28. Frecuentemente, el niño precisa hacerse repetir lo que se le dice, a
riesgo de indisponer a veces a los padres o a los profesores. ¿Por qué no
comprende la primera vez? ¿Será defecto de percepción, de inteligencia,
o de otras funciones?
29. Proceda al examen de la sensibilidad auditiva y visual. Véase en
Claparéde: "Cómo diagnosticar las aptitudes de los escolares", o en otro
manual cualquiera,
la técnica que se debe emplear. ¿Por qué es preferible emplear figuras
geométricas en lugar de letras para medir la acuidad visual de las personas
que saben leer? (confróntese la teoría de la percepción).
30. Un test, el de Rorschach, consiste en la interpretación de diez manchas
de tinta irregulares. Haga interpretar también manchas de este tipo a
niños, y vea si puede sacar de esa experiencia cualquier orientación en
cuanto a la personalidad de los niños examinados.
31. ¿Por qué reconocemos con bastante facilidad la voz de las personas
cuando hablan en voz alta, y no podemos hacerlo, o sólo lo hacemos
 difícilmente cuando hablan en voz baja?
32. ¿En qué teoría psicológica se basan los métodos globales de lectura, de
escritura, de dibujo, de canto? ¿Y los métodos analíticos? ¿Qué piensa
de unos y de otros?
33. Exponga rápidamente ante los ojos de los niños letras aisladas escritas
en cartones, después palabras y luego frases enteras. Cuente el número
de letras percibidas. ¿A qué conclusión llega?
34. Haga estudiar, o estudie personalmente, dos poesías, de idéntica
extensión y en lo posible con las mismas dificultades, una verso por
verso, la otra leyendo desde el principio hasta el fin. Compare el tiempo
y la perfección de lo hecho.
35. Test de vocabulario de Rinet: Haga decir durante tres minutos el mayor
número posible de palabras a niños distintos. Registre los resultados en
la medida de lo posible. Analice y compare los resultados.
36. Ejercítese en la escritura ante el espejo o enrolle un cigarrillo frente a él,
pero de tal modo que la visión directa de las manos sea imposible. Note
sus reacciones, los progresos del aprendizaje y extraiga de sus
observaciones las conclusiones que se impongan.
37. Ejercicios de asociación: Pronuncie una serie de palabras inductoras
unas detrás de otras, pidiendo al examinando que responda con la
primera palabra que le venga a la mente. Analice las relaciones entre
dichas palabras aprovechando eventualmente, como auxiliar, los
comentarios del examinando.
38. Compare atentamente las fotografías de varios niños que conozca bien y
vea si es posible descubrir en esos retratos algunos rasgos de carácter;
no se contente con indicaciones vagas, sino procure precisar.
39. Un niño se hiere levemente. La madre corre hacia él y lamenta lo
sucedido. Éste se echa a llorar. Explique y aprecie esto desde el punto
de vista educativo.
40. Dícese que los niños son, con mucha frecuencia, distraídos. ¿Qué
significa esa distracción? Explíquela. ¿Qué diferencia hay entre ella y
las distracciones de los sabios?
41. Mande hacer breves redacciones sobre objetos cualesquiera. Conceda un
tiempo límite, por ejemplo, 5 minutos. Compare los trabajos. Después
 de eso, siendo posible, vea las experiencias de esta clase hechas por
Binet en el "Estudio experimental de la inteligencia".
42. En vista de lo que interesa como móvil de la atención, imagine un test
de atención para niños de 7 a 8 años. Diga cómo haría de él un
verdadero test.
43. ¿Por qué razón el uso de las metáforas concretas no produce resultados
en los niños? ¿Cuáles son las metáforas que pueden tener éxito?
44. Para medir la fatiga resultante del trabajo escolar, haga realizar por la
mañana y al final del día escolar el test de las sumas de Kraepelin
(sumas de números de un guarismo para ejecutarlas lo más rápidamente
posible, calculando la cantidad y la calidad).
45. En una de sus novelas, H. Bordeaux narra la siguiente anécdota: en una
excursión a la montaña, una niñita de doce años titubea en hacer una
travesía difícil. Uno de los componentes del grupo la toma por la cintura
y se aproxima con ella al abismo. La niña grita y se debate. "¿Ves,
francesita miedosa? No hay ningún peligro". El padre de la niña se da
vuelta y exclama: —"¡Haga el favor de soltarla!". —"Pero es preciso
hacerle dominar el miedo". El padre, sin responder, lleva a la pequeña
junto al abismo: "Y ahora, ¿tienes miedo?". —"Contigo no". —"¿Y si te
pidiese que te soltaras de mi mano?". —"En el acto". Y la niña se
mantuvo rígida al borde del abismo, sin moverse, con los labios
apretados. El padre la tomó en los brazos y dijo: "Eres una niña
valiente". Comente esta anécdota.
46. Haga la experiencia siguiente con un grupo de niños e incluso de
adultos: tome nota por escrito de una frase que hará circular en seguida
verbalmente de una persona a otra hasta la última. Registre la frase por
escrito bajo la forma en que ella llega a la última persona y compárela
con la redacción inicial. Saque conclusiones desde el punto de vista del
valor del testimonio, y, acaso, de la mentira infantil.
47. Dé un libro de estampas a un niño para que lo hojee (una revista
ilustrada, un catálogo, un manual escolar, etc.). Observe cuáles son las
imágenes en que él preferentemente se fija. Anote sus comentarios y
reacciones.
48. Haga interpretar por escrito una estrofa de alguna poesía algo difícil.
 Compare las diversas interpretaciones.
49. Experiencias de sugestión: Haga observar durante algunos minutos
imágenes simples. Interrogue en seguida acerca de ellas, introduciendo
sugestiones en sus preguntas (por ejemplo: ¿eran tres o cuatro las
personas?, cuando, en realidad, eran sólo dos, etc.). Haga esa
experiencia con niños de edades diferentes, con varones y niñas, y
compare.
50. Cómo explicar las siguientes ilusiones: Juzgue que ve a un amigo en
medio de una multitud; las distancias parecen más cortas en la nieve,
más largas en la niebla; un niño o una persona miedosa ve a un bandido
en una selva, de noche; no reparamos en ciertos errores tipográficos.
51. "La mejor época para aprender cualquier cosa es aquella en la cual se
siente su necesidad" (Thorndike). ¿Puede justificar esta afirmación? Dé
algunos ejemplos concretos para ilustrar sus afirmaciones.
52. Procure determinar el tipo imaginativo de sus alumnos por medio de las
pruebas indicadas en los libros de tests.
53. Haga fijar de memoria series de palabras aisladas. Cuente el tiempo.
Hágalas recitar cuarenta y ocho horas después. Calcule el tiempo
necesario para aprenderlas.
54. "No es preciso describir la curiosidad como un instinto especial, pues
ella carece de signos particulares, específicos, y, por el contrario, se presenta
como una manifestación exterior de necesidad no satisfecha; cada instinto,
cada necesidad tendrá, por tanto su manera propia de manifestarse, y sólo el
fenómeno aparente común de atención afectiva que se verifica en cada
actitud de curiosidad es lo que podría ser designado con este término"
(Decroly). Ilustre esta cita y analícela.
55. Muestre, mediante ejemplos escogidos en la vida del niño y del
adulto, que el sincretismo (percepción global concreta) existe antes del
análisis.
56. El niño es un manojo de reflejos, dijo alguien. ¿Hasta qué punto podrá
ser esto verdadero? Justifique tal cosa.
57. He aquí un extracto de ficha para el examen afectivo del niño, según
Decroly. Llénela con relación a uno o varios niños:
 Tendencias coadyuvantes: 1. Imita o procura imitar lo que ve: a) actos
buenos y malos; b) actitudes, gestos, etc.; c) particularidades del aspecto
físico (peinado, etc.); d) trajes, adornos, etc.; e) ocupaciones; f) manías; g)
defectos; 2. Imita o procura imitar lo que oye: a) los ruidos, la música; b) el
lenguaje; c) la entonación, el acento; 3. Imita las ideas, las opiniones, los
principios, las creencias. 4. Sugestionable. ¿Por quién? ¿Por qué cosa?; 5.
Imita con preferencia a los superiores, a los mejores, a los inferiores, a los
menos buenos, a los iguales. 6. Observaciones.
58. He aquí dos redacciones de niños sobre este tema: "El profesor que yo
deseo". La primera dice así: "El profesor puede ser a veces severo, pero
debe enseñarnos muchas cosas. Queremos también ir a pasear más a
menudo. El profesor debe ser bastante alto y no usar anteojos. Debe
tener buena salud y ser fuerte. Debe ser también un buen profesor de
natación. Debe contarnos muchas anécdotas. Debe ser un buen profesor
de dibujo" (de un alumno de escuela primaria, muchachito de diez
años).
La otra dice: "Deseo que mi profesor sea siempre bueno. Debe tratar de
modo que todos los deberes estén bien hechos y que el aula sea limpia y
bonita. Deseo que ponga buenas notas. Que lea lindas anécdotas. Cuando
olvide mi cuaderno no me reprenda" (de una alumna de escuela primaria, de
diez años). Estas redacciones pertenecen a niños alemanes, fueron hechas en
1932. Analícelas. Proponga el mismo tema a niños de una misma edad
conocidos suyos, y compare.
59. Aplique el test de las tres palabras de Binet. Este test consiste en esto: se
escriben tres sustantivos cualesquiera y se dice al niño (o al adulto):
escriba una frase en la que entren estas tres palabras. Analice las frases
obtenidas.
60. Algunos niños escriben al principio las letras unas veces derechas, otras
inclinadas, o reproducen dibujos muy simples en distintos sentidos,
indiferentemente. ¿Qué explicaciones puede dar de estos hechos?
61. S., hijo de Cramaussel, cuenta de este modo una visita a una imprenta.
"Había una rueda a la que hacían girar como en un pozo. La máquina
tenía una mano que agarraba los papeles y los ponía sobre una mesa.
Había también una mesa que andaba, con letras encima. Golpeaban
encima de las letras con un martillo". Compare esta descripción con la
 que haría un adulto. Explique las diferencias.
62. "Describa sus impresiones frente a una puesta de sol". ¿Qué piensa
sobre este tema de redacción dado a niños de 10 años?
63. Analice el comportamiento de un niño en presencia de una persona a
quien ve por primera vez.
64. Los juguetes de los niños deben hacer de ellos actores, no espectadores.
Diga por qué. ¿Cuáles son los juguetes que le parecen más aptos para
lograr ese fin?
65. Procure reconocer si se trata de la letra de una niña o de un varón, en
una serie de muestras. Haga el mismo ejercicio con escritos de adultos,
y vea si realmente el análisis de la escritura puede revelar algo a este
respecto.
66. Renueve las experiencias de Rey con niños de una misma edad y
compárelas con los resultados obtenidos por ese autor.
67. Escoja algunos niños, diez por ejemplo, de 7 a 8 años y de igual
habilidad en el dibujo. Hágales reproducir un dibujo varias veces, unos
(mitad del grupo) calcando la imagen, los otros copiándola libremente.
Después de esos ejercicios, haga reproducir por todos ese mismo dibujo
que fue trazado en el cuadro en negro. Compare los resultados e
interprételos.
68. Enseñe a algunos niños a trazar automáticamente una determinada
firma. Examine las sucesivas tentativas, compruebe los progresos y la
curva de aprendizaje hasta la reproducción perfecta y automática.
69. Haga tocar con el indicador en la punta de un lápiz colocado a treinta
centímetros de la cara del sujeto: primero con los ojos abiertos, después
sólo con un ojo abierto, en seguida con los ojos cerrados, sentado con
los ojos cerrados y finalmente acostado. Compare los resultados y
explíquelos si fuese posible.
70. Haga aprender una poesía a un grupo de niños durante cierto tiempo, sin
anunciar ninguna sanción. A otro grupo equivalente haga estudiar la
misma poesía, pero prometiendo una recompensa (una golosina o
cualquier otra cosa) al que mejor la sepa. Compare los resultados.
71. Haga localizar, solamente por la percepción del sonido, objetos
familiares que pasen inadvertidos a la mirada de los niños. Por ejemplo:
un despertador, un metrónomo, una campanita, etc. En los ejercicios
Montesorianos existen varios de este género. Utilícelos para la
educación sensorial, pero también para observaciones en los niños que
los ejecutan.
72. Existe una experiencia de Hazlitt sobre la generalización en el niño.
Trátase de descubrir un elemento común en diversas situaciones. Se
presentan al niño bandejas conteniendo cada una dos juguetes (o dos
figuras), una de las cuales se encuentra en todas las bandejas, por
ejemplo, la reproducción de un perro, de un pájaro, perro y vaca, perro y
cerdo, etc. Se pregunta entonces "¿Qué hay en todas las bandejas?, o
¿Qué tienen todas las bandejas? Vuelva a hacer estas experiencias, u
otras semejantes. Imagine otras para estudiar la percepción de las
semejanzas y de las diferencias, la capacidad de inducción.
73. Haga un análisis crítico, desde el punto de vista psicológico y educativo,
de ciertos libros para niños, denominado Historia de niños que conoce
(ejemplo: Le patit Trott, de Linchtenberger; Le petite Chose (El Poquita
Cosa) de A. Daudet; La petite Fadette, de G. Sand.
74. Haga apreciar trabajos escolares de niños por varias personas de su
conocimiento y que les atribuyan un valor numérico, conociendo cada
persona sólo la nota atribuida. Aprecie el carácter relativo de las
cotizaciones.
75. Establezca una curva de crecimiento de los niños de diversas edades.
Compárela con la del sexo femenino.
76. He aquí un cierto número de dichos o de historias de niños, referidas
como auténticas por diversos autores. Interprételas a la luz de la
psicología infantil.
Un niño norteamericano, viendo en un espectáculo de feria que 'los niños
estaban a mitad de precio' (we're half price'), pidió a la madre dinero para
comprar un bebé, puesto que eran tan baratos (Sully).
Prohibieron a Eva (2 años y 5 meses) que removiera la azucarera. Ella
respondió: "Pero miren que yo no tengo las manos sucias" (Stanley Hall).
R., de 5 años y 2 meses, dijo a una señora que hacía su retrato a lápiz:
 "No estoy nada parecido; yo me he visto ya varias veces en el espejo"
(Rasmussen).
Un muchachito de 3 años que en un momento de cólera llamó a su madre
"macaca", respondió cuando le hicieron ver lo que había dicho: "Dije que yo
era un macaco" (Sully).
Un abuelo da cinco francos a su nieto de 4 años, diciéndole que los
reparta con su hermanito. El niño responde: "¿con qué cortamos la moneda?"
(X).
Otro niño de 8 años, que había comido el huevo de Pascua de su
hermana, explicaba: "esto no es un robo porque es un acto de gula. No puede
ser las dos cosas al mismo tiempo" (Foucault).
A los 7 años y 9 meses, Félix pregunta al padre: —"¿que es lo que había
antes del mundo?". El padre: —"fue Dios quien creó el mundo"; —"¿Y antes
de Dios?". El padre responde —"nada". El niño entonces responde: —"debía
haber el lugar donde estaba Dios" (Egger).
Durante una audición de piano por radio, muy claramente transmitida,
alguien dice: "¡quién diría que ese piano está a más de 600 kilómetros de
nosotros!". A esto, C., de 7 años, observa: "felizmente para nosotros, porque
si estuviésemos cerca concluiría por aturdimos!" (Bouchet).
Un niñito de 5 años tenía un gran cariño por una criada. Un día, cuando
regañaban a ésta por haberse demorado demasiado tiempo en ir a la
panadería, el niño dijo: "¿y no se cuenta, papá, el tiempo de volver?" (Idem).
Cierto día, una madre lee una poesía a un niñito de 6 años. "Sospecho
que no comprendes, hijo"; "¡oh, sí, mamá! Yo la comprendería toda si me
hicieses el favor de explicármela" (Sully).
Un niño de 4 años se rehúsa a decir sus oraciones; "son muy viejas. Dios
las ha escuchado tantas veces, que también le deben parecer viejas. Después
de todo Él las sabe tan bien como yo" (Sully).
Haga escribir breves redacciones sobre temas puramente imaginativos,
concediendo, por ejemplo, 15 minutos: "Si yo fuese millonario" ... ; "Viaje en
avión" . . . ; "Perdido en un bosque"; etc. Analice los trabajos, compárelos
con las redacciones del tipo a que se refiere el ejercicio N° 46.
78. Elabore una serie de tests de juicio moral: acciones reprensibles para
clasificar por orden de gravedad (mentiras, robos, atentados a la
integridad corporal, etc.); hacer variar no sólo el carácter de ,1a
 gravedad de la falta, sino también las circunstancias. Compare los
resultados en las diversas edades, en los diversos medios, etcétera.
79. Compare los resultados individuales en estos breves ejercicios (tiempo,
precisión, reacciones emotivas ...): a) escribir, lo más a prisa que sea
posible, al revés, las siguientes palabras, mirándolas: cumplido, expreso,
negro, hortaliza, rápido, blando, triste, aduana, sol, armario; b) el mismo
ejercicio, pero de memoria, siendo cada palabra leída sucesivamente por
el observador; c) Rayar una determinada letra cada vez que se presente
en un cierto intervalo; d) escribir el mayor número de palabras (5
minutos) designando objetos presentes en la sala donde se trabaja.
80. Para comprobar la influencia de las tendencias motoras sobre la
imaginación y el dibujo, haga dibujar de memoria: un martillo, una taza,
la agarradera de un baúl o de un cofre, un zapato, una cabeza vista de
perfil, una pistola. Examine la orientación de los elementos y pida
eventualmente comentarios y explicaciones al dibujante.
 BIBLIOGRAFIA
Nota: En esta Bibliografía reducida agrupamos los títulos de acuerdo con el cuadro del
presente libro, indicando previamente algunas obras generales. Empero, hacemos notar que
esta distribución nada tiene de absoluto y que los trabajos citados bajo un rubro
determinado estudian, frecuentemente, múltiples aspectos de la psicología infantil.
Hicimos tal agrupación teniendo en cuenta el carácter más aparente de los trabajos citados.
Puesto que se trata de una iniciación destinada a los educadores y no a los psicólogos de
profesión, limitamos nuestra lista a las obras más recientes o importantes y fácilmente
accesibles; de ahí que dejemos deliberadamente a un lado los libros que no fueron editados
o traducidos en una lengua romántica. Quien quisiera Bibliografías más amplias y
especializadas puede consultar nuestro volumen "La Pedagogía escolar contemporánea",
4' ed.; existe trad. cast. en Ed. RIALP, Madrid, ,1940, donde citamos centenares de
trabajos modernos sobre los múltiples aspectos de la psicología y de la pedagogía, pp. 340-
365).

Obras generales sobre psicología infantil

ANSELME F.: Psychologie dé l'enfant et de l'adolescent, París, Tournai, 3» ed. 1959.
CARMICHAEL L.: Manual de psicología del niño, París, 1952.
CESARINI P.: Psychologie de l'enfant, París, 1949.
CLAPARÉDE E.: Psicología del niño y pedagogía experimental, 2 vols. Ginebra, 1947.
G. COLLIN: Précis ¿Cune psychologie de l'enfant, 2 vols. París, 1947.
CORREIA A.: Eu quero conhecer o meu filho, Lisboa, s. a.. .
DIDIER J.: La psychologie de l'enfant, 2? ed., París, 4946.
DIVERSOS: Psychologie de l'enfant de la naissance a l'adolescence. París, 1966.
DIVERSOS: Manual de la Psicología del niño, Seix, Barcelona, 1955.
FAUVILLE A.: Eléments de psychologie ele l'enfant et de l'adolescent, Lovaina, 1948.
GAUPE R.: Psicología del niño, Labor, Madrid, (ed. orig. alemana. Lipsia, 1929).
GEMELLI A.: Psicología de la edad evolutiva, Razón y Fe.
GESSEL A. J. e ILLY, F. L.: El niño de 5 a 10 años, Paidós, Buenos Aires.
GONCALVES VIANA M.: Psicología de Crianga, Lisboa, 1949.
HUBERT R.: El desarrollo mental, Kapelusz, Bs. As.
INHELDER C. y otros: Entretiens sur le développement de l'enfant, París, el Neuchátel,
1958.
JACQUIN G.: Les grandes lignes de la psychologie de l'enfant, (destinado especialmente a
los padres), París, 1949.
LAUNAY Cl.: L'hygiéne mental de l'écolier (de 6 a 10 ans), París, 1959.
OSTERRIETH P.: Introduction á la psychologie de l'enfant, París, 1958.
REBELO S.: Psicología da Crianza, Sao Paulo, s. a.
Capítulo I
ABELOOS M.: La croissance, París, 1952.
BARNÉS D.: El desenvolvimiento del niño, 2* ed. Col. Labor, 1933.
BERGERON M.: Psychologie du premier age, París, 1950.
BRUNET O. y LÉZINE, I.: "Le développement psycologique de la premiére enfance",
París, 1066.
DECROLY O.: Eludes de psychogenése, Bruselas, 1932.
DESCOEUDRES Mil.: Le développement de l'enfant de 2 a 7 ans, París, et Neuchátel,
1930.
PIAGET J.: El nacimiento de la inteligencia en el niño.
PIERON H.: El desarrollo mental y la inteligencia.
SANTOS (Alves dos): "O crescimento da crianza portuguesa, Coimbra, 1917.
Ver además otras obras generales.

Capítulo II
ANDERSON H. A.: Les cliniques psychologiques pour 1'enfance aux EEUU., París, 1929.
(Existe también una trad. esp.).
BAUDOIN C.: El alma infantil y el psicoanálisis: I: Los complejos; II: Los casos y los
métodos.
BRUNET O. y LÉZINE I.: Le développement psychologique de la premiére enfance.
Présentation d'une échelle frangaise pour l'examen des tout-petits, París, 1951.
CARNOIS A.: L'observation scientifique des enfants, París, 1955.
DEBESSE M.: Cómo estudiar a los adolescentes.
DECROLY O.: Estudio del niño pequeño por la observación y la experimentación.
DECROLY O. (revisado por Jadot y Segers): Pruebas de comprensión, ¿Le imitación y de
expresión.
DRISCOLL G.: Comment étudier le comportement des enfants, París, 1054.
FARIA DE VASCONCELOS: Para observar as crianzas, Lisboa, 1934.
FREUD A.: Tratamiento psicoanalitico de los niños.
JASSOGNE, M. T. y SCHURMANS J.: Pour connaitre nos tout- petits (cahier
d'oservation pour l'áge de 0 á 3 ans), Bruselas, 1961.
LELOIR Th.: Initiation pratique á l'observation des tout-petits dans la famille, Tournai,
1951.
RAMBERT M.: La vie affective et morale des enfants, Neuchatel y París, 1945.
WOLTER E.: Initiation a l'observation systématique des éleves, Lovaina y París, 1957.
Véanse también las obras acerca de los tests.
Capítulo III
Ver las obras generales y las indicadas en el cap. I.
Capítulo IV y V
BERGER G.: Tratado práctico de análisis del carácter.
BINET A.: Estudio experimental ele la inteligencia; Ideas modernas sobre los niños.
BOUCHET H.: L'individualisation de l'enseignement, 2* ed., París,
1948.
BOUTINAUD L.: Perents et éducateurs devant les problémes du caractére, París, 1938.
BOVARD R.: La connaissance du caractére et ses applications pédagogiques, París,
1955.
CAULLERY, PIAGET, JANET: La individualidad.
DE CRAECKER R.: Les enfants intéllectuellement doués, París,
1951.
DUARTE SANTOS (A.): Biotipologia, Coimbra, 1941.
GAILAT R.: Analyse caractérielle des eleves d'une classe par leur maitre, París, 1952.
LECERF A. y MIALARET G.: L'ecriture et la connaissance des enfants, París, 1955.
KLAGES L. y BOWEN W.: El diagnóstico del carácter, París,
1949.
LA VAISSIÉRE J.: La coeducación de los sexos y la ciencia positiva.
LE GALL A.: Caractérologie des enfants et des adolescents a l'usage des parents et des
éducateurs, París, 1960. LE SENNE R.: Tratado de caracterología.
MEDICI A.: L'áge de 3 ans et l'étude du caractere, París, 1940. PINHEIRO CORREIA
M.: Aprendendo a ser homen, Coimbra, 1951.
Ver las obras generales y también de tests.
Capítulo VI
BUSMANN E.: Recherches sur le transferí dans l'intelligence practique de l'enfant,
Neuchátel y París. CHEVALIER J.: El hábito.
COUSINET R.: Pedagogía del aprendizaje, París, 1959. DIVERSOS: Le conditiormement
de Uapprentissage, París, 1957. GUILLAUME P.: La formación de los hábitos.
MONTPELLIER G. de: Conduites intelligents et psychisme chez Vanimal y che l'homme,
2* ed., Lovaina, 1949. REY A.: La inteligencia práctica en el niño.
Capítulo VII
DECROLY O.: La evolución afectiva en el niño. FAU R.: Les groupes d'enfants et
d'adolescents, Paris, 1962. LAFON R.: Psycho-pédagogie médico-sociale, París, 1960.
NIESON R.: Le développement de la sociabilité chez l'enfant, Neuchatel y París, 1950.
RAMBERT M.: Libro cit.
WALLON G.: Las nociones morales en el niño. Ver obras generales del cap. I.
Capítulo VIII
DECROLY O.: Cómo llega el niño a hablar.
DECROLY, JADOT, SEGERS: La exploración del lenguaje del niño.
DELACROIX H.: El niño y el lenguaje.
GRÉGOIRE A.: El aprendizaje del lenguaje.
MARINHO H.: A linguagem na idade preescolar, Sao Paulo, 1944.
PIAGET J.: El lenguaje y el pensamiento en el niño.
THABAULT R.: L'enfant et la langue écrite, París, 1949.
Capítulo IX
ARTUS-PERRELET: Le dessin au service de Véducation.
CALVET DE MAGALHÁES M. de S.: O primeiro ano de desenho e de trábalhos
manuais..., Lisboa, 1950.
COTTE y OTROS: Utilisation du dessin comme test psychologique, 3* ed., París, 1951.
ENFANCE, número especial (3-4) de mayo-octubre de 1950; con una Bibliografía muy
importante.
FARIA DE VASCONCELOS: O desenho e a Crianga, Lisboa, 1939.
LAMBRY R.: Le dessin chez. les petits, Juvisy, 1936.
LANGEVIN V. y LOMBARD J.: Pinturas y dibujos colectivos de niños.
LUQUET G. H.: Le dessin enfantin, París, 1927.
PRUDHOMMEAU M.: Le dessin de l'enfant, París, 1947.
BABELLO S.: Psicología do desenho infantil, Sao Paulo, s. a.

Capítulo X
BINET y SIMON: La medida del desarrollo de la inteligencia en los niños.
CLAPARÉDE Ed.: Cómo diagnosticar las aptitudes en los escolares.
COLLIN G.: Ob. cit.
FARIA DE VASCONCELOS: A inteligencia: sua natureza e medigáo, Lisboa, 1934.
MIALARET G.: L'éducateur et la méthode des tests, París, 1953.
NIHARD R.: La méthode des tests, París, 1931> (existe una trad. brasileña, San Pablo).
PICHOT P.: Les tests mentaux en psychiatrie: Instruments et méthodes, París, 1949.
PLANCHARD E.: Iniciaqao á técnica dos testes, Coimbra, 1958.
VIOLET-CONIL M. y CANIVET M.: L'exploration experimentóle de la mentalité
infantile, París, 1946.
Ver también cap. II.

Capítiilo XI
CHATEAU J.: L'enfant et le jeu, París, 1950.
CLAPARÉDE E.: Ob. cit., cap. IV.
DECROLY O. y MANCHAMPS A.: Initiation á l'activité intellectuelle et motrice par les
jeux éducations, París, 1930.
DINTZER L.: Le jeu d'adolescence, París, 1956.
MAHFOUS M. J.: Le matériel et les jeux éducatifs, París, 1934.
QUEIRAT F.: Les jeux de l'enfant, París, 1905. SCHNEERSOHN F.: leu et nervosité chez
les enfants, París, 1964. SMAEL M.: L'enfant et le jeu d'expression libre, París, 1959.
Capítulo XII
BELEY A.: El niño inestable.
BÉNOT, BERSOT y BOVET: Les enfants nerveux, Neuchátel y París, 1946. BINET y
SIMON: Los niños anormales.
DECROLY O.: Le traitement et l'éducation des enfants irréguliers. DESCOEUDRES A.:
L'éducation des enfants arriérés, Neuchátel y París, 1932. PRUDHOMMEAU M.: El niño
anormal. RAMOS A.: A crianza-problema, San Pablo, 1939. ROBIN G.: L'éducation des
enfants difficiles, París, 1943.
Notas
[←1]
E. Cramaussel, Le premier éveil intellectuel de l'enfant, París, 1909, p. 175.
[←2]
Llámase imagen eidética a una imagen extraordinariamente viva y rica en
pormenores que ciertos individuos conservan de los objetos y de las personas y que,
sin carácter alucinatorio, se proyecta ante ellos con nitidez de realidad.
[←3]
En Portugal, el Instituto de Orientación Profesional María Luisa Barbosa de
Carvalho, de Lisboa, fundado en 1925 por el extinto Dr. Faria de Vasconcelos,
realizó en este terreno una obra particularmente importante e interesante.
[←4]
P. Guillaume, La formation des habitudes, París, 1937, p. 56.
[←5]
A. Binet y Th. Simón, La mesure du développement de l'intelligence chez. les
jeunes enfants, París, 1954, 8* ed.
Ver también para más detalles el libro Iniciafáo á técnica dos testes, Coimbra-
Editora, 1958.
[←6]
Ver Claparéde, ob. cit.
[←7]
¿No hay acaso libros que, de cierta manera, son una transposición para uso de
adultos, de los 'juegos instructivos' de Montessori y de Decroly? Tal la reflexión que
nos vino al espíritu al hojear un curioso libro en el que se presenta al lector un curso
completo de higiene alimentaria, enmascarado a través de la ficción (véase Ferreira
de Mira, O romance dum sabio, Lisboa, 1942).