Olga Berdicewski de Wainberg

Neva Milicic de López de Lérida

MANUAL
DE LA
PRUEBA DE
FUNCIONES
BÁSICAS
PFB

para predecir rendimiento

en lectura y escritura

Galdoc
I: S. B. N. 956-276-014-6
MANUAL DE LA PRUEBA
DE FUNCIONES BÁSICAS
Olga Berdicewski de Wainberg
Neva Milicic de López de Lérida

EDITORIAL GALDOC Ltda.

Av. Francisco Bilbao N° 1017
Providencia
Fono: 3437882 Fono/Fax: 3413790
Derechos Reservados
Inscripción N° 45.447
14a Edición – Octubre 1999 1.000 ejs.
Dibujos de Beatriz Carrasco
Diagramación de Víctor Gubbins
Impreso en Chile
MERIMEX ARTES GRÁFICAS
Fono/Fax: 6815664
 INTRODUCCIÓN
Trabajar, durante varios años, en un servicio de Psiquiatría Infantil1 y la
experiencia en Escuelas y Colegios de Educación Básica (o elemental), nos enfrentó al
agudo problema de las dificultades de aprendizaje escolar.
Habitualmente nos enfrentábamos al niño cuando éste ya llevaba varios años de
experiencias insatisfactorias respecto al aprendizaje. Pudimos observar que, en general,
las madres consultaban tarde, y en colegios se iba postergando el diagnóstico.
Comprobamos que esta actitud privaba al niño de la posibilidad de terapias remediales
oportunas. Vimos que era sometido a un aprendizaje, difícil, poco motivante y para
cuyas exigencias no estaba preparado; y que terminaba así por producirse, en forma
concomitante, una reacción de tipo emocional que se sumaba a la dificultad escolar y
que en muchas ocasiones perduraba aún después de solucionado el problema de
aprendizaje.
Frente a la necesidad de un diagnóstico precoz de las habilidades para la lectura
y escritura, elaboramos un instrumento y lo denominamos Prueba de Funciones Básicas
para evaluar algunas funciones psicológicas básicas relacionadas con el aprendizaje
escolar. Con ello pretendemos ayudar a los educadores a solucionar un problema que
enfrentan a diario.
Este instrumento está destinado a niños del último año de jardín que van a
ingresar al primer año básico.
La construcción del test se orientó a un propósito específico: el diagnóstico de
los niños que presentan alto riesgo de fracasar en el primer año escolar.
A pesar de existir otros tests que cumplen funciones semejantes (Frostig 1964,
Bender 1969) nos interesaba contar con un instrumento que estuviera construido y
validado para el aprendizaje de lectura y escritura del español.
Las funciones que se escogieron fueron: Coordinación Visomotora,
Discriminación Auditiva y Lenguaje. El interés principal, desde el punto de vista
práctico, era construir un test de uso colectivo, de fácil aplicación y corrección que
pudiera ser utilizado por los profesionales relacionados con la educación.
El test, además, puede ser usado en investigaciones; también puede ser utilizado
desde el punto de vista clínico, teniendo la precaución, como en todo instrumento de
medición psicológico, de confrontar los resultados que proporciona con otros correlatos
de conducta, con la historia de desarrollo del niño y otros instrumentos de diagnóstico.
Esto es válido especialmente para los puntajes que limiten con la normalidad.
La prueba construida tiene 58 ítems de papel – lápiz, de tipo objetivo; es de uso
colectivo y está destinada a niños entre 5 años 6 meses y 7 años 6 meses. Mide tres
funciones, a través de tres subtests: coordinación visomotora, discriminación auditiva y
lenguaje. La duración de la aplicación es de 48 minutos, en promedio.
El subtest de coordinación visomotora consta de 16 ítems que se corrigen con 0
ó 1 punto cada uno y exigen del sujeto respuestas de tipo grafo – motriz.
La prueba de discriminación auditiva consta de 28 ítems de alternativas
múltiples, en que el sujeto debe marcar la alternativa correcta. Se le piden diversos
tipos de tareas que se relacionan con conciencia auditiva, análisis fonético, evocación de
sonidos, etc.
1
Grupo de Psiquiatría Infantil, Servicio de Neurología y Psiquiatría, Hospital L. Calvo
Mackenna, Santiago, Chile.
 El subtest de lenguaje consta de 14 ítems, también con alternativas múltiples,
que miden fundamentalmente vocabulario a través del uso de las diversas partes de la
oración.
La elaboración de este test se efectuó durante 1972. La primera parte
experimental referida específicamente al análisis de ítems. Se realizó en una muestra de
370 niños en 1973. La segunda parte experimental, destinada a obtener normas, se
efectuó en 1974 en una muestra de 948 sujetos.
El trabajo experimental en todas sus fases fue realizado siguiendo los
procedimientos metodológicos clásicos en la elaboración de un instrumento de
medición psicológica.
Algunos resultados parciales de esta investigación fueron presentados y
publicados anteriormente (Berdicewski, O. – Milicic, N. 1973 a; Berdicewski, O. –
Milicic, N. 1974 b; 1974 c; 1974 d; 1974 e).
Desde el punto de vista profesional, queremos agradecer al Dr. Luis Bravo V.,
por el apoyo que nos brindó en la primera parte de esta investigación.
También se hacen merecedores de nuestros agradecimientos:
La Sra. Mabel Condemarín G., por las sugerencias hechas en la fase de
elaboración de ítems; el Sr. Eduardo Romo, quien en la segunda parte nos ayudó en el
análisis de los datos; los alumnos de Psicología y Educación de las Universidades
Católica y de Chile, quienes participaron principalmente en la aplicación de los test; la
Srta. María Vial y la Sra. Daisy Alfaro por las labores de secretaría. Y muy
especialmente a Sandra Schmitd por su inagotable paciencia para corregir los originales.
En lo personal, queremos agradecer muy sinceramente a nuestros maridos por el
constante interés y comprensión que han demostrado durante la realización de este
trabajo, sin lo cual esta investigación no habría sido posible.
 PRIMERA PARTE
Antecedentes Teóricos

CAPÍTULO I
Madurez Escolar

1. DEFINICIONES

Existe consenso acerca de la necesidad de evaluar a los niños previo a su ingreso al

colegio como forma de prevenir dificultades futuras en el aprendizaje. Dottrens (1968),
afirma que la enseñanza antes de que haya madurez fisiológica y mental adecuada,
expone a los niños a dificultades y fracasos. Entrega datos de encuestas realizadas en
París y Ginebra, que demuestran que por lo menos el 10% de los fracasos sufridos por
los alumnos que no alcanzaron a seguir la enseñanza regular se debe a la enseñanza
prematura, es decir, cuando el niño no posee aún la madurez necesaria.
En el niño inmaduro, el proceso será lento, experimentará fuertes sensaciones de
inseguridad y probablemente presentará en el futuro, conducta de evitación frente al
estudio, que se reflejará en negativa a estudiar presentará angustia asociada a la
situación de aprendizaje (López de Lérida Milicic, 1974).
La mayoría de las destrezas que una persona adquiere son el resultado de dos
procesos básicos: Maduración y Aprendizaje. La definición de estos dos términos tiene
más bien características acentuantes que excluyentes. Sin embargo, el aprendizaje de
cada persona es en gran manera dependiente del grado de maduración, es decir, de su
disposición para aprender.
Al hablar de madurez nos referimos a los fenómenos de maduración y de
aprendizaje en forma conjunta, pero en relación a una exigencia determinada, en este
caso el ingreso a primer año básico.
El objeto de nuestro trabajo no es abordar el concepto general de Madurez Escolar,
que es un término global, que incluye tanto la madurez emocional que posibilita la
adaptación del niño a una situación nueva como la madurez para el aprendizaje de la
lectura.
Nuestro objetivo se circunscribe específicamente a este último concepto, que
vendría a concluir el concepto de Read Readiness. En 1925, el Report Comitee en
Reading, utiliza el concepto por primera vez y viene a significar que el niño posee las
aptitudes que le permitirán los aprendizajes básicos en un tiempo prudencial.
El término fue acuñado a partir de la observación que no todos los niños estaban
maduros para el aprendizaje al mismo tiempo, existiendo importantes diferencias
individuales y que en cada niño hay un momento en el que está listo para aprender a
leer.
Sin embargo, nos parece importante hacer una recopilación de las ideas
fundamentales respecto a Madurez Escolar.
 Remplein (1966) considera cuatro áreas importantes para la madurez escolar, y
hace suyo el concepto de Hetzer: “Madurez Escolar es la capacidad que aparece en el
niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros niños de su
edad, y mediante un trabajo sistemático y metódico”.
Las cuatro áreas descritas son las siguientes:

a) La madurez de las funciones de orientación: Incluye la percepción analítica y

la capacidad de atención y concentración. En dichas funciones se refleja la madurez
intelectual, que está más relacionada con la comprensión rápida y correcta de lo
leído, que con la capacidad de reconocer y descifrar palabras.
Dentro de las funciones de orientación es necesario que el lenguaje tenga un nivel de
desarrollo que le permita al niño expresar sus pensamientos a través de un
vocabulario relativamente amplio;

b) Madurez de la actitud de trabajo: Se podría reducir este término a la

posibilidad de lograr atención dirigida, que permite la concentración en
determinadas actividades en forma sistemática para responder a las exigencias
escolares; en contraposición a una atención lábil que se encuentra interferida por alta
responsividad frente a los estímulos. Incluye esta área la capacidad de
diferenciación entre juego y trabajo;

c) Madurez social: Que incluye la capacidad de establecer adecuadas relaciones

sociales con niños y adultos. Con los niños debe ser capaz de cooperar en trabajo de
grupo y tolerar la angustia que supone la competencia. Con el profesor debe
aprender a aceptar una autoridad diferente a la de los padres;

d) Madurez biológica: Este factor se basa en el paralelismo entre desarrollo

corporal y psíquico. El niño que ingresa a primer año básico debe haber logrado la
configuración correspondiente a la segunda infancia.

Las áreas anteriormente descritas, están ligadas al nivel de desarrollo, existiendo un

cierto acuerdo en fijar la edad de ingreso al primero básico entre los cinco años y medio
y los seis años y medio, que corresponde a lo que se ha llamado el primer cambio de
configuración corporal, tanto en su peso, talla, como fundamentalmente en la
maduración del Sistema Nervioso Central (S. N. C.) y de las estructuras que posibilitan
un adecuado funcionamiento de los órganos perceptivos (Schonell, 1961).
Sin embargo, esta medida de la edad no puede ser considerada como el único factor.
En este sentido concordamos con Filho (1960) cuando plantea: “juzgar la capacidad
para aprender solamente por la edad cronológica sería desconocer los fundamentos del
propio desarrollo. Los hechos además son bastante expresivos. Las estadísticas
demuestran una correlación, que está lejos de ser completa, entre la capacidad de
aprendizaje y la edad cronológica” (Filho, 1960, pág. 16).
El concepto de Madurez Escolar, es a nuestro juicio un concepto de tal amplitud,
que corre el riesgo de ser poco operacional. Podría tenerse además la tendencia a
asumir una actitud pasiva frente a la madurez por la connotación habitual del término,
que lleva a los padres y a los educadores a pensar que la madurez llagaría con la sola
introducción de la variable tiempo. Esta actitud, bastante difundida incluso en los
medios especializados, dificulta el progreso de los niños.
El tiempo debe ser considerado como el lapso en que suceden acontecimientos que
modificarán o mantendrán las conductas del niño, sean estas cognitivas o afectivas.
 Un errado concepto de la madurez y su opuesto, la inmadurez, pueden llevar a privar
al niño de experiencias que son esenciales. ¿Cuántos niños son rechazados de su
colegio por inmadurez, sin una orientación para los padres? Frente a un niño inmaduro
se hace fundamental plantearse el por qué de esta inmadurez. Ya anteriormente
habíamos definido la madurez como resultado de los fenómenos de maduración y
aprendizaje.
En cualquiera de las dos áreas que se encuentre el problema, es necesario detectarlo
en forma precoz y elegir una estrategia terapéutica específica. Un niño inmaduro es
aquel que se desvía en algún aspecto de su desarrollo, de las normas de su edad.
Normalmente al trascender de la mera constatación del hecho, a la busca de las
posibles etiologías, nos enfrentamos a problemas de privación psicosocial, o con
alteraciones biológicas, o bien con trastornos de tipo emocional derivados de una
inadecuada relación entre el medio ambiente y el niño. Estas son algunas de las
variables que pueden afectar el comportamiento escolar. En la mayoría de los cuadros,
la variable tiempo por sí sola no cambiará las probabilidades de aprendizaje.
Así por ejemplo, padres que han mantenido con el niño mucho tiempo una
determinada forma de relación, no la cambiarán exclusivamente porque el tiempo
transcurra. Se hace necesario algún tipo de intervención pedagógica o terapéutica, que
facilite un cambio en los padres. Lo mismo vale para dificultades de tipo sensorial, que
más bien podrán agravarse con el tiempo que disminuir su importancia.
Ciertamente los conceptos que habitualmente se incluyen en el de Madurez Escolar
(M. E.), tienen significación para la adaptación del niño; pero pensamos que es
necesario hacer un estudio más exhaustivo de cada uno de los factores que influyen, y
entregar a padres y profesores, junto con la posibilidad de diagnosticar el hecho, algunas
indicaciones que permitan en cada caso enfrentar el problema.
El instrumento por nosotros construido, no pretende por tanto ser una prueba de
Madurez Escolar Global, sino que de algunas funciones psicológicas específicas,
relacionadas con el aprendizaje de lectura y escritura.
Para llegar a una evaluación completa de un niño para su ingreso al colegio, es
necesario contemplar un sinnúmero de factores básicos. De ellos sólo hemos aislado 3
que en investigaciones de otros autores se mencionan como esenciales para el un buen
aprendizaje escolar.
Además de la Discriminación Auditiva, el Lenguaje y la Coordinación Visomotora,
que son las funciones aisladas en este trabajo, hay otro tipo de funciones psicológicas,
mencionadas como importantes y que analizaremos más adelante, en el concepto de
funciones básicas.
Hemos querido tratar de circunscribir el término de funciones básicas y recoger
algunos antecedentes bibliográficos, con el objeto de diferenciar el concepto de
Madurez Escolar con el de Funciones Básicas.
El término de Madurez Escolar incluye las funciones básicas, pero es más amplio,
contempla factores emocionales, de conducta, intelectuales, además de las funciones
psicológicas relacionadas con la percepción visual y auditiva, el lenguaje, la
coordinación visomotora y todas aquellas que se han comprobado específicamente
relacionadas con la lectura.
Aislar funciones psicológicas es prácticamente imposible. La inteligencia de algún
modo se relaciona con las otras funciones psicológicas; y la conducta y las emociones,
influyen en el modo que las aptitudes son utilizadas.
Quizás, clarifique el término de funciones básicas, el planteárselo en términos
negativos, vale decir, probablemente el término derive de la observación de que niños
con la edad cronológica adecuada, con inteligencia normal y aparentemente sin
problemas emocionales o de conducta fracasan en lectura. Esta observación condujo
experimentalmente a aislar un tipo de funciones que pudieran explicar el trastorno.
Este enfoque más analítico probablemente mensos global, permite plantearse
estrategias terapéuticas, pero obviamente debe ser usado en un contexto que no
implique una simplificación excesiva, o un olvido de otros factores esenciales como son
la inteligencia o la madurez afectiva del niño.

2. FACTORES QUE INTERFIEREN EN LA MADUREZ ESCOLAR

a) Se han descrito factores de tipo constitucional, dentro de los cuales se han

incluido los trastornos del tiempo del desarrollo. Tramer (1946) se refiere a niños
que sin ser subnormales, desde el punto de vista intelectual, tienen un tiempo más
lento, lo que hace necesario postergar el comienzo del aprendizaje de lectura. Otro
factor es la subnormalidad intelectual que en sus grados más severos imposibilita
para el aprendizaje de lectura y escritura. En tanto que los niños con deficiencias
leves o moderadas (C. I. entre 50 y 70) pueden lograr el aprendizaje pero con
métodos especiales.

Sin embargo, es importante hacer notar que un buen nivel intelectual no es garantía
de un aprendizaje de la lectura sin dificultades. El pronóstico de un niño con buen
nivel intelectual y fallas en las funciones básicas, es mejor que en los niños de bajo
rendimiento intelectual. Las medidas preventivas y terapéuticas deben ser tomadas
precozmente porque muchos de los autores previenen que las dificultades de
aprendizaje y especialmente la dislexia, repercuten en el desarrollo intelectual. Hoy
nadie discute que los niños que se educan alejados de la música, los libros y otras
manifestaciones de la civilización pueden, ante valorizaciones científicas, ser
apreciados como retardados mentales aunque hayan nacido perfectamente normales.
(Quiroz, 1971, pág. 340).

b) Trastornos Psiconeurológicos del aprendizaje: Se trata de trastornos en que el

comportamiento se ve alterado a consecuencia de una disfunción cerebral, se refiere
a niños de inteligencia alrededor del promedio con dificultades de aprendizaje o
conductas asociadas con alteraciones del S. N. C.

c) Afecciones del sistema nervioso periférico: Como ceguera, sordera o

deficiencias sensoriales de menor intensidad, que interfieren en el aprendizaje en el
caso de no ser compensadas.

d) Problemas de tipo emocional: Siempre es importante determinar sin son causa o

consecuencia de la inmadurez. Estos trastornos pueden abarcar desde las reacciones
anormales hasta conductas neuróticas propiamente tales. Hay reacciones de tipo
ansioso que perturban e incluso llegan a impedir absolutamente la adaptación a la
escuela, como es el cuadro de la Fobia Escolar (López de Lérida, P. y Milicic, N.,
1972).

e) Los problemas de salud en general repercuten en el desarrollo físico, lo que a su

vez va a afectar el logro de la madurez escolar y a repercutir negativamente en la
adaptación del niño, sobre todo en lo que se refiere a fatiga y a falta de motivación
para estudiar. Filho (1960) en Brasil, reporta que hasta el 70% de los niños
clasificados como inmaduros presentaban problemas de salud.
f) Privación psicosocial: Se refiere fundamentalmente a la falta de oportunidades
de estimulación que deriva en deficiencia en la ejercitación de las habilidades
necesarias para los aprendizajes básicos. Estos niños tienden a carecer, además, de
hábitos de trabajo y de interés por el estudio. (Condemarín, Chadwick, Milicic,
1978).

3. FUNCIONES BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Las funciones implicadas en el aprendizaje de materias básicas habitualmente

llamadas habilidades básicas o funciones específicas, son numerosas. Diversos
autores difieren en la clasificación de ellas pero hay un cierto acuerdo en cuales
serían las fundamentales.
Así A. M. Poppovic (1968), considera dentro de estas funciones básicas las
siguientes:

a) El lenguaje: Sostiene que mientras el niño no sepa pronunciar correctamente

todos los sonidos de su idioma, no debe iniciar su alfabetización;

b) La percepción: En el sentido de que mientras más diferenciado se torna el

sistema nervioso, tanto mayor es el número de detalles integrados en el proceso
perceptivo, más articuladas sus relaciones y mayores y más complejos los todos o
configuraciones percibidas. Al referirse a la percepción, la autora se refiere tanto a
la auditiva como a la visual;

c) Esquema Corporal: Es la conciencia del propio cuerpo, de los movimientos

corporales, de las posturas y de las actividades. Una buena imagen corporal,
presupone una buena evolución de la motricidad, de las percepciones espaciales y
temporales, y de la afectividad;

d) Orientación Espacial y Temporal: Ambas nociones serían conjuntamente

adquiridas con el esquema corporal. La noción temporal y espacial está ligada en
general al movimiento, tanto del propio sujeto como el de los otros;

e) Lateralidad: La define como un fenómeno básicamente caracterizado por el

uso preferente que las personas hacen de uno de los hemisferios corporales.

En Chile, la mayoría de los investigadores están de acuerdo (Bravo, 1973) que un

número no bien precisado de niños empieza el primer año básico sin haber logrado un
desarrollo adecuado de las funciones psíquicas necesarias. Este autor cita la falta de
interés y un nivel de lenguaje y vocabulario inadecuado a la edad, como causante del
fracaso escolar.
De acuerdo a estadísticas del Servicio Nacional de Salud, un alto porcentaje de los
escolares de Santiago de Chile, presentarían algún antecedente clínico de retardo
psicomotor que puede implicar inmadurez en su desarrollo.
Gray (1957), por su parte señala como características de los niños inmaduros: la
visión defectuosa; la inmadurez de los hábitos generales del lenguaje; la timidez; el
escaso interés por aprender a leer; la inestabilidad y fatigabilidad excesivas; las
dificultades de pronunciación; un limitado campo de visualización y movimientos
irregulares de los ojos.
 Agrega que el progreso de la adquisición de los aprendizajes básicos puede ser
obstaculizado además por sordera parcial, desnutrición y escasa memoria visual, entre
otros.
Por su parte, Gertrude Hildreth y Nellie Griffith (Cit. en Abarca, 1965), en su
clásico test sobre madurez escolar, consideraban básico para el aprendizaje:

a) La aptitud y alcance lingüístico;

b) La coordinación muscular;
c) El conocimiento de números;
d) La atención al trabajo de grupo;
e) La percepción visual y auditiva;
f) La destreza motora;
g) La habilidad para seguir instrucciones.

Quizás, las funciones más estudiadas en relación a la madurez escolar y donde

contamos con más datos empíricos, se relacionan con los procesos perceptivos.
Goins (1958) estableció una alta correlación entre habilidades perceptivas y lectura;
obviamente, cualquiera sea el método usado, el niño requiere la percepción analítica
para una discriminación fina, a fin de poder distinguir letras, que están en el mismo
espacio bidimensional, que tiene el mismo fondo y color y casi el mismo tamaño.
Distinguirlos significa apreciar detalles dentro del todo, discriminación entre izquierda y
derecha, arriba y abajo, ser capaz de notar puntos y acentos.
Esta discriminación entre grafías muy semejantes debe ser hecha en forma rápida y
en una dirección determinada, lo que requiere que el niño efectúe cambios binoculares
de un punto a otro con precisión, acomodación de distancias y realice una adecuada
coordinación de ambos ojos.
En Chile, el trabajo de Madgenzo, S. Flores, M. L. y Berdicewski, O. (1972) con el
test de Desarrollo de la Percepción de Marianne Frostig, demuestra que un grupo
experimental de niños con trastornos de aprendizaje tiene un puntaje significativamente
inferior a un grupo control en los test de Coordinación Motora, Constancia Perceptiva,
Posición en el Espacio y Relaciones Espaciales.
En cuanto a la discriminación auditiva, es fundamental para la diferenciación de
sonidos semejantes y para la capacidad de identificar los sonidos correspondientes a las
letras. Mira Stamback (1963) encontró que sólo un 41% de los niños disléxicos sobre 8
años comprenden el simbolismo de su prueba de ritmo y ninguno es capaz de
reproducirlo correctamente.
Siendo la lectura un sistema simbólico visual, que supone la diferenciación de un
signo escrito, no es extraño que la mayoría de los investigadores señale el lenguaje
como un factor importante para la adquisición del mecanismo lector.
Así, por ejemplo, Hallgren (1950) comprobó trastornos del lenguaje hablado en el
23% de los niños disléxicos y Hagen (citado en Quiroz, 1971) encontró 30% de los
niños con retraso en la evolución del lenguaje, en una muestra con trastornos de
aprendizaje.
Quiroz (1971) plantea que el 46% de los niños con serias dificultades de lectura y
escritura son dislálicos aún después de los 6 años, en tanto que esta cifra no alcanza el
26% en los niños sin problemas.
Con respecto a la lateralización, en general existe acuerdo que problemas en esta
área dificultan el aprendizaje lector. No así el hecho de ser diestro o zurdo. Así
Ajuriaguerra (1969) plantea: que el niño bien lateralizado indica con su diestrismo o su
zurdismo puntos de referencia direccionales precisos, mientras que al contrario, aquel
que está mal lateralizado pierde importantes puntos de referencia para sus conductas
constructivas y organizadoras.
Con respecto a la visomotricidad, Koppitz (1968) demostró una correlación de 0.68
entre el rendimiento del niño en el test de Bender y el rendimiento en primer año básico
medido a través del Metropolitan Achievement Test.
Encontró también relación positiva entre el test de Bender y el juicio de los
profesores respecto al rendimiento escolar del niño.
El esquema corporal resulta difícil de definir, ya que hay discrepancia entre los
diferentes autores en los elementos que incluiría dicho concepto. Una de las
definiciones más conocidas es la de Schilder quien dice que es “la imagen espacial del
cuerpo, no una representación óptica sino un sistema kinestésico dotado de una
orientación derecha izquierda” (cit. en Vayer, 1973, pág. 47).
Una de las pruebas comúnmente usadas para investigar esquema corporal es el test
de Head. Galifret (1951) informa de diferencias entre un grupo de niños normales y un
grupo de niños disléxicos, en esta prueba.
Por otra parte, S. Borel en la prueba de Head informa de una correlación de 0.38
entre esquema corporal y lectura. La medición del esquema corporal la realiza a través
de la reproducción de posiciones pedidas por el examinador en variadas situaciones
(Cit. en Zazzo, 1963).
La organización temporal, juega también un rol importante en la lectura. La lengua
hablada y escrita, se desarrolla en el tiempo puesto que se emite una serie de palabras
que se desarrollan sucesivamente, no como una teoría visible simultáneamente sino
como una sucesión, (Jadoulle 1966).
Las relaciones temporales han sido estudiadas, en general, a través de las pruebas de
ritmo, ya descritas cuando hablamos de discriminación auditiva.
Para todas estas funciones básicas, han sido elaborados diversos programas de
estimulación, que pueden ser útiles, especialmente para los niños en situación
desventajosa, y para preparar a los niños que deban iniciarse en lectura y escritura
(Frostig, 1964; Astaburuaga, I. 1977. Milicic 1977. Antonijevic, 1977, Condemarin,
1978).
 C A P Í T U L O II

Fundamentos Teóricos
de la Prueba
de Funciones Básicas

1. COORDINACIÓN VISOMOTORA

Las definiciones sobre esta función psicológica son múltiples. El elemento

fundamental está dado por la ligazón existente entre los movimientos y los procesos
perceptivos, que permiten la acomodación de los primeros a los datos entregados por los
sentidos. Para Molina Costalat (1969) “es el tipo de coordinación, que se da en un
movimiento manual o corporal, que corresponde a un estímulo visual y se adecúa
positivamente a él” (pág. 19).
Bender (1969) la define como “Aquella función del organismo integrado, por la
cual éste responde a una constelación de estímulos dados como un todo, siendo las
respuestas mismas una constelación, un patrón, una gestalt”.
La base de la coordinación motora global, está en el proceso perceptivo, que es
el resultado de la acción directa de los objetos sobre los órganos de los sentidos; Hebb
(1968), clasifica la percepción dentro del tipo de conducta superior que “comprende un
proceso mucho más complejo a nivel de la corteza de asociación”.
Desde un punto de vista neurológico, la función motriz puede ser considerada la
resultante de 3 sistemas: el sistema piramidal, responsable de los movimientos
voluntarios, el sistema de extrapiramidal, que es responsable del tono muscular y el
sistema cerebeloso que regula la coordinación del movimiento.
Un buen nivel de desarrollo motor supone un nivel suficiente de maduración
neurológica y, por otra parte la adaptación del comportamiento motor del sujeto a la
realidad. Esta adaptación se realiza a través del manejo de su cuerpo y de las cosas. El
niño necesita experimentar las diversas reacciones musculares de que su cuerpo es
capaz y deberá aprender a través de los datos sensoriales las posiciones de los objetos
entre sí y respecto a él.
Por otra parte, Molina Costallat (1969) plantea que la coordinación general
supone armonía entre grupos musculares en acción y en reposo, y que el nivel de
desarrollo definitivo no se adquiere hasta alrededor de los 15 años.
Los movimientos primitivos implican la actividad de todo el organismo. Los
movimientos específicos diferencian esquemas motores: así por ejemplo, el niño que
escribe debe haber aprendido a mover los músculos de un brazo, sin mover en forma
simultánea el otro brazo. También a partir de la evolución de la función motriz
comienza a desarrollarse la capacidad de detener el movimiento y cambiar la dirección
de éste.
Otro factor íntimamente ligado a la conducta motora es el ajuste postural. Se
distingue una coordinación estática, que es la que está presente en estado de reposo y
una coordinación dinámica, que se da cuando el sujeto está en movimiento.
 Los niños entre 5 y medio y 6 y medio años, deberían haber adquirido un grado
de coordinación que permita conductas motrices como: manejo de lápices y tijeras,
vestirse y desvestirse, que son labores que exigen simultaneidad, alternancia y un grado
de disociación del movimiento que permitirá iniciar la escritura.
La coordinación general necesita una perfecta armonía entre los grupos
musculares en acción y los que se encuentran en reposo; pero se adquiere lentamente a
través del ejercicio y no es sino con posterioridad a la adolescencia cuando adquiere su
forma definitiva.
Aubin (1970) plantea que en la edad escolar comenzaría el “realismo visual”.
En este período la percepción toma un carácter más complejo desde el punto de vista
intelectual, se hace cada vez más objetiva; esto se reflejaría, a su vez, en la actividad
gráfica.
La observación acerca de los fracasos escolares de los niños con dificultad en lo
perceptivo motor ha sido descrita por diversos autores: Quiroz y Della Cella (1971),
encontraron que el 76% de los niños disléxico presentaba torpeza motora.
Los niños con Disfunción Cerebral Mínima, que tienen habitualmente
alteraciones en la función perceptiva, presentan secundariamente trastornos del
aprendizaje (Koppitz 1968).
Se han diseñado diversas pruebas para evaluar la motricidad. La evaluación del
desarrollo sensorio – motor, hace necesario realizar un examen de las aptitudes motoras.
Algunas pruebas usadas con este objeto son los de Kephart (1960); la Escala de
Oseretzky (1931) y las pruebas de Bender (1968), Vayer (191972; 1973) propone
también una escala de valorización de las aptitudes motoras para niños entre los 2 y los
9 años.

2. DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

La discriminación auditiva incluye, además de la agudeza auditiva, la capacidad

de aprender y diferenciar semejanzas entre sonidos, sintetizarlos, y ser capaz de asociar
estos sonidos a una imagen visual.
La función auditiva a nivel de corteza se encontraría localizada en ciertas áreas
determinadas. Delmas (1957) establece en el área 41 la función audiosensorial; la
Audioperceptiva en el área 42, y la audiocomprensión en el área 22. Por supuesto que,
a pesar de estas localizaciones, no se puede olvidar que la corteza tiene integridad
funcional; pero normalmente ciertos trastornos clínicos coinciden con alteraciones
específicas a nivel cortical.
La información auditiva está ligada, según Wepman (1967), al comportamiento
perceptual y de lenguaje, al menos en sus primeros estadios. El niño que no oye bien
podrá emitir con dificultad los signos lingüísticos correspondientes a un objeto. No
logrará asociar un sonido a un objeto concreto por estar la vía auditiva bloqueada.
Spache y Spache (1970) reportan que las niñas son mejores para discriminar los
sonidos iniciales de las palabras y que, a su vez, tienen mejor logro en lectura que los
varones.
Creemos importante recalcar que no deben confundirse las dificultades en la
discriminación auditiva con la hipoacusia, aún cuando existe un porcentaje
relativamente importante de hipoacusias en niños con problemas de aprendizaje.
Muchos niños que presentan dificultades en las áreas descritas, al ser sometidos a un
estudio audiométrico aparecen como normales.
Los niños con dificultad para audibilizar presentan dificultades al análisis
fonético, lo que asocia a deficiencias en la identificación de los sonidos iniciales y de
los sonidos finales de la s palabras. También tienen dificultad en la discriminación de
sonidos acústicamente próximos como b – d; ch – ll; d – t. (Condemarín y Blonquist,
1970). Asimismo, encuentran problemas en la evocación de sonidos o palabras. La
visión de una palabra les recuerda un significado, pero no logran asociar este significado
al sonido correspondiente.
Es por esta razón que los niños con trastornos auditivos tienen una lectura
silenciosa notoriamente superior a la lectura oral. Tienden por ejemplo, a sustituir una
palabra por otra de igual significado. En vez de leer “montaña” leen “cerro”.
Los problemas en el área auditiva se caracterizan además por una dificultad para
descomponer las palabras en sus elementos simples, omitiendo a veces sílabas enteras
en la lectura. También el ritmo y la secuencia se hallan alterados en el niño con este
tipo de problemas.
Myklebust y Jonhson (1962), sostienen que mientras menor es el niño, más
posible es que el trastorno de aprendizaje se deba a una dificultad para audibilizar, en
tanto que mientras mayor es el niño, es más probable que se deba a una dificultad para
visualizar.
En el caso de los niños disléxicos, lo que se plantea habitualmente es que el
órgano periférico está indemne, pero que los procesos audiopsíquicos estarían alterados
a nivel de corteza.
Los niños con trastornos auditivos no circunscriben sus problemas a lo expuesto
anteriormente, ya que como lo demostraron Clark y Cols (1971), los test visomotores
pueden verse significativamente afectados por la mala comprensión de las instrucciones,
debido a la percepción auditiva deficiente.
La frecuencia de problemas auditivos en niños con trastornos de aprendizaje
escolar ha sido establecida por Tomatis (1964) y Myklebust (1971).
Entre las pruebas usadas para medir discriminación auditivas, está el test de
Travis – Ramus (cit. en Bermeosolo, 1973). Esta prueba consiste en presentarle al niño
dos sonidos, uno a continuación del otro; el sujeto debe decir cuáles son iguales y cuáles
diferentes. Consta de 7 series de 10 pares de sonidos cada una.
En Chile el test más usado es el de Wepman (1958). Es muy simple; consiste en
una lista de 40 ítems. Se leen dos palabras sucesivamente, y el niño debe decir si son
iguales o diferentes. Debe tenerse la preocupación de evitar que el niño observe los
labios del examinador.
Hay diversas otras formas de medir la capacidad de discriminación auditiva en el
niño:
a) Pruebas fónicas: como sería la descomposición de palabras en sílabas;
b) Pruebas de memoria auditiva: a través de la repetición de palabras,
sílabas, dígitos. Ítems de esta naturaleza encontramos en pruebas como las
de Wechsler (1958) y la de Terman y Merril (1970).
c) Test de rimas.
d) Test de ritmo, como la descrita por Mira Stamback (1963).

Como todas las funciones psicológicas, la discriminación auditiva no es

independiente de la experiencia y hay diversos tipos de ejercitación que pueden
indicarse para su mejor desarrollo. Algunos de ellos se relacionan con lo que se ha
llamado conciencia auditiva (Spache y Spache, 1970). Se trata de lograr que el niño
tome conciencia de los ruidos de la naturaleza (viento, lluvia), de los sonidos
producidos por animales, de aquellos producidos por el hombre, de las inflexiones de la
voz, de la intensidad de los sonidos, de su duración y de la cualidad de ellos.
 Otro tipo de ejercicio son los que se relacionan con la memoria auditiva, como el
juego del eco, juego de repetición de sonidos hechos con las manos u objetos,
cuchicheo, etc. y por último están los ejercicios para entrenar a los niños en la
diferenciación de sonidos acústicamente próximos.

3. LENGUAJE

Desde el punto de vista psicológico, que es el que en este momento interesa

analizar, el lenguaje ha sido definido entre otros por Goldstein (1960) como “un medio
del que se vale el individuo para relacionarse con el mundo que le rodea y para
realizarse a sí mismo”. (pág. 26).
Para Quiroz (1969), el lenguaje es un fenómeno cultural, instalado sobre un
desarrollo suficiente de las funciones neurológicas y psíquicas que permite, a través de
signos y símbolos adquiridos, la comunicación con nuestros semejantes y con nosotros
mismos.
El lenguaje está en la base de las relaciones entre los sujetos, permite expresar
los sentimientos y pensamientos a los otros miembros de la sociedad. Por otra parte,
transmite y conserva la cultura; cuando se crea un contenido cultural, debe crearse su
correspondiente expresión lingüística. Por esto, coincidimos con Bossard y Boll, (1969)
cuando plantean: “la lengua es la clave de la participación infantil en la vida de grupo y
en la introducción del niño en la cultura dominante en torno suyo. Es decir, la
adquisición del lenguaje es necesaria para poner en movimiento los dos factores
condicionantes que moldean la personalidad del niño; interacción social y medio
cultural” (pág. 257).
Para Bijou (1969), el lenguaje del hombre es una de sus características más
distintivas y la incluye dentro de las conductas de tipo social. “La conducta verbal
designa la clase de conducta vocal que es reforzada a través de la acción de otra
persona” (pág. 288).
Por su parte, Myklebust y Johnson (1962) plantean que las vías principales del
lenguaje son dos: lenguaje receptivo y lenguaje expresivo.
El lenguaje receptivo permite comprender la palabra hablada; el lenguaje
expresivo es el que permite al sujeto expresarse en forma correcta, desde el punto de
vista conceptual, fonoarticulatorio y sintáctico.
Desde el punto de vista neurofisiológico, el lenguaje se localiza en tres zonas del
hemisferio dominante. Estas son: el área de Wernicke (que es la más importante);
secundariamente está el área de Broca y finalmente la de Brodman.
El lenguaje sigue una compleja evolución que es producto de la maduración
neurológica y de los factores dependientes de la estimulación ambiental.
Los teóricos del aprendizaje se han planteado el desarrollo del lenguaje desde el
punto de vista del condicionamiento operante, la primera vocalización del niño
produciría dos tipos de efecto; primero escuchar su propia vocalización es para el niño
placentero y reforzante; segundo, los sonidos despiertan en las personas que lo rodean
especialmente en la madre, tres posibles formas de respuestas, a saber: de proximidad,
atención y afecto. En la medida que estas vocalizaciones son semejantes a palabras,
tienen un mayor poder de atraer la atención y el niño empezará a discriminar entre estos
sonidos y poco a poco el balbuceo se transforma en imitación (Skinner, 1957).
El paso del balbuceo imitativo a la rotulación en términos de Bijou, o de
denominación en términos de otros se logrará por la presentación del objeto asociado al
balbuceo; en la medida que el niño logra la imitación hay una respuesta de agrado por
parte del medio y paulatinamente comienza a actuar en forma discriminativa.
 Estudios experimentales como los de Weisberg (1963) citados por Bijou y Baer
(1969), demuestran un aumento de la conducta de vocalización cuando se daba
refuerzos contingentes a ella, en tanto que cuando el refuerzo era el azar, vale decir, no
contingente, el aumento era menor.
Los problemas de lenguaje de un niño podrían tener dos vertientes etiológicas
importantes: a) pueden ser producto de un trastorno de tipo neurológico; b) podría
tratarse de pacientes de deficiencia en el lenguaje, debido a privación o ausencia de los
refuerzos y estímulos necesarios para un buen desarrollo del lenguaje.
Normalmente, un retraso de lenguaje afecta otras áreas del comportamiento
infantil. Lowell – Hayle – Sidell (1968), encontraron alterada la conducta de juego de
un niño de 4 años con problemas de lenguaje, analizados a través del registro de juegos
propuesto por Piaget.
Alteraciones de tipo emocional secundarias a problemas de lenguaje se derivan
del hecho de ser de éste posiblemente el medio de comunicación más importante en
humanos.
Existe la evidencia, apoyada por trabajos de numerosos autores, de la relación de
trastornos de lenguaje y dificultades en la lectura (Quiroz y Cols, 1971, Goldstein,
1950). Leer es un sistema d lenguaje. El primer sistema de lenguaje adquirido es la
palabra hablada; la lectura no es sino el transformar un símbolo visual en su equivalente
lingüístico.
Quiroz (1971) por ejemplo, plantea que entre las características de los niños con
dificultades en la lectura pueden presentarse: retraso en la adquisición del habla,
perturbaciones en la articulación, déficit en la comprensión del lenguaje y, en muchas
ocasiones, antecedentes de tipo familiar de trastornos del lenguaje.
Este autor incluye los trastornos de tipo disléxicos dentro de los “síndrome de
deficiencias de la organización del lenguaje infantil”.
Se han diseñado diversos instrumentos para medir lenguaje. Prácticamente,
todas las pruebas de inteligencia, contemplan sub-tests destinados a la medición de
comportamiento verbal (Wechsler, 1958; Terman y Merril, 1970).
Pero, además existen pruebas específicas como el Illinois Test of
Psycholinguistic Abilities (ITPA) de Kirk y Mc. Carthy (1961) y el test Measures of
Vocabulary and Gramatical Skills de Albert Melharabian (1970).
La prueba construida por nosotros, tiene por objeto detectar en forma colectiva,
en los niños que comienzan la enseñanza básica, posibles alteraciones de esta función
para prevenir probables trastornos en la lectura.
Debíamos, entonces, conocer los requerimientos del lenguaje en esa edad. El
hecho de ser una prueba colectiva nos limitó fundamentalmente a la medición del
lenguaje comprensivo, aunque en algunos ítems se aborda indirectamente el lenguaje
expresivo.
Dentro de las características principales del lenguaje, a los 6 años destaca la
adquisición de un vocabulario amplio. A esta edad, los niños poseen, por lo tanto,
amplias posibilidades descriptivas, hay una cierta capacidad de jerarquizar información
y habitualmente han desaparecido las dislalias.
El niño comprende e interpreta situaciones, fábulas y proverbios y de algún
modo puede generalizar y abstraer. Es capaz de responder verbalmente ante situaciones
concretas que exigen una respuesta, por ejemplo, ¿qué debes hacer si tienes hambre?
Ya hay un uso adecuado de las diversas partes de la oración. Reconocen los
sustantivos concretos, los que se refieren a nombres de cosas, como los que
corresponden a categorías más bien abstractas, por ejemplo: comestible.
 Hay, en general, un uso adecuado de los verbos, en los que se refiere al manejo
de pasado, presente y futuro. También los niños pueden reconocer adjetivos, ya sean
relacionados con tamaño, sentimientos o respecto a cualquier característica que denote
calificación del objeto.
La mayoría de los niños en esta edad puede realizar uso adecuado de las
preposiciones de lugar y tiempo.
 C A P Í T U L O III

Fundamentos Teóricos
en la
Construcción de un Test

En este capítulo queremos referirnos brevemente a la técnica que se sigue en la

construcción de una prueba que mide habilidades, considerando que con ello se
facilitará la lectura de los capítulos que se refieren a la parte experimental de nuestro
trabajo. No se pretende abordar el tema en forma exhaustiva, pudiendo el lector
interesado referirse a muchos de los textos existentes al respecto. Gulliksen, H. 1950;
Guilford, J. P., 1954; Cronbach, L. J., 1970; Woods Adkins, D., 1960; Thorndike, R. L.
and Hagen, 1969; Ebel, R. L,, 1972; Anastasi, A., 1976; Magnusson, D., 1972; Lyman,
H., 1963; Nunnally, J. C., 1972; entre otros.
A grandes rasgos, construir un instrumento de medición, consiste en las
siguientes etapas fundamentales:
1) Elaboración de los estímulos o ítems;
2) Aplicación experimental con fines de realizar el análisis de ítems;
3) Aplicación experimental para obtener las normas;
4) Análisis de las características psicométricas del test.

Describiremos cada una de las etapas.

1. ELABORACIÓN DE LOS ESTÍMULOS O ÍTEMS

La primera fase de elaboración de un instrumento es el planteamiento teórico; de

allí surgen los objetivos para los cuales se elabora el test. Se decide “qué” es lo que se
desea medir, “cómo” se va a medir y a “quiénes” va destinado el test. Según la edad de
los sujetos y los propósitos de la prueba, los estímulos del test van a ser de un tipo u
otro. También es en esta fase cuando se decide el aspecto formal de los ítems; si estos
van a consistir, por ejemplo, en reproducir ciertos dibujos, si van a ser de alternativas
múltiples con una sola respuesta correcta, etc.
Se elaboran los ítem basándose en una tabla de especificaciones (Wood 1960 –
Bloom, 1973) que resume las decisiones que se tomaron con respecto a los contenidos
del test y los procesos mentales involucrados en la resolución de cada ítem.
La elaboración de cada ítem es un proceso largo ya que puede sufrir múltiples
modificaciones que provienen básicamente de dos fuentes: la aceptación o no del ítem
por otros expertos y el ensayo del ítem en un pequeño número de sujetos (ensayo piloto)
que es previo a la aplicación experimental que se realiza con fines del análisis
estadísticos de los ítems. La aplicación piloto permite comprobar si las instrucciones se
entienden, si el estímulo es claro, etc.
Muchos ítems construidos inicialmente deben ser modificados en parte, o
eliminados en esta etapa. También, la aplicación piloto permite preveer el tipo de
corrección del ítem, sobre todo para los estímulos que no tienen alternativas múltiples.
Conviene en esta etapa aunar criterios para su corrección y elaborar pautas precisas.
Otro aspecto importante en la elaboración de los estímulos es su grado de dificultad.
Desde la construcción se trata de prever si el ítem va a resultar fácil, de mediana
dificultad o difícil. El número de ítems que componen un test, en cuanto a su grado de
dificultad, depende de los propósitos del instrumento. A veces conviene tener muchos
estímulos fáciles si se desea discriminar entre los sujetos de bajo puntaje. Otras veces
interesa discriminar entre los sujetos de puntajes altos, por lo tanto se elaboran más
reactivos difíciles. Cuando se desea discriminar en todos los niveles de rendimiento, el
test debe tener ítems de todo tipo de dificultad. En todo caso, el grado de dificultad se
determina luego en forma experimental.
Conviene recalcar que el número de ítems que se elabora inicialmente es mayor al
número que se desea tener finalmente en el test, ya que con el estudio experimental,
muchos de ellos deben ser eliminados.

2. APLICACIÓN EXPERIMENTAL CON FINES DE REALIZAR EL

ANÁLISIS DE LOS ÍTEMS

Los ítems elaborados previamente y compaginados por sub-test, son probados en

una muestra experimental de 400 sujetos (Guilford, 1954); por razones prácticas, este
número de sujetos se reduce a 370 (Whantman, 1966 y Fan, 1952). La muestra se elige
de modo que sea representativa del colectivo (universo) al que va destinado el test. La
aplicación debe ser cuidadosa en tanto a la relación a las instrucciones como al ambiente
físico en el cual se aplica; ya que el examinador y/o ambiente de aplicación pueden ser
factores que introduzcan errores en los resultados. Corregido el test, se procede al
análisis de ítems.
Este consiste básicamente en determinar si los estímulos discriminan entre los
sujetos o no.
La discriminación de cada ítem depende de dos aspectos:

a) El grado de dificultad del estímulo; y

b) La relación ítem – test, o ítem – subtest; esto último en caso que la
estructura de la prueba contemple subpruebas.

El grado de dificultad de un ítem está dado por el porcentaje de sujetos del grupo
experimental que contesta correctamente.
Así, si un ítem es contestado acertadamente por un 35% del grupo experimental,
éste es su grado de dificultad.
El nivel de dificultad, aumenta a medida que disminuye el porcentaje de sujetos
que contesta el ítem bien. Al revés, cuando un alto porcentaje de sujetos contesta
correctamente un ítem, éste resulta fácil para el grupo.
Hemos clasificado el grado de dificultad de los ítem de la siguiente manera
(Berdicewski, Milicic, 1974).

Tipo de Ítem % de sujetos que responden correctamente

Difícil Menos del 30%

Mediana dificultad Entre el 30% y el 70%
Fácil Más del 70%
 Un ítem muy difícil discrimina poco, ya que si pocos lo contestan bien, no
permite indicar cuáles sujetos poseen la habilidad o conocimiento que requiere su
respuesta. Así también, un ítem muy fácil discrimina poco, ya que si todos lo contestan
bien, no permite diferenciar entre los sujetos. Los estímulos de mediana dificultad, en
este sentido son los más discriminativos. Sin embargo, para que un test discrimine en
todos los posibles niveles de rendimiento es necesario contar con ítems fáciles, difíciles
y de mediana dificultad.
El otro factor de discriminación, es la relación ítems subtest. Esto se estima a
través de un índice de correlación. Lo más habitual es el uso del coeficiente de
correlación biserial o punto biserial. Para que un ítem discrimine desde este punto de
vista, el resultado de este coeficiente debe ser un valor significativo estadísticamente.
Hemos utilizado el coeficiente biserial, con un valor mínimo de 0.30, en el
análisis de nuestros datos.
Con lo anterior, vale decir grado de dificultad de los ítems e índices de
correlación ítem-subtest, se decide cuáles deben suprimirse y cuáles pueden quedar en
el test.
Habitualmente se eliminan muchos ítems en el análisis experimental, de allí que
se elabora inicialmente un número mayor.
Con los estímulos que quedan, después del análisis de ítems, se recorrige el test
obtenido un puntaje nuevo para cada sujeto en cada subtest y en la prueba total. Se
analiza la distribución de estos puntajes con su promedio y desviación standard. Luego
se obtiene el grado de dificultad promedio de cada subtest y del test global, y el
coeficiente biserial promedio, con sus respectivas desviaciones típicas. El promedio del
grado de dificultad se obtiene en una escala especial, escala que fluctúa entre 1 y 25
puntos y que tiene un promedio teórico de 13 y una desviación típica de 4. Esta escala
se denomina “DELTA”. Así el grado de dificultad de cada ítem, que inicialmente está
expresado en porcentaje, se transforma a la escala delta, utilizando para ello el modelo
de la curva normal o distribución de Gauss-Laplace (Guilford, 1978). Luego se obtiene
el promedio de los deltas, de todos los ítems en cada subtest.
A menor valor delta, el ítem es más fácil, a mayor delta, es más difícil. En este
aspecto, la escala delta es al revés de la escala que expresaba el grado de dificultad en
porcentaje en la cual a mayor porcentaje el ítem era más fácil.
Los valores delta alrededor de 13 indican un grado de dificultad mediana.
El grado de dificultad en escala delta sería el siguiente:

Tipo de Ítem Valor Delta

Difícil 15 y más
Mediana dificultad 11 a 14.9
Fácil 10.9 o menos

Para obtener el promedio de los coeficientes biseriales de los ítems que quedaron
en cada subtest, se pasa previamente por un valor Z de Fisher (Guilford, 1978), se
promedian estos valores y luego se llega al promedio biserial.
El procedimiento descrito brevemente con relación al análisis experimental de
los ítems, nos muestra que en base a la discriminación de cada uno, se decide si va a
pertenecer al test o no. Decidido esto, a través del promedio del grado de dificultad de
sus ítems (en escala delta) y el promedio de los coeficientes biseriales de los mismos, se
procede al análisis de cada subtest.
3. APLICACIÓN EXPERIMENTAL CON FINES DE OBTENER LAS
NORMAS

Elaborar “normas” consiste en proporcionar un punto de referencia para

interpretar los resultados de un test. Este punto de referencia para la interpretación de
los puntajes lo proporciona el grupo de rendimiento normativo. El grupo normativo es
una muestra representativa de una determinada población, colectivo o universo. Para
ello, hay que elegir la muestra con técnicas de muestreo apropiadas, tener un número de
sujetos suficientemente grande y controlar diferentes variables que inciden en el
rendimiento de la prueba cuyas normas estamos elaborando. Este proceso recibe el
nombre de “estandarización”. Estandarizar una prueba consiste en proporcionar
“normas para una población” determinada.
Existen diferentes tipos de normas. Básicamente podemos hablar de normas
“absolutas” y normas “relativas”. En las normas absolutas, sólo interesa comparar un
resultado con respecto al puntaje máximo posible del test. En las normas “relativas”, se
compara el resultado de cada sujeto con el grupo normativo, en términos de percentiles
o de un puntaje standard.
Los percentiles, como normas de un test, son fáciles de interpretar, ya que
indican el porcentaje de sujetos del grupo normativo que obtuvo un puntaje superior e
inferior al que estamos interpretando. Así, por ejemplo, si un puntaje corresponde al
percentil 20 (P 20), esto significa que un 20% del grupo normativo obtuvo un puntaje
inferior a ese y el 80% obtuvo un puntaje superior; vale decir, el puntaje que estamos
interpretando es bajo con relación a las normas. Un percentil 75 (P 75) indica que sólo
un 25% del grupo de estandarización obtuvo un puntaje superior al que estamos
interpretando, por lo tanto es un rendimiento alto.
Las “normas relativas” en puntaje superior standard se basan en el promedio y
desviación típica del grupo normativo, e indican a cuántas desviaciones standard se
encuentra un sujeto por encima o por debajo del promedio del grupo de estandarización.
No entraremos en detalle con respecto a normas en puntaje standard ya que los
resultados de la P. F. B. serán dados en percentiles.
Otro tipo de normas, que proviene del estudio de la validez predictiva del test
son las normas referidas a las tablas de “expectativas”.
Aquí se trata de interpretar el resultado de un test con respecto a cómo rinde en
un futuro, el grupo de sujetos que había obtenido en el test el mismo puntaje que
estamos analizando.
Para establecer este tipo de normas, es necesario realizar un estudio de
seguimiento del grupo normativo; ver como rinde en la actividad que interesa predecir y
ver la relación entre los puntajes del test y ese rendimiento. Así, al conocer la relación
entre los puntajes del test y el rendimiento futuro, se puede proporcionar normas que
indiquen la probabilidad de rendir de cierta manera según el puntaje que se obtiene en la
prueba.
En la P. F. B., este tipo de normas está dado en función del rendimiento de los
niños en primer año básico, a 6 meses plazo después de rendido el test.
También hubo un seguimiento a un año plazo cuando los niños cursaban el
comienzo del segundo año básico.
4. CARACTERÍSTICAS PSICOMÉTRICAS DE UN TEST

Finalmente, en este capítulo nos referimos a las características de confiabilidad y

validez de un instrumento de medición.
El concepto de confiabilidad dice relación con la precisión con que un test mide.
Cuando en un grupo de sujetos, la diferencia entre los puntajes de un test se debe a la
variable que se mide y no a otros factores, entonces la prueba es confiable. Visto de
otro modo, cuando un sujeto, en una misma prueba, obtiene siempre el mismo resultado,
entonces el test tiene buena confiabilidad.
La confiabilidad de una prueba se estima a través de un coeficiente de
correlación. Para ello existen diferentes métodos (Adams, G. S. 1966) que se
mencionan a continuación:

a) Aplicación test–retest: aquí el coeficiente de confiabilidad se obtiene

correlacionando los puntajes obtenidos en la prueba cuando ésta se aplica dos veces
al mismo grupo. El tiempo entre las dos aplicaciones debe ser breve: dos semanas
máximo.

b) Uso de formas paralelas: a un mismo grupo se aplican dos versiones de la

prueba y luego se correlacionan las dos series de puntajes.

c) Método de la partición: aplicando el test a un solo grupo, después de la

corrección de los ítems, se divide el test en 2 partes, sumándose luego el puntaje de
cada una de ellas. Así se obtiene para cada sujeto dos valores y esa serie de dos
puntajes se correlaciona.
La bipartición puede realizarse de diferentes maneras. Un modo de bipartir el test,
es tomar la suma de los ítems pares como un puntaje y los ítems impares como otro
puntaje. Otro modo de bipartir, es de acuerdo al contenido de los ítems
repartiéndolos de modo que en cada mitad del test estén representados ítems en
cuanto a contenido y al grado de dificultad.
La confiabilidad obtenida por bipartición, es menor a la real ya que proviene de
“dos” test artificialmente disminuidos a la mitad de su extensión original; éste índice
de confiabilidad se corrige luego con la fórmula de Spearman–Brown (cit. en
Guilford, 1954).

d) Otro método de conocer la confiabilidad, es a partir del análisis de los ítems,

considerando el grado de dificultad de cada ítem, el grado de dificultad promedio
del test, la varianza respectiva, etc.; para ello existen diferentes métodos (Kuder
Richarson, 1937; Guilliksen, 1950; entre otros).

La confiabilidad debe obtenerse con diferentes métodos ya que cada uno apunta
a la precisión del instrumento desde diferentes puntos de vista.
El concepto de validez es otro aspecto fundamental en una prueba. Existen
distintos tipos de validez que son: a) validez de contenido; b) validez predictiva; c)
validez concurrente; y d) validez de constructo. La validez de contenido no cuenta con
un criterio externo para su determinación; ella dice relación con una muestra
representativa en cuanto al contenido de la variable que pretende medir. Para ello se
parte de la tabla de especificaciones y consiste en un análisis lógico de los tópicos
implicados en el instrumento. Por ejemplo en las pruebas de “Conocimiento” de
materias específicas, la validez de contenido aparece claramente.
 La validez predictiva y concurrente, utilizan un criterio externo para ver la
correlación que existe entre los puntajes del test y los obtenidos con el criterio externo,
diferente al test. Este criterio externo a la prueba misma puede ser otra prueba que mida
la misma variable; o la clasificación de los sujetos en rangos según su rendimiento;
también puede ser un diagnóstico psicológico si el test que se está validando es de uso
clínico.
Esta forma de validez con criterio externo es de dos tipos: predictiva cuando el
criterio externo se utiliza con un intervalo de tiempo después de aplicado el test. O sea,
cuando se realiza un estudio de seguimiento de los sujetos de la muestra en la cual se
está determinando la validez.
Este seguimiento puede tener diferente duración y así habrían distintos índices
de validez predictiva de un test según el tiempo transcurrido y el criterio utilizado.
Cuando el criterio de validación se utiliza casi simultáneamente con la
aplicación y del test en estudio, la correlación entre los puntajes de la prueba y el
criterio indica la validez concurrente del instrumento. Esa prueba puede ser de
diferentes tipos según el criterio utilizado.
La validez del constructo es un concepto más complejo; está dado por las leyes
psicológicas que rigen las características medidas; se obtienen datos sobre la validez de
constructo toda vez que se utiliza un test en cualquier contexto experimental ya sea con
fines del estudio de sus características psicométricas o como parte de experimentos para
probar diferentes hipótesis de trabajo. La validez de constructo no sólo está dada por
los coeficientes de correlación sino que es la resultante del estudio conjunto de todos los
datos provenientes del uso de una prueba. Aquí, el instrumento y la teoría que lo
sustenta se encuentra en un análisis lógico–experimental (ver Cronbach y Meehl, 1955).
El estudio de la confiabilidad y validez de la Prueba de Funciones Básicas se
realizó de varias maneras.
La confiabilidad se estudió con tres métodos: test–retest, bipartición y a través
de la consistencia interna a partir del análisis de ítems.
La validez del test está enfocada desde el punto de vista de su contenido y a
través de la correlación con diferentes criterios externos. Así, la validez predictiva se
estudió con el criterio del profesor en relación al rendimiento de los niños en lectura y
escritura. La clasificación del profesor se pidió a seis meses plazo y a un año plazo
(cuando los niños cursaban el segundo semestre del primer año y el comienzo del
segundo año básico).
Otro estudio de la validez predictiva se realizó utilizando como criterio externo
una prueba de dislexia especifica en el momento que los niños cursaban el comienzo del
2do año básico.
La validez concurrente fue analizada correlacionando los puntajes de la P. F. B.
con dos tests; el ABC de L. Filho (1960) y el Metropolitan Readiness Test.
El estudio experimental del test de funciones básicas se expondrá a continuación
detallando lo referente a la construcción y al análisis de ítems, obtención de normas y
análisis de los aspectos psicométricos del instrumento.
 SEGUNDA PARTE
Elaboración del Test y Análisis de Ítem

CAPÍTULO I
Construcción de la Prueba de
Funciones Básicas (P. F. B.)

En este capítulo, se describe la construcción de los 3 subtests, respondiendo a la

medición de las tres funciones básicas descritas anteriormente y consideradas
fundamentales para la adquisición de la lectura y escritura. En otras palabras, estas
funciones van directamente relacionadas con la madurez escolar, tal como se enfocó al
comienzo de este libro. Estas funciones, como se recordará, son: Coordinación
Visomotora, Discriminación Auditiva y Lenguaje.
Al principio los sub–test contaban con un número mayor de ítems al que quedó
después del análisis estadístico de la primera aplicación experimental. El subtest de
Coordinación Visomotora, sin embargo, fue el único que conservó el número original
de estímulos ya que todos ellos contaban con las características psicométricas
necesarias. En el sub–test de Discriminación Auditiva tuvimos que suprimir dos ítems
y en el test de Lenguaje, el número de ítems disminuyó en forma importante (12 ítems
eliminados), ya que ellos resultaron excesivamente fáciles para el nivel de desarrollo de
los niños y para el tipo de discriminación deseado.
Describiremos lo que se pretende medir con cada ítem, partiendo en cada sub–
test de una tabla de especificaciones propia en relación al contenido. Sólo
describiremos los estímulos que quedaron después del análisis de ítems.

1. COORDINACIÓN VISOMOTORA

Los ítems N° 1 y 2 miden la capacidad de reproducir figuras geométricas simples, de

tamaño mediano, lo que supone manejo de la línea recta y reproducción de ángulos,
ateniéndose a la proporcionalidad de la figura.

Los ítems N° 3 y 4 miden manejo de la línea curva y capacidad de reproducirlas en

tamaño mediano y pequeño. También en estos ítems está contemplado que el sujeto se
atenga de las relaciones espaciales.

Los ítems N° 5, 6 y 7 miden la capacidad del niño de controlar los movimientos y lo

que se ha llamado la frenada del movimiento (el niño debe partir de y llegar a un punto
determinado). El control de los movimientos se mide en tres direcciones: horizontal;
vertical, y diagonal.

Los ítems N° 8 y 9 miden la capacidad del sujeto de reproducir elementos, ateniéndose

a las relaciones espaciales de posición y de distancia entre ellos. Debe poder reproducir
el número de elementos pedidos en el espacio dado.
Los ítems N° 10 y 11 son pruebas de tipo laberinto, también se relacionan con control
de movimientos y resistencia a la fatiga. Miden la capacidad de mantener la dirección
de una línea contínua y la de variar la dirección en función del estímulo.

Los ítems N° 12 y 13 miden control de movimientos circunscritos especialmente a un

espacio circular, resistencia a la fatiga muscular y prolijidad del movimiento.

Los ítems 14, 15 y 16 miden la coordinación motora más fina y por lo tanto suponen un
gran control de los movimientos. El niño debe respetar la dirección marcada por el
estímulo en tres tipos de relaciones espaciales, a saber: recta, angular y curvilínea.

Es una prueba de coordinación visomotora ojo–mano. La psicomotricidad

gruesa no fue medida. No consideramos, a su vez, los elementos necesarios para medir
percepción visual propiamente tal, por existir instrumentos para ello.

2. DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

Los ítems N° 17 al 21 están destinados a medir la capacidad de percibir estímulos

auditivos verbales de tono bajo y asociarlos a su correlato visual. Los estímulos
presentados en cada ítem corresponden a claves acústicamente distantes.

Los ítems N° 22 al 26 también miden discriminación auditiva verbal de tonos bajos,

pero con claves auditivas acústicamente próximas con el consiguiente aumento en la
complejidad de lo medido.

Los ítems N° 27 al 34 miden la conciencia auditiva, es decir, la capacidad de

discriminar entre los diferentes sonidos asociados a la caída de objetos, de diferentes
texturas, sin tener presente claves visuales. Los sonidos que se deben diferenciar
corresponden a objetos de distinto peso, tamaño y material (vidrio, metal, plástico, etc.).

Los ítems N° 35 al 38 tienen por objeto ver la capacidad del niño de reconocer sonidos
iniciales y finales dentro de las palabras. Esto se logra reconociendo dentro de una
serie, las palabras que comienzan o terminan igual a la palabra modelo dicha
verbalmente.

Los ítems N° 39 al 44 miden la capacidad del niño de distinguir las diferentes

duraciones de los sonidos en el tiempo. Así, debe ubicarse en una serie, la palabra más
corta o más larga según los requerimientos del examinador.

Este sub–test está destinado a la medición de la discriminación auditiva pero

cuando un niño obtiene un rendimiento insuficiente, es necesario descartar la presencia
de hipoacusia.
No se incluyeron ítems que miden ritmo ya que evolutivamente, la posibilidad
de evaluarlo aparece con posterioridad.
3. LENGUAJE

El ítem N° 45 mide vocabulario a través del uso de sustantivos.

El ítem N° 46 se refiere a la capacidad de usar adjetivos con propiedad.

El ítem N° 47 se refiere al uso que el niño hace de un adverbio de lugar.

El ítem N° 48 pretende medir la capacidad de usar verbos.

Los ítems N° 49, 50, 51, 57 y 58 se relacionan con los procesos de pensamiento del
niño, midiendo la capacidad de abstraer las características de un objeto, en relación al
uso u otras características de él. Esto se logra señalando, cuál de las alternativas
completan mejor la frase dicha por el examinador.

Los ítems N° 52, 53, 54 y 56 miden la capacidad de abstracción a través de la inclusión

de elementos dentro de categorías conceptuales. En efecto, el sujeto debe marcar los
objetos que pertenecen a una misma clase. Las instrucciones fueron dadas en el sentido
de clasificar por el uso.

El ítem N° 55 mide la capacidad de abstraer, a partir de una descripción, el concepto

correspondiente.

Se midió en este sub–test, el lenguaje comprensivo. No se midió el lenguaje

expresivo porque necesariamente supone ya sea medirlo en forma individual o bien
evaluarlo a través de respuestas escritas. Obviamente, no se puede apreciar la parte
articulatoria del lenguaje en una prueba colectiva, de papel y lápiz.
En la elaboración de los ítems y en el análisis de contenido de ellos, tuvimos la
oportunidad de comprobar la dificultad de medir, en forma aislada, cada una de las
funciones psicológicas. Se deduce que el lenguaje y la discriminación auditiva están
presentes en toda prueba a través de la comprensión de instrucciones. La
psicomotricidad, en parte, también está presente al deber al niño responder en forma
gráfica marcando las alternativas.
 C A P Í T U L O II
Primera aplicación experimental

1. Experiencia Piloto

Previo a la aplicación experimental, que se utilizó para el análisis de ítems,

efectuamos un estudio piloto con el objeto de ver la comprensión de las instrucciones, el
tiempo de ejecución, influencia de la fatiga, calidad de los estímulos en el sentido de ver
si los objetos dibujados eran reconocidos por el niño, y otros factores que pudieran
distorsionar las respuestas. Esta aplicación piloto se efectuó en forma individual. A
raíz de ello, se modificaron algunas partes de las instrucciones, especialmente en el sub–
test de Coordinación Visomotora.
Fueron agregados, a partir de este estudio piloto, algunos ejercicios para ayudar a
la comprensión de la tarea a realizar en el sub–test de Discriminación Auditiva. Así se
vio la necesidad de hacer repetir al niño la palabra estímulo cuando debía localizar los
sonidos iniciales y finales en algunos ítems.
Otro aspecto que fue necesario modificar, dice relación con la reproducción
gráfica de algunos ítems en cuanto al tamaño del objeto dibujado o algún distractor que
interfería la percepción visual.
Los estímulos elaborados fueron además sometidos a juicio de algunos expertos
en educación especial, con el fin de recibir sus sugerencias en cuanto a la forma y
contenido del material.

2. Selección de la muestra para efectuar el análisis de ítems

La primera parte experimental consistió en el análisis de ítems, para lo cual se

utilizó una muestra de elección razonada (en cuanto a los colegios), y de elección al azar
(en cuanto a los niños en sus respectivos cursos). Estaba compuesta de 370 niños, de
ambos sexos, de colegios fiscales y particulares que cursaban el comienzo del primer
año básico, en dos sectores escolares de Santiago2. Las edades fluctuaron entre cinco y
medio y siete medio años. Otras variables controladas fueron el nivel socioeconómico y
experiencia en jardín infantil. La combinación de las diferentes variables nos llevó a
tomar una muestra estratificada. Describiremos en detalle la selección de la muestra
enfocando tres aspectos:

a) Tipo de muestra y procedimiento.

b) Número de sujetos.
c) Composición final de la muestra.

2
son dos comunas cuyo conglomerado poblacional es heterogéneo, lo que permitió tomar niños de todos
los estratos socioeconómicos.
a) Tipo de Muestra

La elección de tipo de muestra se fundamenta en que las normas de un test, y por lo

tanto todos los pasos intermedios, corresponden a lo que en otros diseños se denomina
muestra para comprobación de hipótesis generalizadoras (Galtung, 1966). La muestra
que utilizamos, se denomina muestra intencionada o de elección razonada. Junto con
ser una muestra de elección razonada y, por ende representativa de un colectivo
determinado, el control de diferentes variables da por resultado una muestra
estratificada.
Las variables controladas fueron las siguientes: edad, sexo, nivel socioeconómico,
educación preescolar.
En cada uno de los colegios se eligió al azar entre los alumnos de primer año básico,
aquellos que constituyeron la muestra, hasta completar en cada estrato un número
suficiente que era cercano a la razón fija que nos habíamos propuesto.

Control de variables

Edad: Aún cuando el ingreso a primer año básico está estipulado a los seis años,
en la práctica hay niños menores de seis años y otros mayores de siete que cursan ese
nivel escolar. La variable edad la hemos considerado en 4 categorías, a saber:

menor de seis años

entre 6 años y 6 años 5 meses
entre 6 años 6 meses y 6 años 11 meses
sobre los 7 años

Sexo: El porcentaje inicial de cada categoría fue fijado en 50%.

Educación Preescolar: Dicha variable se trató en forma dicotómica en relación

a haber tenido o no experiencia en jardín infantil por lo menos durante un año.

Nivel socioeconómico: Este se definió en tres categorías, a saber: alto, medio y

bajo, siguiendo la clasificación de Barilari y Oxley (1966).
En esta clasificación, el nivel socioeconómico se define básicamente por dos
indicadores:

i. Nivel ocupacional de los padres.

ii. Tipo de educación de los padres.

La combinación de ambos indicadores permite ubicar al sujeto en uno de los tres

niveles mencionados.
Así, el nivel alto consideraba a padres con educación universitaria y cualquiera
de las siguientes ocupaciones: Dentista, Ingeniero, Gerente, Industrial, Abogado, entre
otros. En el nivel mediano se ubican padres con educación media completa o
incompleta, que realizan trabajos como: Comerciante, Contratista, Empleado, Profesor,
Normalista, Chofer. En el estrato bajo estarían padres con educación primaria completa
o incompleta con las siguientes ocupaciones: Mecánico, Jardinero, Obrero, Curtidor,
Gásfiter, entre otros.
b) Número de sujetos

Para esta parte del estudio experimental hemos utilizado 370 casos; número que
clásicamente se elige para realizar un análisis de ítems con los procedimientos
existentes (Whantman M., del Educacional Testing Service, comunicación personal –
1966 y Fan-1952). En efecto, las tablas de Fan que fueron especialmente construidas
para el análisis de ítems, especifican el uso de 370 sujetos porque con este número de
sujetos, los cálculos se facilitan.

c) Composición final de la muestra

Los cuadros que aparecen a continuación, resumen la distribución de los 370 sujetos
elegidos, de acuerdo a cada una de las variables.

Cuadro N° 1 – Distribución de los sujetos de acuerdo al nivel socioeconómico de la

muestra del análisis de ítems
N. S. E. Frecuencia Porcentaje
Alto 105 28.38
Medio 133 35.94
Bajo 108 29.18
Sin datos 24 6.49
Total 370 99.99

Cuadro N° 2 – Distribución de los sujetos por sexo en la muestra del análisis de ítems
Sexo Frecuencia Porcentaje
Hombres 181 48.92
Mujeres 189 51.08
Total 370 100.00

Cuadro N° 3 – Distribución de los sujetos según edad en la muestra del análisis de ítems
Edad Frecuencia Porcentaje
Menor a 6 años 77 20.81
6 años a 6 años 5 meses 147 39.73
6 años 6 meses a 6 años 11 meses 69 24.05
7 años y más 49 13.24
sin datos 8 2.16
Total 370 99.99

Cuadro N° 4 – Distribución de los sujetos de acuerdo a la experiencia en jardín, en la

muestra del análisis de ítems
Jardín Frecuencia Porcentaje
Con asistencia 256 69.19
Sin asistencia 108 29.18
Sin datos 6 1.62
Total 370 99.99
3. Aplicación experimental de la prueba de funciones básicas en la fase de
análisis de ítems

Las pruebas fueron aplicadas en forma colectiva fluctuando el número de niños

desde un mínimo de seis hasta un máximo de treinta. En cada aplicación había dos
personas, una para dar las instrucciones y la otra como ayudante que debía controlar que
cada niño trabajara en la página correspondiente, no se copiaran, etc.
La aplicación debió ser realizada por dos personas ya que en niños de poca edad
son muchos los factores que es necesario controlar: inquietud motora, posibilidad de la
no comprensión inmediata de la tarea a realizar, el uso de goma, dificultades y/o falta de
costumbre para dar vuelta las páginas, no permitir rotar el cuadernillo (sobre todo en el
sub-test de coordinación visomotora), la necesidad de salir de la sala por motivos
imprevistos (independiente de los recreos durante el trabajo), etc. El tomar diferente
número de niños en la aplicación dependía de los siguientes factores: comodidades de la
sala (cada niño se sentaba asiento por medio), disponibilidad por parte de los niños en
participar en la experiencia (en algunos colegios correspondía a algunos niños realizar
actividades de diversa índole como gimnasia, otros se negaban a participar, etc.).
En ningún caso el mismo equipo de examinadores aplicaba la prueba a más de
dos grupos en un mismo día. La duración total de la prueba fluctuó entre media hora y
una hora y media.
La distribución del número de niños en las diferentes aplicaciones fue la
siguiente:

Cuadro N° 5 – Distribución del número de niños en cada aplicación de la prueba de

funciones básicas en la muestra de análisis de ítems
Número de niños que participó en cada aplicación Frecuencia
6 3
8 24
14 1
16 5
18 2
30 1
Total de aplicaciones 36

Las aplicaciones más frecuentes eran con grupos de ocho niños.

La duración de la aplicación, para cada sub-test, fue en promedio la siguiente:

Promedios
Coordinación visomotora
12 minutos
Discriminación auditiva
24 minutos
Lenguaje
12 minutos
Test total
48 minutos

La aplicación puede describirse en general como fácil, a pesar de la cantidad de

ítems que fueron probados. El material interesó a los niños.
 Después de esta fase, se suprimieron aquellos ítems que no discriminaban en las
pruebas de Lenguaje y Discriminación Auditiva. En Coordinación Visomotora no se
eliminaron ítems.
El puntaje teórico máximo posible, en cada sub-test de la prueba final, es el
siguiente:

Cuadro N° 6 – Puntaje máximo de cada subtest en la prueba de funciones básicas

Subtest Ptje. Máx. posible
Coordinación visomotora 16
Discriminación auditiva 28
Lenguaje 14
Prueba total 58
 C A P Í T U L O III

Segunda aplicación experimental

1. Selección de la muestra

Con el objeto de elaborar las normas de la Prueba de Funciones Básicas, se

accedió a una nueva aplicación, en una muestra diferente a la utilizada en el análisis de
ítems del test. En esta aplicación se pasó la prueba final, vale decir, con los ítems que
han demostrado tener un buen nivel de discriminación.
La muestra utilizada para la elaboración de normas fue de 986 niños de ambos
sexos, de colegios fiscales y particulares de las comunas del gran Santiago.
La edad de los niños fluctuaba entre cinco y medio y siete y medio. Al igual que
en la muestra que sirvió de base al análisis de ítems, en ésta se controlaron las variables:
edad, sexo, nivel socioeconómico y experiencia en jardín. La muestra, por lo tanto, es
una muestra estratificada, de elección razonada en cuanto a los colegios elegidos, en la
cual los individuos que componen cada estrato se eligen al azar.

Control de variables

Nivel socio-económico: Esta variable se tomó en 3 subgrupos: alto, medio y

bajo; al igual que en el estudio sobre análisis de ítem.
En el cuadro siguiente se indica la distribución de los sujetos por nivel
socioeconómico.

Cuadro N° 7 – Distribución de los sujetos de acuerdo al nivel socioeconómico en la

muestra de estandarización
Nivel Frecuencia Porcentaje
Alto 316 32.05
Medio 324 32.86
Bajo 317 32.15
Sin datos 29 2.94
Total 986 100.00

Sexo: El porcentaje asignado en cada categoría fue del 50% como se indica en
el Cuadro N° 8.

Cuadro N° 8 – Distribución de los sujetos por sexo en la muestra de

estandarización
Sexo Frecuencia Porcentaje
Hombres 493 50
Mujeres 493 50
Total 986 100
 Edad: Esta variable fue categorizada en cuatro sub-grupos. En el Cuadro N° 9
se indica la distribución correspondiente.

Cuadro N° 9 – Distribución de los sujetos por edad en la muestra de estandarización

Edad Frecuencia Porcentaje
Menos de 6 años 219 22.21
6 años a 6 años 5 meses 353 35.80
6 años 6 meses y 6 años 11 meses 259 26.27
7 años y más 117 11.87
Sin datos 38 3.85
Total 986 100.00

Educación preescolar: Esta variable se dicotomizó de la siguiente manera:

niños con experiencia preescolar de por lo menos y niños sin experiencia preescolar.
La distribución se indica a continuación.

Cuadro N° 10 – Distribución de los sujetos con experiencia y sin experiencias en

jardín en la muestra de estandarización
Jardín Frecuencia Porcentaje
Con asistencia 465 47.16
Sin asistencia 353 35.80
Sin datos 168 17.04
Total 986 100.00

Cuadro N° 11 – Distribución del nivel socioeconómico alto por edad, sexo y

experiencia en jardín en la muestra de estandarización
Hombres Mujeres Total
Edad Con Sin jardín Con jardín Sin jardín Con Sin jardín
jardín jardín
- 6 años 22 10 37 6 59 16
6 a 6.5 49 10 40 13 89 23
6.6 a 6.11 29 14 22 14 51 28
7 años y + 4 - 5 1 9 1
Sin datos 7 - 1 - 8 -
Total 111 34 105 34 216 68

2. Aplicación de la P. F. B. en la muestra de estandarización

Las pruebas fueron aplicadas en forma colectiva fluctuando el número de niños

desde 10 hasta un máximo de 30. Tal como en la primera parte experimental que sirvió
de base al análisis de ítems, en esta fase de obtención de normas, cada aplicación fue
realizada entre dos personas. Una de ellas se hizo cargo de las instrucciones y la otra
debía controlar que cada niño trabajara en la página correspondiente, que los niños no se
copiaran y mostrar los ejemplos en la pizarra.
Todas las aplicaciones se efectuaron en salas que contaban con comodidades
necesarias (buena iluminación, asientos individuales, carencia de ruidos distractores).
Todos los tests fueron aplicados en los meses de marzo y abril de 1974.
A continuación presentamos la distribución del número de niños en las distintas
aplicaciones.

Cuadro N° 12 – Distribución del número de niños en las diferentes aplicaciones de la

prueba de funciones básicas (P. F. B.) en la muestra de estandarización
N° de niños N° de aplicaciones
12 2
13 3
14 1
15 25
16 1
17 2
18 2
25 2
30 12
Total de aplicaciones 50
 C A P Í T U L O IV

Resultados

En este capítulo presentaremos los resultados correspondientes a las

características psicométricas de cada sub-test y de la prueba total analizando los
promedios y desviaciones standard de las distintas distribuciones, los delta, los puntajes
biseriales, la confiabilidad y la validez del instrumento.

1. Análisis de datos

El cuadro que sigue resume los resultados del grado de dificultad de los ítems en
cada sub-test expresado a través del promedio de los puntajes deltas*. Ademes se indica
la validez interna de los ítems en cada sub-test a través del promedio de los coeficientes
biseriales obtenidos al correlacionar cada ítem con el puntaje del sub-test respectivo.

Cuadro N° 13 - Grado de dificultad promedio de cada subtest y coeficiente biserial

promedio
Subtest C. V. D. A. Leng.

Promedio puntaje Delta 12.91 12.70 10.79

Desv. stan. Puntajes Delta 3.20 2.95 1.81
Prom. Coef. Correlación Bis. 0.56 0.45 0.59
Desv. stan. Coef. Corr. Bis. 0.13 0.12 0.16

En el cuadro siguiente se indican los promedios de los puntajes obtenidos en la

muestra de estandarización junto con los obtenidos anteriormente en la muestra de
análisis de ítems, y sus desviaciones standard, en cada uno de los subtest y en el test
total.

Cuadro N° 14 – Promedios y desviaciones standard en los subtests y en la prueba total

(P. F. B.) en dos muestras experimentales
Muestra de análisis de ítems (N – Muestra de análisis de ítems (N –
370) 948)
C. V. D. A. L. P.F.B. C. V. D. A. L. P.F.B.
Promedio 8.86 15.60 10.27 33.46 8.90 13.92 9.52 31.29
Desv. stand. 2.86 3.90 2.78 7.70 3.31 5.97 2.66 9.22
N° total ítems 16 28 14 58 16 28 14 58
P.Teó.esperado 8.00 14.00 7.00 29 8.00 14.00 7.00 29.00

*
Escala que fluctúa entre 1 y 25 puntos con un promedio teórico de 13 y un sigma
teórico de 4. Estos puntajes se obtienen a partir del grado de dificultad en porcentaje
que es el dato oficial.
2. Confiabilidad

El primer análisis de confiabilidad fue realizado con los datos de la muestra del
análisis de ítems. Se utilizó el número total de casos que fue de 370, con el método de
Kuder-Richardson N° 20. Otro índice de confiabilidad se obtuvo utilizando el método
test-retest. Para ello tomamos una muestra de 52 casos, del total de la muestra de
estandarización. Eran alumnos de ambos sexos, de dos colegios, uno de nivel
socioeconómico alto y otro de nivel bajo. El retest fue aplicado con dos semanas de
intervalo.
Un tercer análisis de confiabilidad se estimó a través del método de bipartición.
Cada sub-test fue dividido en dos partes de acuerdo al contenido de los ítems, así cada
mitad representaba toda la gama de estímulos. El grupo utilizado, 98 sujetos, fue
elegido al azar entre los 986* sujetos de la muestra de estandarización.

Cuadro N° 15 – Confiabilidad de la P.F.B. por subtest y globalmente de acuerdo al

método utilizado y al número de sujetos en la muestra respectiva
Método de estimación de confiabilidad
Kuder Richardson Test – Retest Bipartició
N° 20 n
Subtest n – 370 n – 52 n - 98
C. V. 0.68 0.75 0.75
D. A. 0.68 0.65 0.81
Leng. 0.62 0.60 0.64
Pr. Glob. 0.83 0.83 0.87

Se aprecia que tanto la consistencia interna como la estabilidad del test en su

forma global, alcanzan valores cercanos a 0.90 que sería un nivel de confiabilidad
adecuado para un instrumento de medición psicológica.
Por otra parte, es importante recalcar aquí que el factor que más influye en la
varianza error1 es diferente para cada uno de los sub-test. Hemos podido comprobar
que en Coordinación Visomotora, la varianza error se debe en gran medida a la
corrección del test, en cambio, en Discriminación Auditiva, se debe a la situación de
aplicación de la prueba (tono de voz del examinador, número de niños en la sala, ruidos
distractores fuera de la sala). En el sub-test de Lenguaje, a su vez, lo que más afecta la
confiabilidad es el menor número de ítems.

3. Validez

La validez concurrente del test fue estudiada, con criterios externos. Uno,
utilizando la prueba de ABC de L. Filho (1960). Esta prueba fue aplicada a un primer
grupo de 62 sujetos que provenían de la muestra del análisis de ítems. Fueron elegidos
al azar, de los tres niveles socioeconómicos y considerando las variables de edad y sexo.
El coeficiente de validez obtenido usando la correlación de Pearson fue de0.62.

*
Los valores que aparecen corresponden a aquellos obtenidos después de corregir con la fórmula de
Spearman-Brown.
1
Aquellos factores que contribuyen a la inconsistencia de los puntajes del instrumento.
 Esta misma prueba (ABC) fue utilizada en otro grupo experimental proveniente
de la muestra de estandarización, representando al azar los tres estratos
socioeconómicos, sexo y edad. El coeficiente obtenido fue 0.59; el grupo constaba de
41 sujetos.
El segundo criterio externo, de validez concurrente, fue el Metropolitan
Readiness Test. El grupo, 47 sujetos, de ambos sexos, provenían de dos colegios
particulares que representaban en nivel socioeconómico medio y alto. El coeficiente de
validez obtenido fue de 0.68.
Estos resultados permiten afirmar que la P.F.B. mide parte del constructo
psicológico evaluado a través del Metropolitan Readiness Test (citado en Abarca y
Cols, 1965) y de la prueba ABC de L. Filho.
Como criterio de validez predictiva, se utilizó la evaluación del profesor en
cuanto al rendimiento de los sujetos en lectura y escritura. Esta evaluación fue realizada
seis meses después de aplicada la P.F.B. en la muestra de análisis de ítems, pudiéndose
realizar el seguimiento en 332 sujetos de los 370. En el momento de la aplicación del
test los profesores no sabían del estudio de seguimiento que se iba a realizar con los
alumnos que habían sido elegidos en la muestra. Así se evitaba que el profesor dedicara
un interés especial a esos alumnos.
Después de seis meses, se pidió a los profesores que evaluaran a los niños
separadamente en lectura y escritura, clasificándolos en tres grupos: niños con
rendimiento bueno, regular y deficiente.
La hipótesis para comprobar la validez predictiva del test, sería que los niños
clasificados con rendimiento bueno en lectura y/o escritura, habrían obtenido, en
promedio, un puntaje superior en la P.F.B. a aquellos niños clasificados por el profesor
con un rendimiento regular o deficiente en lectura y/o escritura. Para ello se procedió a
calcular los promedios y desviaciones standard que habían obtenido en cada sub-test y
en la prueba global, los subgrupos evaluados con rendimiento bueno, regular y
deficiente, tanto en lectura como en escritura.
El cuadro siguiente resume los resultados de la P.F.B. en relación al rendimiento
en lectura.

Cuadro N° 16 – Promedios y desviaciones típicas y los tres subtest y en la prueba

global, de los grupos con rendimiento bueno, regular y deficiente en lectura
(seguimiento a seis meses plazo)

Bueno N-173 Regular N-90 Deficiente N–69

Prom. Des. t. Prom. Des. t. Prom. Des. t.
Subtest
C. V. 9.33 2.49 7.71 2.67 6.55 3.18
D. A. 16.20 3.80 14.70 3.51 12.60 4.17
Leng. 10.50 2.16 9.70 2.52 7.58 3.20
P. Global 36.61 6.12 32.68 6.52 27.23 8.20

Las diferencias entre los promedios son estadísticamente significativas, como se

puede ver en los cuadros siguientes. Se utilizó la prueba de significación del puntaje
“Z” de la curva normal.
Cuadro N° 17 – Puntajes “Z” obtenidos al comparar los promedios en el subtest de
coordinación visomotora de los subgrupos que rinden bien, regular y mal en
lectura
Rendimiento en lectura
Rendimiento en lectura Regular Deficiente
Bueno 4.79 6.50 (°)
Regular -.- 2.43 (°°)
(°) Las diferencias son significativas al 1%
(°°) La diferencia es significativa al 2%

Cuadro N° 18 – Puntajes “Z” al comparar los promedios en el subtest de

discriminación auditiva, de los subgrupos que rinden bien, regular y mal en
lectura
Rendimiento en lectura Regular Deficiente
Bueno 3.20 (°) 6.17 (°)
Regular -.- 3.37 (°)
(°) Las diferencias son significativas al 1%.

Cuadro N° 19 – Puntajes “Z” al comparar los promedios en el subtest de lenguaje,

de los subgrupos que rinden bien, regular y mal en lectura
Rendimiento en lectura Regular Deficiente
Bueno 2.61° 6.94°
Regular -.- 4.52°
° Las diferencias son significativas al 1%.

Cuadro N° 20 – Puntajes “Z” al comparar los promedios en la prueba global de los

subgrupos con rendimiento bueno, regular y deficiente en lectura
Rendimiento en lectura Regular Deficiente
Bueno 4.72° 8.53°
Regular -.- 4.50°
° Las diferencias son significativas al 1%.

A continuación se presentan los resultados de la Prueba de Funciones Básicas,

en relación al rendimiento en escritura, tal como ha sido evaluado por el profesor, seis
meses después de aplicado el test.

Cuadro N° 21 – Promedios y desviaciones típicas en los tres subtest y prueba

global de los subgrupos con rendimiento bueno, regular y deficiente en escritura
(seguimiento a seis meses plazo)
Bueno N-160 Regular N-108 Deficiente N–69
Subtest Prom. Des. t. Prom. Des. t. Prom. Des. t.
C. V. 9.44 2.48 7.69 2.69 6.55 3.14
D. A. 16.40 3.68 14.50 3.77 12.90 4.09
Leng. 10.46 2.22 9.80 2.66 7.68 3.05
P. Global 36.71 6.20 32.71 6.44 27.68 8.08
Estas diferencias son estadísticamente significativas como se desprende de los
resultados resumidos en los cuadros siguientes.

Cuadro N° 22 – Puntajes “Z” al comparar los promedios en la prueba de

coordinación visomotora de los subgrupos con rendimiento bueno, regular y
deficiente en escritura
Rendimiento en escritura Regular Deficiente
Bueno 5.38* 6.57*
Regular -.- 2.43**
* Los resultados son significativos al 1%.
** La diferencia es significativa al 2%.

Cuadro N° 23 – Puntajes “Z” al comparar los promedios en la prueba de

discriminación auditiva de los subgrupos con rendimiento bueno, regular y
deficiente en escritura
Rendimiento en escritura Regular Deficiente
Bueno 4.07* 5.91*
Regular -.- 2.53*
* Estos resultados son significativos al 1%.

Cuadro N° 24 – Puntajes “Z” al comparar los promedios en la prueba de lenguaje

de los subgrupos con rendimiento bueno, regular y deficiente en escritura
Rendimiento en escritura Regular Deficiente
Bueno 2.12** 6.62*
Regular -.- 4.61*
* Los resultados son significativos al 1%.
** Las diferencias son significativas al 5%.

Cuadro N° 25 – Puntajes “Z” al comparar los promedios en la prueba global

(P.F.B.) de los subgrupos con rendimiento bueno, regular y deficiente en escritura
Rendimiento en escritura Regular Deficiente
Bueno 5.06* 8.06*
Regular -.- 4.26*
* Los resultados son significativos al 1%.

Para obtener datos de validez predictiva a más largo plazo, hemos realizado un
estudio de seguimiento después de un año, evaluando el rendimiento de los sujetos
cuando estaban cursando el segundo año básico.
Este rendimiento fue diferenciado por el profesor en tres categorías, como ya se
ha descrito. Para las tres subpruebas y para la prueba global, se obtuvieron los
promedios y desviaciones típicas para cada uno de los grupos de rendimiento. Estos
promedios fueron comparados estadísticamente para ver su significación. Toda esta
información se presenta en los cuadros siguientes.
Cuadro N° 26 – Promedios y desviaciones típicas en los tres subtest y en la prueba
global de los subgrupos que rinden bien, regular y mal en lectura en segundo año
básico
Bueno N-60 Regular N-50 Deficiente N–25
Subtest Prom. Des. t. Prom. Des. t. Prom. Des. t.
C. V. 8.98 2.32 8.16 2.28 5.72 2.64
D. A. 15.61 4.18 13.79 3.62 13.63 3.02
Leng. 10.21 4.58 9.80 2.16 8.44 2.40
P. Global 34.98 6.15 31.92 5.61 26.48 6.39
Las diferencias son significativas estadísticamente, lo que se corrobora con los
datos de los cuadros siguientes.

Cuadro N° 27 – Puntajes “Z” comparando los promedios en la prueba global de

los subgrupos con rendimiento bueno, regular y deficiente en lectura en segundo
año básico
Rendimiento en lectura Regular Deficiente
Bueno 3.43* 5.55*
Regular -.- 3.55*
* Estos resultados son significativos al 1%.

Cuadro N° 28 – Puntajes “Z” comparando los promedios en la prueba de

coordinación visomotora de los subgrupos con rendimiento bueno, regular y
deficiente en lectura en segundo año básico
Rendimiento en lectura Regular Deficiente
Bueno 1.86** 5.34*
Regular -.- 3.87*
* Estos resultados son significativos al 1%.
** No es significativo.

Cuadro N° 29 – Puntajes “Z” comparando los promedios en la prueba de

discriminación auditiva de los subgrupos con rendimiento bueno, regular y
deficiente en lectura en segundo año básico
Rendimiento en lectura Regular Deficiente
Bueno 2.42* 2.37 *
Regular -.- 0.16**
* Estos resultados son significativos al 2%.
** No es significativo.

Cuadro N° 30 – Puntajes “Z” comparando los promedios en la prueba de lenguaje

de los subgrupos con rendimiento bueno, regular y deficiente en lectura en
segundo año básico
Rendimiento en lectura Regular Deficiente
Bueno 0.62** 2.29*
Regular -.- 2.35*
* Estos resultados son significativos al 5%.
** No es significativo.
 En resumen, tanto el test global como los tres subtests, tienen valor predictivo en
lectura, con un seguimiento de un año plazo.
A su vez, en escritura, el valor predictivo del test está dado por a partir de los
siguientes resultados:

Cuadro N° 31 – Promedios y desviaciones típicas en los tres subtest y en la prueba

global de los subgrupos que rinden bien, regular y mal en escritura en segundo año
básico
Bueno N-60 Regular N-50 Deficiente N–25
Subtest Prom. Des. t. Prom. Des. t. Prom. Des. t.
C. V. 8.95 2.56 8.11 2.45 6.42 2.79
D. A. 15.53 3.92 13.98 3.40 13.56 3.38
Leng. 10.38 2.33 9.75 2.19 8.06 2.54
P. Global 34.86 6.54 32.05 5.10 26.43 4.34

Se deduce de este cuadro, así como también del análisis de la significación

estadística de los datos (ver cuadros que siguen), que la Prueba Global discrimina entre
los niños de rendimiento bueno, regular y deficiente en escritura, en segundo año
básico.
Los cuadros siguientes indican los valores de los puntajes “Z” al comparar los
diferentes puntajes de los subgrupos, y la significación correspondiente.

Cuadro N° 32 – Puntaje “Z” comparando los promedios en la prueba de

coordinación visomotora en los grupos que rinden bien, regular y mal en escritura
en segundo año básico.
Rendimiento en escritura Regular Deficiente
Bueno 1.62** 4.99*
Regular -.- 2.50*
* Estos resultados son significativos al 1%.
** No significativos.

Cuadro N° 33 – Puntaje “Z” comparando los promedios en la prueba de

discriminación auditiva de los subgrupos que rinden bien, regular y mal en
escritura en segundo año básico.
Rendimiento en escritura Regular Deficiente
Bueno 2.08* 2.51*
Regular -.- 0.50**
* Estos resultados son significativos al 5%.
** No significativos.

Cuadro N° 34 – Puntaje “Z” comparando los promedios en la prueba de lenguaje

de los subgrupos que rinden bien, regular y mal en escritura en segundo año
básico.
Rendimiento en escritura Regular Deficiente
Bueno 1.37** 4.30*
Regular -.- 2.84*
* Estos resultados son significativos al 1%.
** No significativos.
Cuadro N° 35 – Puntaje “Z” comparando los promedios en la prueba global de los
subgrupos que rinden bien, regular y mal en escritura en segundo año básico.
Rendimiento en escritura Regular Deficiente
Bueno 2.38** 7.46*
Regular -.- 4.76*
* Estos resultados son significativos al 1%.
** Diferencia significativa al 2%.

El último análisis de validez predictiva de la P.F.B. realizado, utilizó la prueba

de dislexia específica (PEDE) (Condemarín – Blomquist, 1970) en una muestra de 40
sujetos.
Los niños cursaban el segundo básico, en escuelas tanto fiscales como
particulares. Esta muestra proviene del grupo de sujetos utilizados para el análisis de
ítems, por lo tanto corresponde a un seguimiento de un año y medio.
La prueba de dislexia mencionada consta de dos partes, una de nivel lector y otra
que mide errores específicos de tipo disléxico. Para el nivel lector, la correlación
obtenida fue de 0.59; en tanto, que para la parte de errores específicos el índice de
correlación fue de 0.45. Se deduce de esto, que el rendimiento en la P.F.B. predice la
posibilidad de que un niño presente trastornos de aprendizaje de tipo disléxico, en su
segundo año de escolaridad.
 CAPÍTULO V

Relación entre PFB y otras variables

1. Relación de la prueba de funciones básicas con las variables nivel

socioeconómico y experiencia preescolar

La muestra escogida para estudiar la influencia de la variable jardín infantil y

nivel socioeconómico en los resultados de la P.F.B. era de 353 niños de ambos sexos,
entre 5 y medio y 7 y medio años, de tres estratos socioeconómicos que se distribuían en
la siguiente forma: Estrato Alto: 31.00%; Estrato Medio: 37.40%; y Estrato Bajo:
31.60%. Este grupo corresponde a casi la totalidad de la muestra del análisis de ítems.
Los resultados obtenidos por los diferentes grupos en la P.F.B. se indican en el
cuadro siguiente:

Cuadro N° 36 – Promedios y desviaciones típicas (standard) en la P.F.B. de tres

grupos de niños de nivel socioeconómico alto, medio y bajo, según hayan tenido o
no experiencia en jardín infantil.
N.S.E. Alto* Medio Bajo
Experiencia Con Con Sin Con Sin
Prom. Desv. 36.53 35.50 31.10 29.40 27.80
Desv. típica 6.20 6.30 7.85 8.30 7.20
N° sujetos 111 109 23 42 68

Para ver si la diferencia entre los promedios era significativa, se utilizó la prueba
de “t” de Student.
* Estos resultados son significativos al 1%.

Cuadro N° 37 – Valores de “t” de Student provenientes de la comparación de

promedios entre los diferentes grupos.
N:S.E. Medio Bajo
Experiencia jardín Con Sin Con Sin
Niv. A. todos con j. 1.22 (n.s.) 3.00** 5.00** 8.25**
Nivel medio (con) 2.47* 4.26** 7.22**
Nivel medio (sin) 0.80 (n.s.) 1.75 (n.s.)
Nivel bajo (con) 1.02 (n.s.)
*/ p igual a mayor de 0.05.
**/ p igual o mayor de 0.01.
(n.s.) no significativo.
2. La prueba de funciones básicas y su relación con el test de Goodenough

Otro aspecto que nos interesaba conocer, era la relación de la P.F.B. con el nivel
intelectual de los sujetos para ver el grado en que los puntajes del test pudieran
explicarse por las variaciones del coeficiente intelectual.
La muestra utilizada fue de 370 niños. Es una muestra proveniente de tres niveles
socioeconómicos, las edades fluctúan entre 5 y medio y 7 y medio años, incluye niños
de ambos sexos, con y sin experiencia escolar.
El índice de correlación de la P.F.B. y el test de Goodenough fue de 0.42.
Indudablemente que la P.F.B. supone para su ejecución, un desarrollo cognitivo que
permita comprender y realizar las instrucciones.

3. Intercorrelación de los tres subtests de la prueba de funciones básicas

Muchos autores postulan que la diferenciación de las funciones básicas responde

más bien a una necesidad didáctica que a una realidad psicológica. De allí el interés de
conocer la interrelación de los tres subtests de la P.F.B. Los datos experimentales
obtenidos al intercorrelacionar los tres subtests tienden a indicar que, en efecto, todos
miden en cierto grado un factor común, lo que se puede apreciar en el cuadro siguiente:

Cuadro N° 38 – Intercorrelaciones entre los tests de coordinación visomotora,

discriminación auditiva y lenguaje.
Subtests Coordinación Visomotora Lenguaje
Coor. Visomotora 0.27 0.37
Disc. Auditiva -.- 0.27
 TERCERA PARTE

CAPÍTULO I
Aplicación y corrección de la P.F.B.

1. Instrucciones generales para el examinador

Esta prueba de funciones básicas que predice rendimiento en lectura y escritura,

fue construída para ser aplicada a los alumnos que van a ingresar a primer año básico,
cuyas edades fluctúan entre 5 y medio y 7 y medio años.
Por lo tanto puede aplicarse al final del último curso de la educación preescolar o
al comienzo del primer año básico.
La P.F.B. puede ser aplicada por: psicólogos, profesores de educación básica y
preescolar u otros especialistas en educación, teniendo cuidado de limitar el diagnóstico
exclusivamente con fines pedagógicos de la lectura y escritura.
Es necesario contar con un ayudante que puede ser un docente o paradocente
entrenado previamente para tal efecto.
La P.F.B., para ser aplicada, debe ser conocida previamente desde el punto de
vista teórico como práctico. Para ello, es requisito indispensable conocer las etapas de
elaboración del test, sus características psicométricas y sus indicaciones. Esta
información se encuentra en los capítulos anteriores de la presente publicación.
En esta prueba, que es colectiva, se recomienda que las primeras experiencias de
aplicación sean hechas individualmente, para familiarizarse con el material. Además, el
examinador debe reunirse con el ayudante, para entrenarlo en su función específica.
Para la administración, el número de niños idealmente es de ocho: sin embargo en
condiciones físicas óptimas y con niños de un alto nivel cultural, es factible aplicar la
prueba hasta en grupos de 30 niños.
Las condiciones físicas a que aludíamos anteriormente, se refieren a:
- Buena luminosidad de la sala.
- Espacio amplio que permita sentar a los niños asiento por medio.
- Condiciones acústicas buenas, teniendo en cuenta especialmente el control
de ruidos distractores fuera de la sala de clases.
- La disposición ideal es sentar a los sujetos en semi círculo, a dos metros de
distancia del examinador, para mantener las mismas condiciones para todos
los sujetos en la prueba y en especial en el subtest de discriminación
auditiva.

El factor fatiga se disminuye con un recreo después de la prueba de

discriminación auditiva.
Debe disponerse de una pizarra para los ejemplos.

Materiales
Se necesita un cuadernillo para cada niño, más otros dos; uno para el examinador
y el otro para el ayudante.
Cada niño debe tener un lápiz negro de mina (cuidar que tenga punta); el
examinador debe poseer lápices de reemplazo.
 Es importante dejar fuera del alcance de los niños: lápices de colores, gomas y
otros elementos que distraigan y distorsionen el rendimiento en el test.
Se debe insistir en el no uso de lápices de colores, de pasta, gomas y de lápices
de cera.
Se necesita tiza y borrador para que el ayudante ejemplifique en la pizarra.
Se necesita contar con una hoja de registro para la anotación del proceso de
aplicación del test (ver anexo 2).
Se debe disponer de un reloj para el control del tiempo.
Para la prueba de discriminación auditiva se necesitan los siguientes elementos
(ver fotos en anexo 5).
- Caja de fósforos semi llena;
- Lápiz de pasta de material plástico;
- Un botón no metálico de 2 cms. de diámetro;
- Una llave de alrededor de 7 cms. de largo;
- Una moneda metálica de 2 cms. de diámetro;
- Una peineta de material plástico, de unos 12 cms. de largo y unos 2 cms. de
ancho;
- Un frasco de vidrio (de remedio) de 2 y medio cms. de altura y 1 y medio
cm. de diámetro;
- Una cuchara de té, de metal, tamaño standard.

Funciones del examinador

Le corresponde dar instrucciones, motivar a los niños previamente, ubicarlos en

sus asientos, tranquilizarlos. Registrar los datos personales de los niños.
Reubicar después del recreo a cada niño en su asiento para que siga contestando
el mismo cuadernillo.
El ayudante colabora en la distribución de los folletos y lápices, en el registro, en
dar vuelta las páginas cuando sea necesario, en vigilar que los niños no se copien y
estén contestando el ítem que corresponda. También ejecuta los ejemplos en la pizarra
a medida que el examinador los entrega en forma verbal. Ayuda a la reubicación de los
niños después del recreo.
Si un niño necesita salir de la sala, debe permitírsele solo en casos justificados.
El niño se integrará luego a la aplicación colectiva, contestando al término de ésta,
forma individual, solo los ítems que se administraron en su ausencia.
En la aplicación, es importante, fuera de ceñirse exactamente a lo indicado en las
instrucciones, controlar el tono de voz. En general, la voz debe ser clara, pareja y alta,
asegurándose que todos entiendan la tarea a realizar. En discriminación auditiva, en los
ítems 16 al 25, debe bajarse el tono de voz al leer la palabra que el niño debe identificar,
tal como aparece en las instrucciones específicas del test. Se recomienda dar las
instrucciones lentamente.
En el subtest de coordinación visomotora es importante controlar que los niños
no cambien el cuadernillo de dirección.

2. Instrucciones para la aplicación de la prueba de funciones básicas.

En este cuaderno hay varios trabajos que cada uno va a tener que hacer. Yo les
voy a ir diciendo – cada vez lo que deben hacer. No escriban nada ni rayen.
 Pasar en este momento los lápices y el folleto diciendo: “NO ABRAN EL
LIBRITO” “MIENTRAS TANTO PINTEN EL DIBUJO DE LA TAPA”.
Los examinadores registran en este momento los datos de identificación del
niño. Una vez que todos los niños tengan el cuadernillo, diga: “ABRAN EN LA
PRIMERA PÁGINA” – “DONDE APARECE EL PESCADO” (mostrar arriba el
pescado).
Tome la hora de comienzo en este instante y anótela en la hoja de registro
correspondiente.

Subprueba 1. “Coordinación Visomotora”.

Si los niños no entienden, utilice el pizarrón para mostrar la ejecución del ítem.

Ítem N° 1 – “Este dibujo de arriba es un cuadrado” (mostrar). “Ahora al lado”

(mostrar el espacio) “hagan uno igual”.
Suspenda la aplicación cuando el 90% más o menos haya terminado. Esto se
controla diciendo: “Levanten la mano los que terminaron”.

Ítem N° 2 – “Este dibujo que sigue (mostrar) es un triángulo”. Hagan uno igual
(mostrar el espacio en blanco) (esperar que el 90% de los niños hayan terminado).

Ítem N° 3 – “Aquí está el dibujo de un gato sin terminar. Háganle la oreja que
falta” (esperar que el 90% de los niños haya terminado).

Ítem N° 4 – “Ahora completen el cuerpo del gato” (esperar que el 90% de los
niños haya terminado).

Ítem N° 5 – “En la misma hoja hay dos cruces. Júntenlas con una línea
derecha”, sin dar vuelta el cuadernillo (mostrar en el pizarrón cómo se hace) (esperar
que el 90% de los niños haya terminado).

Ítem N° 6 – “En la otra página, donde está arriba un televisor (mostrar), tenemos
otras dos cruces. Junten ésas dos cruces con una línea derecha de arriba abajo” (esperar
que el 90% haya terminado). Sigamos.

Ítem N° 7 – “Ahora junten estas dos cruces (mostrar) cuidando que siempre la
línea les salga derecha” / “no muevan el cuaderno” (deben mantenerlo derecho) (esperar
que el 90% haya terminado).

Ítem N° 8 – “Aquí tienen dibujada una línea que tiene además unas pelotitas
(mostrar) más abajo una línea igual pero sin pelolitas, copien los puntos para que
queden iguales a la línea de arriba”, (esperar que el 90% haya terminado).

Ítem N° 9 – “Ahora, a esta línea de la derecha (mostrar) que no tiene puntos,

van a hacerle los puntos para que quede igual a esta otra (mostrar la de la izquierda)
(esperar a que el 90% haya terminado). Al frente donde está la casa (mostrar)”.

Ítem N° 10 – “Dibujen el camino que debe seguir la pelota para llegar al arco.
No deben salirse del camino ni deben tocar los bordes (mostrar) (esperar que el 90% de
los niños haya terminado)”.
 Ítem N° 11 – “Dibujen el camino que debe seguir esta niña (mostrar) para
juntarse con su amigo. No se salgan del camino ni toquen los bordes (esperar que el
90% haya terminado)”.

Ítem N° 12 – “Pinten la pelota entera sin salirse”. Si sólo la marcan (revisar)

insistir que la rellenen entera, (esperar que el 90% haya terminado).

Ítem N° 13 – “Pinten la pera entera sin salirse” (insistir rellenar entera) (esperar
que el 90% haya terminado).

Ítem N° 14 – “En la otra página que tiene arriba el auto (mostrar) junten las
rayitas con su lápiz para que quede una sola línea” (mostrar ene el pizarrón un ejemplo
con pocas rayas, con línea contínua) (esperar que el 90% haya terminado).

Ítem N° 15 – “Junten estas cruces tal como lo hicieron con las rayas” “para que
resulten más cerritos” (dar un ejemplo de un solo ángulo) (esperar que el 90% de los
niños haya terminado).

Ítem N° 16 – “Junten las rayas igual que hicieron antes” “como si fueran olas”
(dar un ejemplo en el pizarrón de una sola curva).
Anote el término de esta parte en la hoja de registro.

Subprueba 2. “Discriminación Auditiva”

En los ítems 17 al 26. Ud. debe decir en voz baja, notoriamente más baja que en
las instrucciones, las palabras que se indican más adelante, una a una. Debe asegurarse
que el 90% marque un dibujo de las alternativas que se le plantean, en el cuadernillo
antes de pasar a la palabra siguiente.
Debe asegurarse que todos los niños hayan entendido lo que deben hacer.
Tomen la hora de comienzo.

“La página siguiente donde está la botella arriba (mostrarla) tiene tres dibujos
(mostrar la línea completa sin marcar un dibujo especial). Ustedes tienen que marcar
con una cruz el dibujo de la palabra que yo diga en voz baja ¿Entendieron? Escuchen
con atención… en la línea de arriba marquen la siguiente palabra”:

Ítem N° 17 – “Casa” (asegurarse que el 90% haya terminado).

Ítem N° 18 – “Ahora en la línea que sigue (mostrar la línea) marquen la gallina”

(asegurarse que el 90% haya terminado).

Ítem N° 19 – “En la línea que sigue (mostrarla) marquen la pelota”.

Ítem N° 20 – “En la línea que sigue (mostrarla) marquen el bolsón”.

Ítem N° 21 – “En la línea que sigue (mostrarla) marquen la manzana”. “En la

página que sigue donde está el jarrito (mostrar) vamos a seguir trabajando igual que
antes”.
 Ítem N° 22 – “En la primera línea (mostrarla) marquen la cama”.

Ítem N° 23 – “En la línea siguiente (mostrarla) marquen la oveja”.

Ítem N° 24 – “En la línea que sigue (mostrarla) marquen la llave”.

Ítem N° 25 – “En la siguiente línea (mostrarla) marquen la caña”.

Ítem N° 26 – “En la línea que sigue (mostrar) marquen la rata”.

Los ítems 27 al 34 consisten en una tarea diferente en la cual se asocia a un ruido

con un objeto concreto. Ud. deberá dejar caer, de una altura de 20 cms., diferentes
objetos cuidando que los niños no vean el objeto que cae (para esto usará por ejemplo:
una pila de libros o cualquier cosa que actúe como pantalla).
El niño marcará en el cuadernillo con una cruz, el dibujo que corresponde al
objeto que ha caído.
“En la página siguiente, al frente, donde hay un velero (mostrar) vamos a seguir
dibujando”.

“Voy a dejar caer sin que uds. vean, diferentes cosas, una por una, cada vez
deberán descubrir a cual de los tres dibujos corresponde el ruido que sintieron”.
“¿Empezamos? Presten atención, voy a dejara caer el primer objeto, el que
deben marcar en la primera línea (mostrarla)”.

Ítem N° 27 – (Dejar caer la caja de fósforos) (el 90% debe haber terminado
antes de seguir adelante).

Ítem N° 28 – “Ahora en la línea que sigue (mostrarla) marquen lo que va a caer.

Escuchen bien”. (Dejar caer un lápiz Bic). El 90% debe marcar alguna alternativa.

Ítem N° 29 – “En la línea siguiente (mostrarla) marquen lo que voy a dejar caer.
Pongan atención” (dejar caer un botón).

Ítem N° 30 – “Escuchen bien, en la línea que sigue (mostrarla) marquen lo que

va a caer” (dejar caer una llave) (esperar que el 90% haya terminado).

Ítem N° 31 – “En la siguiente línea (mostrarla) marquen lo que voy a dejar caer”
(dejar caer una moneda) (esperar que el 90% haya terminado).
“En la página del frente hay una tetera (mostrarla). Seguiremos trabajando”.

Ítem N° 32 – “Presten atención; en esta línea (mostrarla) marquen lo que voy a

dejar caer, escuchen bien (dejar caer una peineta) (esperar que el 90% haya terminado)”.

Ítem N° 33 – “En la línea siguiente (mostrarla) marquen lo que voy a dejar caer
(dejar caer un frasquito de vidrio de remedio) (esperar que el 90% haya terminado)”.

Ítem N° 34 – “Pongan atención, en la línea siguiente (mostrarla) marquen lo que

va a caer (dejar caer una cuchara de té) (esperar que el 90% haya terminado)”.
 A partir del ítem 35 hasta el 38, el trabajo de los niños consistirá en descubrir los
dibujos de las series que comienzan con el mismo sonido de la palabra que ud. le indica.
En esta prueba, se pronuncian las palabras claramente en voz alta.
Diga a los niños: “Ahora uds., harán un trabajo distinto, al final de esta página”.

Ítem N° 35 – “Aquí hay un avión: digamos todos: avión. Debajo hay cuatro
dibujos (mostrarlos) marquen los dibujos que empiezan igual que avión, pueden ser más
de uno (asegúrese que el 90% haya terminado). Demos vuelta la hoja, arriba aparece
una copa”.

Ítem N° 36 – “En la primera línea (mostrarla) marquen los dibujos que

empiezan con el mismo sonido que pelo (esperar que el 90% termine)”.

Ítem N° 37 – “En la línea que sigue (mostrarla) tienen que marcar los dibujos
que terminen igual como terminan las palabras que voy a decir, esta vez tienen que
fijarse en el final de la palabra. Miren el pato, digamos todos pato (mostrarlo) marquen
abajo, en esta línea (mostrarla de nuevo) todos los dibujos que terminan igual que pato
(esperar que el 90% haya terminado)”.

Ítem N° 38 – “Miren donde está el león (mostrarlo). Digamos león; marquen

abajo (mostrar la línea) todos los dibujos que terminan como león (esperar que el 90%
haya terminado)”.
“En la página del frente donde hay una ampolleta (mostrar) vamos a seguir
trabajando”. “En la primera línea (mostrarla) hay tres dibujos. Voy a nombrarlos y uds.
Marcarán la que es más larga ¿Entienden?”.

Ítem N° 39 – “Sol – perro – paloma”. Marquen la que es más larga, la que

demore más en decir. ¿Ya? (Esperar a que el 90% haya terminado).

Ítem N° 40 – “En la línea que sigue (mostrarla) marquen de nuevo la palabra

más larga. Escuchen: gato – cuchara – tren (esperar que el 90% termine)”.

Ítem N° 41 – “En la línea que sigue (mostrarla) marquen la palabra más larga:
elefante – luna – mano (esperar que el 90% haya terminado)”.

Ítem N° 42 – “Aquí marcarán los dibujos que uno se demora menos en decir.
Veamos: en esta línea hay un reloj, un durazno y un tren. Marquen uno solo, el dibujo
que uno se demora menos en decir” (esperar que 90% termine).

Ítem N° 43 – “Aquí, en la siguiente (mostrar la línea) marquen de nuevo el

dibujo de nombre más corto. Escuchen: uña – lapicero – cartera” (esperar que el 90%
haya terminado).

Ítem N° 44 – “En la última fila, marquen también el dibujo, más corto.

Veamos: paraguas – flor – vestido ¿ya? (Esperar a que el 90% termine)”.
Anote la hora de término. Dé un recreo de 10 minutos.

Subprueba 3. “Lenguaje”.

Tome el tiempo de comienzo y anótelo en su hoja de registro.

 Diga a los niños, una vez ubicados en sus respectivos asientos, para que sigan
trabajando en sus cuadernillos: “Den vuelta la hoja, arriba hay una lámpara”
(mostrarlo).

Ítem N° 45 – “En la fila que sigue (mostrarla) marquen el cohete (esperar que el
90% haya terminado)”.

Ítem N° 46 – “Ahora marquen el zapato viejo”.

Ítem N° 47 – “Marquen el pájaro que está arriba en el árbol”.

Ítem N° 48 – “Marquen el cartero que entrega la carta”. “En la página del frente
donde está el cucharón” (mostrarlo). “En los ejercicios que siguen, uds. Van a tener que
marcar el dibujo que completa la frase que yo diga. Yo les voy a decir una frase pero
sin terminar y uds. Deben pensar en el dibujo que la terminan y lo marcarán. Veamos”.

Ítem N° 49 – “Marquen el dibujo que completa lo siguiente: El gato se come

al…” (usar un tono de voz que indique que falta una palabra). No digan nada en voz
alta.

Ítem N° 50 – “En la línea que sigue (mostrarla) marquen el dibujo que termina
lo que estoy diciendo: cuando llueve se usa…”

Ítem N° 51 – “Siguiendo con los dibujos de esta otra línea (mostrarla) marquen
lo que termina la siguiente frase: para comprar dulces se necesita…”

Ítem N° 52 – “En la última fila la tarea es diferente, marquen todos los dibujos
que muestran cosas que sirven para la cocina” (esperar que el 90% haya terminado).

Ítem N° 53 – “Demos vuelta la página aquí donde está la guitarra (mostrarla)

marquen en la primera fila (mostrarla) todo lo que se usa para vestir” (esperar que el
90% haya terminado).

Ítem N° 54 – “En la fila que sigue (mostrarla) todo lo que se usa para escribir”
(esperar que el 90% haya terminado).

Ítem N° 55 – “En la fila que sigue (mostrarla) marquen lo que sirve para andar y
tiene dos ruedas” (esperar que el 90% termine).

Ítem N° 56 – “En la última fila marquen lo que se usa para comer” (esperar que
el 90% termine).

Ítem N° 57 – “Pasando a la página siguiente donde hay un conejo (mostrarla)

marquen en la primera fila (mostrarla) el dibujo que mejor termina lo que voy a decir:
caminas tan lento que pareces…”

Ítem N° 58 – “Por último, marquen el dibujo que termina lo siguiente: eres un

niño tan estudioso que tienes…” (esperar que el 90% de los niños haya terminado).

Anota la hora de término en la hoja de registro.

3. Pauta de corrección de la prueba de funciones básicas

Todos los ítems se corrigen con uno o cero punto. En los subtests de
Discriminación Auditiva y Lenguaje, la mayoría de los ítems tienen una sola alternativa
correcta. En otros, para obtener el punto correspondiente, hay que marcar todas las
alternativas correctas. Si además se marca alguna alternativa incorrecta, se anula la
respuesta considerándola con cero punto. Así también, si se marca sólo alguna de las
alternativas correctas se anula el ítem. A continuación se detalla la forma de corregir,
proporcionando ejemplos para el subtest de Coordinación Visomotora que es el único
en el cual el niño ejecuta gráficamente su respuesta en vez de marcar una o más
alternativas.

1. Coordinación Visomotora (Ver ejemplos en Anexo 1).

La corrección de los ítems de esta parte de la prueba se efectúa de la siguiente

manera. Se anota (-) si el ítem se omite. Se anota (1) si el ítem está correcto. Se anota
(0) si el ítem está incorrecto.
1) El cuadrado, para ser considerado correcto, debe: tener los 4 lados iguales, tener
los 4 ángulos, no tener ningún lado curvo y el tamaño no debe ser menos que un
medio ni más que uno y medio del cuadrado impreso en la prueba.
2) El triángulo, para ser considerado correcto debe: tener tres ángulos, ningún lado
quebrado y el tamaño no debe ser menos que un medio ni más que uno y medio del
tamaño del triángulo de la prueba.
3) Ítem: oreja. La oreja, para ser considerada correcta, debe tener una forma y
tamaño semejante al modelo y una ubicación equidistante.
4) Ítem: cuerpo. El trazo dibujado debe comenzar en el cuello y terminar en la cola
(no importa que se pase un poco). Debe tener curvaturas.
5) El trazo entre ambas cruces debe ser regular. Debe comenzar en la intersección
de una cruz y terminar en la intersección de la otra cruz.
6) El trazo de ambas cruces debe ser regular. Debe comenzar en la intersección de
una cruz y terminar en la intersección de la otra cruz.
7) El trazo de ambas cruces debe ser regular. Debe comenzar en la intersección de
una cruz y terminar en la intersección de la otra cruz.
8) Para ser considerado correcto, este ítem debe tener el mismo número de puntos
que el modelo con un margen de tolerancia de un punto más o un punto menos. Los
puntos deben, por lo menos ser tangentes. La distancia entre los puntos no debe ser
ni menos que la mitad ni más que el doble de la existente entre los dibujados del
modelo.
9) Para ser considerado correcto, este ítem debe tener el mismo número de puntos
que el modelo con un margen de tolerancia de un punto más o un punto menos. Los
puntos deben, por lo menos ser tangentes. La distancia entre los puntos no debe ser
ni menos que la mitad ni más que el doble de la existente entre los dibujados del
modelo.
10) El trazo no debe tocar los bordes. La línea no debe quebrarse (debe ser
contínua).
11) El trazo no debe tocar los bordes ni quebrarse la línea que debe ser contínua.
12) 0 punto: a) si se sale de los bordes y/o b) queda mucho espacio en blanco al
rellenar.
 1 punto: a) no se sale de los bordes y rellena la pelota entera.
13) 0 punto: a) si se sale de los bordes y/o b) queda mucho espacio en blanco al
rellenar.
1 punto: a) no se sale de los bordes y rellena la pelota entera.
14) Debe unir todas las rayas. Sigue positivo a pesar de excluir una. Si omite unir
más de una, se considera cero punto.
15) Se considera correcto este ítem siempre que no se dejen más de tres cruces sin
unir. Las cruces deben unirse por la intersección de los puntos.
16) Se considera correcto el ítem siempre que no se dejen más de tres rayas sin unir
y el trazo sea en onda.

Se recuentan los puntos de Coordinación Visomotora

2. Discriminación Auditiva

La corrección de los ítems de esta parte de la prueba se efectúa de la siguiente

manera. Si la respuesta es correcta, se anota un punto (1). Si la respuesta es incorrecta
se anota cero punto (0). Si se omite, se anota (-). Si fuera de la (s) alternativa (s)
correcta (s) se marca otra, se anula la respuesta.
Respuestas correctas.
17) Casa.
18) Gallina.
19) Pelota.
20) Bolsón.
21) Manzana.
22) Cama.
23) Oveja.
24) Llave.
25) Caña.
26) Rata.
27) Caja de Fósforos.
28) Lápiz Bic.
29) Botón.
30) Llave.
31) Moneda de 10 centésimos.
32) Peineta.
33) Frasquito de vidrio.
34) Cuchara.
35) a) Si se marca el auto y el anillo vale 1 punto.
b) Si se contesta alternativa errónea además de auto y/o anillo, se anula la
respuesta (0).
c) Si contesta una sola alternativa correcta, sólo auto o anillo, se considera
cero punto.
36) a) Si se contestan pelota y pie vale 1 punto.
b) Si se contestan algunas alternativas erróneas además de alguna o todas
las correctas, se anula la respuesta.
c) Si contestan sólo pelota o pie (una sola alternativa correcta) no se
computa (cero punto).
37) a) Si se contesta gato y moto vale 1 punto.
b) Si se contesta alguna alternativa errónea, además de alguna o todas las
correctas, se anula la respuesta (0).
c) El contestar sólo una sola alternativa correcta, gato o moto, no da puntaje
(0 punto).
38) a) Si se contesta corazón, limón y avión, vale 1 punto.
b) Si se contesta alguna alternativa errónea, además de alguna o todas las
correctas, se anula la respuesta (0).
c) El contestar una o dos alternativas correctas no da puntaje.
Los ítems (39) al (44) se corrigen de la siguiente manera.
Si contestan correctamente se anota un punto (1).
Si contestan incorrectamente se anota cero punto (0).
Si se omite, se anota (-).
Si se contesta más de una alternativa, aún cuando una de ellas sea la correcta, se
anula la respuesta.
39) Paloma.
40) Cuchara.
41) Elefante.
42) Tren.
43) Uña.
44) Flor.

Se recuenta el puntaje de discriminación auditiva

3. Lenguaje

Los ítems de esta parte de la prueba se corrigen de la siguiente manera. Si se

contesta correctamente se anota un punto (1). Si se contesta incorrectamente se anota
cero punto (0). Si se contesta más de alguna alternativa, aún cuando una fuera correcta,
se anula la respuesta. Se anota (-) si el ítem no es abordado.
45) Cohete.
46) Zapato viejo.
47) El pájaro que está arriba en el árbol (alternativa a).
48) El cartero que entrega la carta.
49) Ratón.
50) Paraguas.
51) Dinero.
Los ítems que van del número 52 al 54 se corrigen de la siguiente manera. Sólo se
computa positivo cuando se contestan todas las alternativas correctas. Si se contesta
alguna alternativa errónea además de las correctas, se anulan las respuestas (0 punto).
Si se omite, se marca (-).
52) Si contesta sartén y olla, vale 1 punto.
53) Si contesta zapato, chaleco y pantalón, vale 1 punto.
54) Si contesta lápiz y cuaderno, vale un punto.
A partir del ítem 55, 1 punto por respuesta correcta.
55) Bicicleta.
56) Tenedor.
57) Tortuga.
58) Cuaderno.
 Se recuentan los puntos de lenguaje.
Se suman los puntajes de los tres subtests.
Para cada subtest se convierte el puntaje obtenido en el percentil correspondiente.
Lo mismo se realiza con el puntaje de la prueba global (ver tablas del N° 1 al N° 4).
Con los puntajes obtenidos también se puede estimar la probabilidad de éxito en lectura
y escritura por separado tanto para el primer año básico como para el segundo año
básico (ver tablas del 5 al 20).