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El conocimiento del profesor para la enseñanza de la matemática

Chapter · December 2014

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Nuria Climent Dinazar Isabel Escudero Avila

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Nielka Rojas José Carrillo

Universidad Católica del Norte (Chile) Universidad de Huelva
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 EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR PARA LA
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
Nuria Climent, Dinazar Escudero-Ávila, Nielka Rojas, José Carrillo, M. Cinta Muñoz-
Catalán, Leticia Sosa

EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL VISTO DESDE EL DESARROLLO

PROFESIONAL

El interés fundamental en nuestra trayectoria de investigación (en lo que se refiere a

conocimiento del profesor) ha sido el desarrollo profesional del profesor (Climent,
2005; Muñoz-Catalán, 2009; Ribeiro, 2010), entendiendo que incluye la formación
inicial del futuro profesor (Carrillo, Coriat y Oliveira, 1999). Pretendemos que el MTSK
nos sirva como marco analítico para comprender mejor el conocimiento del profesor de
matemáticas (qué conoce, cómo, qué le posibilita, qué necesita), lo que nos permitiría
diseñar propuestas de formación (inicial y continua) consistentes con dichas
necesidades.

Podemos ver el conocimiento profesional como sustento del desarrollo del profesor (lo
posibilita) y como producto de dicho desarrollo (enriquecimiento del conocimiento
profesional).La reflexión sobre la práctica, en un sentido amplio de práctica (no sólo la
que transcurre en el aula), se nutre, entre otros, del conocimiento del profesor. Éste
interviene en los aspectos en los que el profesor se fija, cómo los contempla, y qué
genera de la reflexión sobre ellos. Por otra parte, el producto de ese aprendizaje es, en
parte, conocimiento. En Carrillo y Climent (2011) describíamos el desarrollo
profesional del profesor en términos de: añadir variables o establecer nuevas relaciones
entre variables para interpretar el proceso de aprendizaje de la matemática; el aumento
de conciencia sobre qué contenidos matemáticos enseña, para qué y cómo; el
cuestionamiento de su actuación y establecimiento de relaciones con constructos
teóricos; aprendizaje de estrategias para conseguir determinados fines en la enseñanza
de la matemática; o aumento en la competencia en hacer explícitas sus decisiones,
adquiriendo un discurso profesional que le permite pensar de forma más estructurada
sobre la enseñanza y aprendizaje de la matemática, y comunicarlo. Estos indicadores
ponen el énfasis en algunos aspectos que consideraremos en el MTSK (relaciones entre
conocimientos; relaciones entre conocimiento experiencial y teoría; conocimiento
consciente y comunicable -discurso-; conocimiento sobre qué enseñar, para qué y cómo;
o conocimiento de estrategias de enseñanza).

Nuestro referente principal en el conocimiento profesional, desde el desarrollo

profesional, es el profesor reflexivo (que toma cierta distancia de la práctica,
analizándola de forma sistemática, tanto de modo individual –Schön, 1983, 1987-, como
de forma compartida –Keiny, 1994). Su conocimiento (en el sentido de comprensión de
la práctica –Krainer, 1999) permite al profesor “mirar con sentido” (Mason, 2002),
pudiendo identificar problemas de la práctica (preguntas sobre las que construir
respuestas provisionales). El referente de profesor desde nuestra perspectiva del
desarrollo profesional es el resolutor de problemas profesionales (relacionados con la
enseñanza-aprendizaje de la matemática –esto es, considerando la especificidad de los
mismos respecto de la enseñanza de la materia, Jaworski 1996, 1998; Climent, 2005),
incluyendo como parte fundamental la formulación de los mismos y su refinamiento. La
tendencia didáctica investigativa (referida en el capítulo 2, como referente en las
concepciones del profesor) enlaza con el resolutor de problemas profesionales
(“investiga en y sobre la acción”, es uno de los indicadores con que se describe la
tendencia en Carrillo, 1998).

CONTENIDO DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

El MTSK se enmarca dentro de una larga tradición de investigaciones que se han

preocupado por examinar, con fines analíticos, cuál es el contenido del conocimiento
del profesor, entendiendo que los modelos que se construyen no pretenden reflejar cómo
se organiza el conocimiento del profesor, sino cómo puede enfocarse (para investigar
sobre él o pensar sobre él de cara a su desarrollo).

Nuestra comprensión del contenido del conocimiento del profesor es heredera de la

contribución de Shulman (1986,1987), respecto de su llamada de atención sobre la
especificidad del conocimiento profesional en relación con la materia a enseñar
(Sánchez, 1996) y su distinción de una componente referida al conocimiento de
contenido de la materia a enseñar (para nosotros MK) y otra componente relativa al
conocimiento didáctico del contenido a enseñar (PCK).
Además, en lo que se refiere al MK, recoge la denuncia de que el conocimiento de
contenido matemático que necesita el profesor es distinto que el que necesita otro
profesional o el que se necesita para la vida diaria (Ball, 2000), configurándose en un
modo distinto de conocer la materia. Se trata de un modo de comprensión profunda de
los contenidos ligada a la comprensión de su aprendizaje y enseñanza, lo que le confiere
su carácter especializado (en el sentido atribuido en el MTSK al conjunto del
conocimiento del profesor que se considera en el modelo). Como es evidente, el
principal referente en nuestra creación del MTSK es el MKT –Mathematical
Knowledge for Teaching (Ball, Thames y Phelps, 2008) (que supone un refinamiento y
expansión de las ideas de los escritos de Ball de alrededor de la década de los 90 –e.g.
Ball, 1991, 2000). En el capítulo 4 presentaremos con detalle el modelo MTSK. Con el
objeto de familiarizar al lector con sus bases, introducimos a continuación brevemente
el modelo MKT.

En el MKT se considera el conocimiento del profesor para la enseñanza de la

matemática estrechamente ligado al contenido matemático y se evidencia a partir de
situaciones de enseñanza (de ahí su denominación). Son diferenciadas subdimensiones
del conocimiento del contenido y del conocimiento didáctico del contenido (referido a
la matemática), agrupadas en dos grupos de tres. Tres de ellas (el conocimiento común
del contenido, el conocimiento especializado del contenido y el conocimiento del
horizonte matemático) corresponderían al conocimiento de la materia (en términos de
Shulman y otros autores), mientras que las tres restantes (el conocimiento matemático y
de la enseñanza, conocimiento matemático y del aprendizaje, y conocimiento
matemático y del currículo) se asocian al conocimiento didáctico del contenido
(especialmente las dos primeras dimensiones citadas).

Las aportaciones fundamentales del modelo del MKT se encuentran en las dimensiones
referidas al conocimiento de contenido. Por un lado, se perfila la diferencia entre el
conocimiento matemático que necesita el profesor (conocimiento especializado del
contenido) y el que necesita otro usuario de la matemática (conocimiento común -
dependiendo del contenido podría ser un ciudadano cualquiera instruido en ese
contenido o un matemático u otro tipo de especialista que necesita utilizar un
conocimiento matemático avanzado pero no necesita enseñarlo). La especialización, por
tanto, se refiere a la tarea de la enseñanza, no a lo avanzado del conocimiento
matemático necesario. Por otro lado, toma cuerpo la idea de la importancia del
conocimiento de la estructura de la materia, en el sentido de relaciones entre los propios
contenidos, y relaciones con otros contenidos de otras materias. Esto último queda
reflejado en el conocimiento del horizonte matemático14.

Brevemente, basándonos en Ball, Thames y Phelps (2008), retomamos la definición de

cada dimensión:

CCK15 (conocimiento común de contenido): el conocimiento del contenido que el

profesor tiene en común con otros usuarios de la matemática.

SCK (conocimiento especializado del contenido): el conocimiento del contenido que

sólo se necesita para enseñar. Involucra un tipo de matemáticas descomprimidas que no
es necesaria o incluso no es deseable en otros entornos que no sean la enseñanza (Ball
et al., 2008, p. 400).

HCK (conocimiento del horizonte matemático): Es la conciencia de cómo los tópicos

matemáticos están relacionados con otros del currículo (Ball et al., 2008, p. 403).

KCS (conocimiento del contenido y los estudiantes): es un conocimiento que combina

saber sobre los estudiantes y sobre la matemática. Es lo que permite a los profesores
anticipar e interpretar cómo piensan y aprenden los alumnos respecto de las tareas y
contenidos matemáticos.

KCT (conocimiento del contenido y la enseñanza): es un conocimiento que combina

saber sobre la enseñanza y sobre la matemática. Recoge, por ejemplo, el conocimiento
sobre representaciones del contenido.

KCC (conocimiento del contenido y el currículo): conocimiento del propio currículo de

matemáticas, qué se propone y sugiere en cada curso/nivel.

Nos interesa especialmente el modelo del MKT porque considera la especificidad del
conocimiento respecto de la matemática, porque tiene potencial para ser usado como
herramienta analítica en la investigación sobre el conocimiento del profesor y para
orientar la formación del profesor, y porque supone un avance en el trabajo de Shulman,
manteniendo su esencia. Finalmente, da soporte a la consideración de un conocimiento

14
En Ball (1991) se asignaban tres criterios al conocimiento sustantivo de los profesores: corrección,
significado y conexión, pudiéndose ver el reflejo del conocimiento común, especializado y del horizonte
matemático, respectivamente.
15
Hemos mantenido las siglas correspondientes al término en inglés, por facilitar la referencia a
documentos originales.
matemático complejo, por parte del profesor, aun cuando éste imparte en la Educación
Primaria, o incluso en los primeros niveles de escolarización. De este modo, el
conocimiento especializado y el conocimiento del horizonte del MKT, subrayan que la
diferencia entre matemática elemental y avanzada no debe entenderse asociada al
conocimiento matemático del profesor de Primaria y de Secundaria o niveles superiores,
respectivamente.

El reconocimiento de la complejidad del conocimiento matemático del profesor da

cuerpo al trabajo de Ma (1999) sobre lo que denomina una comprensión profunda de las
matemáticas fundamentales:

… es más que una sólida comprensión conceptual de la matemática elemental,

es la consciencia de la estructura conceptual y las actitudes básicas de la matemática
inherentes en la matemática elemental y la habilidad para aportar un fundamento para
tal estructura conceptual […] Una comprensión profunda de la matemática tiene
amplitud (capacidad de conectar un tópico con tópicos de similar o menor poder),
profundidad (capacidad de conectar un tópico con aquellos de mayor potencia
conceptual) y rigurosidad (capacidad de conectar todos los tópicos) (p. 124).

Un elemento clave en esta comprensión profunda es el conocimiento de la estructura

matemática subyacente a los contenidos y la capacidad para relacionar éstos con ideas
principales de la materia y entre sí. El contenido se comprende inserto en un núcleo de
contenidos en el que se incluyen principios básicos de la materia, que aportan
justificación conceptual y sustantiva.

NATURALEZA: ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y SU

CONSIDERACIÓN EN LA GENERACIÓN DEL MTSK Y EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE ÉSTE

Algunas de las características que hemos asociado en otros trabajos (Climent, 2005) al
conocimiento profesional del profesor son: personal, contextualizado, integrado y
complejo, práctico, dinámico, y parcialmente tácito16. Brevemente, explicaremos lo que
entendemos por cada una de estas características:

16
A éstas se añadían social y crítico, que no hemos considerado aquí al no ver su reflejo claro, tal como
estaban consideradas, en el MTSK.
Personal: El conocimiento profesional del profesor es propio del individuo y diferente
del de otro profesor; depende de sus concepciones, valores y actitudes, recoge su
experiencia (tanto docente como vital).

Contextualizado: se genera ligado a contextos profesionales y dichos contextos pasan a

formar parte de ese conocimiento.

Integrado y complejo: integrador de diversos saberes, constituyendo un sistema en el

que los elementos son difíciles de aislar.

Práctico: El conocimiento del profesor es un conocimiento para la práctica y que se

nutre de la misma. Cobra sentido en la acción y la experiencia docente es una de sus
fuentes de generación principales. Ahora bien, esa experiencia, en sí misma, no
constituye aprendizaje, sino que debe ir acompañada de una reflexión teórica. Con ésta
nos referimos al análisis crítico de la experiencia por parte del profesor y al apoyo y la
búsqueda de principios más generales que respalden dicho análisis. Tres pilares parecen
fundamentales: experiencia, reflexión y respaldo teórico (Carrillo, 1999).

Dinámico: cambiante, en evolución continua (Elbaz, 1983). El conocimiento del

profesor crece a través de las interacciones con los alumnos, las experiencias
profesionales y las propias experiencias personales.

Parcialmente tácito: El conocimiento práctico común es, para Schön (1983, 1987), un
conocimiento tácito o saber desde la acción. Este conocimiento tácito se desarrolla
sobre todo con la experiencia. La reflexión desde la acción puede permitir convertir
saber desde la acción en conocimiento desde la acción –o teoría desde la acción-
(consciente).

Algunas de las características señaladas sustentan la comprensión del conocimiento del

profesor que encierra el MTSK, otras nos llevan a consideraciones metodológicas de
cara a la investigación.

Como hemos señalado, el propósito fundamental del desarrollo del MTSK y de nuestra
investigación sobre éste es comprender qué conocimiento tiene/necesita el profesor (en
general en el segundo caso, un profesor particular en el primer caso). Ese objetivo alude
en sí mismo a una consideración de lo idiosincrático de cada profesor (el carácter
personal de su conocimiento). Además, en el caso de la investigación sobre profesores
concretos, buscamos comprender los matices de su conocimiento, así como la
interrelación con sus concepciones.
Parte de ese conocimiento personal, es recogido en forma de imágenes (Clandinin y
Conelly, 1988) o de casos (Shulman, 1986), ligado a experiencias y a los contextos
donde se ha desarrollado. Podemos ver esta consideración en aspectos del MTSK
considerados en la dimensión del PCK (ligados a situaciones de enseñanza y
aprendizaje de la matemática) y en la dimensión del MK (ligados a situaciones de
práctica matemática)17.

De la complejidad y carácter integrado del conocimiento profesional somos conscientes

en nuestra comprensión de los modelos de análisis del conocimiento de profesor como
artificios analíticos, que más que mostrar una realidad, nos ayudan a diseccionarla para
comprenderla. Como mencionábamos en el epígrafe anterior, asumiéndolo, hacemos un
esfuerzo por desglosar sus partes, para poder considerarlo con más detalle.
Vislumbramos que consideraremos dicho carácter integrado y su papel en el
conocimiento y la práctica del profesor, en el estudio de las interrelaciones entre los
distintos subdominios/categorías/sub-categorías del MTSK (en investigaciones sobre
MTSK de profesores). Además, conjeturamos que la riqueza de estas interrelaciones son
evidencias de un MTSK más rico, en la línea de conjuntos integrados de conocimiento
(package de Ma, 1999, o complejos de conocimiento de Sherin, Sherin y Madanes,
2000).

Algunas categorías de los subdominios del MTSK (en el PCK) recogen explícitamente
lo que para nosotros supone considerar el carácter práctico del conocimiento
profesional. Entendemos que el conocimiento del profesor sobre el aprendizaje de los
contenidos matemáticos y sobre su enseñanza pueden ser fundamentados (dando cabida
a la que provenga de la reflexión sobre la práctica, que puede interaccionar con otras
fuentes, incluyendo las disciplinares y metadisciplinares, dando como fruto teorías
prácticas del profesor -Azcárate, 1999). Aunque no haya mención explícita en las
categorizaciones de los subdominios del MK, entendemos que el profesor también
aprende MK de la práctica (en sentido amplio, no sólo en el aula); esto es, el
conocimiento matemático del profesor se transforma, junto con su conocimiento
didáctico del contenido, con la práctica.

17
En el PCK, por ejemplo, en relación con formas de pensamiento de los estudiantes o en el
conocimiento de actividades. En el MK, en el conocimiento de formas de proceder en matemáticas (por
ejemplo, respecto de la demostración).
 ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA EL ACERCAMIENTO
METODOLÓGICO EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE MTSK DEL PROFESOR

Algunas de las características citadas del conocimiento profesional nos llevan a

consideraciones en el diseño metodológico de las investigaciones sobre MTSK. En
concreto, nos referimos a su carácter dinámico y parcialmente tácito, y a que también se
almacena o toma la forma de cápsulas/amalgamas de conocimiento práctico, donde es
evidente la integración de conocimiento relativo a distintos subdominios (casos o
imágenes de la práctica). En lo relativo al conocimiento tácito, aunque el conocimiento
fundamental que consideramos en nuestras investigaciones es el conocimiento explícito
(que el profesor puede comunicar, argumentar), podemos inferir un posible
conocimiento tácito del profesor, por ejemplo de su actuación. Éste se contrastaría con
su discurso sobre su actuación. En algunos casos el profesor puede hacer explícito el
conocimiento que sustenta dicha actuación, lo que nos permitirá tener constancia del
mismo, pasando de la inferencia a la argumentación sobre la comprensión del profesor.
En caso contrario, se mantendría en el terreno hipotético, si bien el investigador puede
mostrar argumentos que apoyen su hipótesis. La consciencia del profesor de su
conocimiento supone para nosotros un conocimiento de distinto nivel del conocimiento
tácito. En este sentido podemos hablar de conocimiento tácito (habla de su grado de
consciencia), informal (habla de su precisión en relación con su formulación, con su
comunicabilidad) y experiencial (habla de su origen), con relaciones sobre todo entre
los dos primeros. En el caso de la transformación de saber desde la acción (tácito) en
conocimiento desde la acción (consciente) en ambos casos se alude a un conocimiento
que proviene de la experiencia docente.

ALGUNAS NOTAS SOBRE EL APRENDIZAJE DEL PROFESOR

En este documento no nos ocuparemos de cómo aprende el profesor, dado que, en este
momento, más que interesarnos cómo se genera el conocimiento profesional, nos
interesa qué lo constituye. En concordancia con nuestra visión del conocimiento
profesional desde el desarrollo profesional, definimos “aprender” (el profesor) en el
sentido de enriquecimiento de su conocimiento profesional, en el deseo de dar sentido a
situaciones de enseñanza y aprendizaje de la matemática:
 … el aprendizaje ha tenido lugar cuando se disciernen detalles, reconocen
relaciones, y perciben propiedades que antes no se discernían, a través de atender de
un modo “fresco” o distinto, y cuando se tienen posibilidades nuevas de acción de las
cuales elegir. El aprendizaje necesariamente envuelve cambios en la forma así como en
el foco de la atención (Mason, 2010, p.24),

En nuestra consideración del conocimiento profesional en el MTSK nos ocupamos

sobre todo del conocimiento que posee un profesor (como individuo). Podemos
encontrar aspectos de este conocimiento derivados o reflejo de la práctica social, en el
propio MK, las creencias del profesor y en el PCK:

El trabajo social de comunidades de profesores son productivas de creencias,

prácticas, propósitos y objetivos, no sólo las reflejan (Lerman, 2001).

EL PROFESOR EXPERTO Y SU CONOCIMIENTO PROFESIONAL

En la década del 70, los trabajos en la línea de formación de profesores se encaminaron

a identificar factores sobre la eficacia docente (Marcelo, 1987; Llinares, 1991; Brown y
Borko, 1992). Se generó un amplio interés en explorar las características de expertos,
basándose en la comparación de particularidades de profesores expertos y noveles
(Berliner, 2004).

Los primeros estudios aspiraban a identificar relaciones y a encontrar conexiones entre

la enseñanza en el aula y el aprendizaje de los estudiantes. Estos estudios son descritos
como investigaciones proceso-producto, donde son observados los aspectos puntuales
de la actuación del profesor mientras enseña (proceso), que describen un mejor
rendimiento de los estudiantes (producto); determinando la eficacia docente en relación
con la conducta del profesor.

Luego, debido al realce de la psicología cognitiva y el constructivismo, los estudios se

focalizan en los cambios en la estructura cognitiva del sujeto, introduciéndose
elementos sobre el procesamiento de la información y la adquisición del conocimiento.
Aparece así el paradigma del pensamiento del profesor que busca conocer cuáles son
los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del docente durante su actividad
profesional (Marcelo, 1987). El eje de los estudios son los procesos psicológicos que
apoyan los comportamientos, dejándose atrás la conducta.
La conceptualización de profesor experto es amplia y los criterios para seleccionar a los
docentes con cierto grado de pericia quedan a juicio, normalmente, de los investigadores
(Schoenfeld, 2011). Por ejemplo, un profesor puede describirse como experto según
variadas dimensiones, tales como sus cualidades académicas, años de experiencia en el
trabajo, consenso entre pares, evaluación basada en alguna tarea o evaluación del
dominio de conocimiento en su área (Chi, 2011). También pueden considerarse las
cualidades de cada sujeto, como por ejemplo sus habilidades, capacidad innata o su
índice de especialización. Sin embargo, dentro de las caracterizaciones de profesores
expertos, el conocimiento es un componente importante en las diferencias entre expertos
y novatos.

Leinhardt, Putnam, Stein y Baxter (1991) identifican que los profesores con una mayor
comprensión de los temas escolares que enseñan (conocimiento del contenido), tienen
mejores resultados en su práctica profesional. Además, los profesores expertos de
matemáticas generan mayores conexiones entre los contenidos y elaboran estructuras
conceptuales más complejas. Igualmente, Ma (1999) encontró que los profesores
experimentados, sujetos de su investigación, tienen una comprensión más profunda de
las matemáticas elementales, conectan distintos contenidos entre sí y vinculan los
principios básicos de la materia con otros contenidos.

En la literatura se destaca el conocimiento de los estudiantes como una de las partes más
desarrollada en la práctica de los profesores expertos (Yang, 2014). Aquellos docentes
con cierta pericia conocen las capacidades cognitivas de sus estudiantes, establecen las
dificultades que se presentan al abordar ciertos contenidos, se anticipan a los errores que
pueden cometer los estudiantes y a su vez son hábiles para modificar sus estrategias de
enseñanza cuando es necesario (Berliner, 2004).

El estudio reciente de Yang (2014), sobre profesores expertos, identifica que los
docentes con cierta pericia tienen una base de conocimiento profundo y amplio, que
incluye: el conocimiento de las matemáticas (de las distintas ramas de la disciplina y el
proceso de desarrollo de las matemáticas) y una fuerte capacidad de resolución de
problemas; el conocimiento de teorías educativas y psicológicas (de instrucción,
aprendizaje, cognitivas y curriculares); el conocimiento de los estudiantes, es decir, el
profesor ha de conocer las características de sus alumnos, los hábitos de aprendizaje, las
personalidades, las fortalezas, las debilidades, etc. También, el conocimiento de los
estándares curriculares, que incluye tener una imagen clara y completa de los textos
escolares no solo del nivel de enseñanza, saber diseñar pruebas y saber cómo evaluar el
aprendizaje de los estudiantes; y, por último, un profesor experto debe tener un amplio
conocimiento en otros campos.

A lo largo de su desarrollo profesional un profesor va enriqueciendo e integrando

distintos elementos de conocimiento que lo hace beneficiario de cierta pericia. Por tanto,
trabajar con profesores expertos puede permitir profundizar en una de las áreas
prioritarias de la línea de investigación de formación de profesores, que es el
conocimiento del profesor.

La comprensión de la pericia lleva a los investigadores en educación a dedicar una

mayor atención a los conocimientos de los docentes expertos y en la organización que
presentan dichos conocimientos en su práctica (Li y Kaiser, 2011; Yang, 2014). Bajo
esta línea de trabajo estamos desarrollando investigaciones sobre el conocimiento
especializado de profesores de matemática expertos, al enseñar contenidos específicos,
estudios que inicialmente nos han permitiendo vislumbrar los conocimientos de los
profesores en su acción docente y ejemplificar con episodios de clases reales los
subdominios de conocimiento del modelo MTSK (Rojas, Carrillo y Flores, 2012).

Para el grupo de investigación es de gran interés interpretar mejor el trabajo del

profesor, profundizar en su naturaleza y establecer relaciones entre los conocimientos de
los profesores. En general, comprender la enseñanza de expertos es la clave para el
desarrollo profesional “si uno sabe qué encierra la enseñanza experta, esperaría
encontrar formas de ayudar a que los profesores desarrollen tales competencias”
(Schoenfeld, 2011, p.333).

CONTEXTOS DE DESARROLLO PROFESIONAL. LA INVESTIGACIÓN

COLABORATIVA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO PROFESIONAL

Un proceso de desarrollo profesional basado en una reflexión exclusivamente individual

del profesor sería muy limitado (Day, 1993). El desarrollo profesional suele venir
provocado por algo externo, y es necesario que el profesor experimente y reflexione
sobre otras ideas y modelos de enseñanza.

El trabajo en entornos colaborativos puede presentar las ventajas de que se aúnan

esfuerzos en pro de objetivos comunes, con lo que la determinación para conseguirlos es
mayor, el profesor se siente más seguro para desarrollar innovaciones, el trabajo se
enriquece con la variedad de perspectivas, se tiene más fuerza ante los obstáculos y se
profundiza en la reflexión y el aprendizaje mutuos (Boavida y Ponte, 2002). Estos
beneficios no son una cualidad inherente a los grupos colaborativos, sino que podrán
darse en distinta medida en función de sus características y funcionamiento.

Entre los entornos colaborativos, aquellos en los que se integran profesores e

investigadores-formadores pueden ser especialmente beneficiosos para el desarrollo
profesional de sus componentes, promoviendo vínculos entre teoría y práctica,
profesores e investigadores, escuela y universidad (Climent, 2005; Climent y Carrillo,
2003; Muñoz-Catalán, 2009; Raymond y Leinenbach, 2000). Jaworski (2004a), debido
a la complejidad de la enseñanza de la matemática, propone la investigación conjunta
entre profesores y formadores de profesores como modo de promover formas más
profundas de comprensión en la comunidad de desarrollo del profesor.

Nuestra investigación sobre el desarrollo profesional del profesor en el PIC18 nos ha

permitido estudiar la potencialidad y limitaciones de este modelo en función de sus
características. Describimos el contexto del PIC basándonos en la triada de enseñanza
de Jaworski (1992, 1994) (inspirados en la extensión del mismo al contexto de la
formación de profesores de matemáticas realizada por Zaslavsky y Leikin, 2004) y la
noción de triángulo educativo (con los vértices profesor, estudiantes y matemáticas -o
contenido en general). De este modo podemos considerar el siguiente triángulo de
desarrollo profesional representado en la figura 1 (Carrillo y Climent, 2009).

En este triángulo, el vértice formadores-investigadores destaca la principal actividad de

los investigadores en el grupo, si bien no debe ser olvidado su papel de co-aprendices
(Jaworski, 2001). De hecho, uno de los beneficios de este modelo lo constituye el hecho
de potenciar el desarrollo profesional de los formadores-investigadores. En este caso, el
contenido foco de atención es el propio triángulo educativo.

18
El PIC (Proyecto de Investigación Educativa) es un grupo constituido por profesores e investigadores
del área de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Huelva, que trabaja desde el curso 1999-
2000, bajo distintos proyectos de investigación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
En líneas generales, el objetivo del trabajo del PIC es el desarrollo profesional de sus componentes y la
investigación sobre ello.
 Formadores-
investigadores

Profesor

Profesores Estudiantes Matemáticas

TRIÁNGULO EDUCATIVO

Figura 1.Triángulo de desarrollo profesional

Los entornos de investigación colaborativos que integran profesores e investigadores

presentan diversas problemáticas, algunas de ellas de dimensiones morales-éticas y
relativas a las relaciones de poder entre los distintos grupos de participantes. Desde la
investigación se han establecido distintas dimensiones para analizar dichos entornos y
clasificaciones de los mismos en función de sus características. Detrás de estos análisis
subyacen cuestiones como qué puede ser considerado una colaboración real y cuándo se
puede decir que es equitativa (Feldman, 1993). Sin detenernos en un análisis detallado
de la cuestión, extraemos aquí aquellas características que asociamos a modelos de
colaboración como el PIC, que proponemos como modelo de desarrollo profesional,
basándonos en nuestra investigación y otros referentes teóricos,. Si consideramos las
clasificación de Wagner (1997), se trataría de una colaboración consistente con el tipo
de co-learning agreements, en la que prácticos e investigadores comparten
responsabilidad y poder tanto en el diseño de investigación como en el proceso, aunque
no desempeñen los mismos roles y objetivos. El papel de los investigadores-formadores
(cuya definición es crucial en esta problemática) comparte, como refiere Jaworski
(2004b), rasgos del outsider (citado por Jaworski, 2004b, en referencia al trabajo de
Bassey, 1995), en cuanto a su interés en la práctica de otro (los otros profesores) y del
insider al integrar el interés mencionado con el de su propia práctica como formador de
profesores. Feldman (1993) discute las características de una investigación colaborativa
equitativa en función del grado de intervención de profesores e investigadores en el
diseño de la investigación, la definición de objetivos (considerándose los intereses de
todos), la detección de problemas, la recogida de datos y el análisis de los mismos, el
grado en que se comparten y discuten los resultados, la satisfacción de todos los
participantes respecto de sus necesidades, la participación en la publicación de los
resultados de la investigación, y relación horizontal (no jerárquica) entre los distintos
colectivos. En Climent y Carrillo (2003), discutíamos con detalle cada una de las
características anteriores en relación con el PIC. En síntesis, los entornos colaborativos
de desarrollo profesional e investigación, como los que proponemos, aprovechan la
pericia de cada colectivo y cada individuo que lo compone en diferentes ámbitos. Como
señala Muñoz-Catalán (2009), aunque los roles y objetivos son diferentes para cada
práctico-investigador, el elemento que define a esta relación es que todos logran un
aprendizaje orientado hacia la propia práctica, que se adquiere en la relación de
mutualidad; de ahí el término del co-learning. Cada miembro del grupo es responsable
no sólo de su propio aprendizaje, sino del de sus compañeros.

Además de la problemática señalada, la colaboración presenta otras dificultades: su

imprevisibilidad (con lo que hay que adaptar constantemente su diseño), las diferencias
derivadas por los diferentes colectivos (de intereses, modos de trabajo, culturas
profesionales…), la necesidad de equilibrar costes y beneficios, y el riesgo de caer en la
autocomplacencia (Boavida y Ponte, 2002). Como señalan estos autores, la
colaboración no es un valor en sí mismo, sino un medio posible y deseable para resolver
problemas concretos y reales.

En entornos colaborativos como los descritos la reflexión compartida (joint reflection,

Ticha y Hospesová, 2006) juega un papel crucial. Permite al profesor desarrollar
competencia para la reflexión individual, siendo incluso más decisiva en el caso de los
profesores noveles, dadas la dificultades que encuentran para reflexionar sobre su
práctica (Goodell, 2006; Muñoz-Catalán, 2009). La reflexión de profesores expertos
puede aportarles las destrezas de las que ellos carecen, guiándoles hacia un análisis más
completo de las situaciones de aula y actuando como modelos de práctica reflexiva
(Muñoz-Catalán, Carrillo y Climent, 2010).

La reflexión compartida es una práctica relacional y cognitiva, en la que comunicación

y cognición están ligadas dialógicamente. El diálogo, que se desarrolla a través de
interacciones y es mediado semióticamente, no se considera una secuencia de actos
discursivos individuales, sino una secuencia de actividades con el propósito de
establecer comprensión mutua de los tópicos objeto de discusión. A través del estudio
de las interacciones de los profesores, dentro de un grupo colaborativo de profesores,
podemos analizar las construcciones de significado de éstos dentro del marco de la
construcción compartida (Muñoz-Catalán, Carrillo y Climent, 2010), accediendo de este
modo a su desarrollo profesional en relación con el contexto colaborativo. Se concibe el
desarrollo del profesor, por tanto, desde la perspectiva del constructivismo social
(Ernest, 1996). Los profesores se desarrollan a través de procesos que afectan a lo
individual y a través de sus interacciones con otros, en un proceso de interpretación
constante de conocimiento construido socialmente.

Nuestro foco en las investigaciones desarrolladas ha estado puesto en los procesos

individuales de construcción que contribuyen a la construcción compartida. Hemos
estudiado dichos procesos analizando las interacciones desde una perspectiva dialógica
(Linell, 1998), aplicada fundamentalmente a la componente epistemológica de los
procesos relacionales (Muñoz-Catalán, 2009).

RELEVANCIA DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL CONOCIMIENTO DEL

PROFESOR

Han existido leyes educativas que, como la LOGSE (1990) en España, organizaron el
fruto de una reflexión compartida por varios estamentos, particularmente la reflexión
del profesorado. Hay otras leyes que, desde los despachos ministeriales, norman la
futura acción de la enseñanza y el aprendizaje a espaldas de la opinión de los
participantes en esa acción. Pero, sea como fuere, el profesorado media entre la
administración y la situación de aula, entre el centro escolar y los padres y madres de
los alumnos, entre el saber y la construcción del conocimiento en la escuela.
Matemáticas, alumnos y profesor comparten un escenario, con la intervención de otros
elementos, en el que el profesor es responsable de facilitar el acercamiento del
alumnado a las matemáticas, un acercamiento que, desde nuestro punto de vista, es
individual y colectivo, y basado en un proceso de construcción de significados.

La investigación sobre el conocimiento del profesor, tanto el que posee, como el que
puede considerarse idóneo, debería constituirse en elemento a considerar en las
reflexiones sobre los planes de estudio y de formación del profesorado, todo ello en
función de las pretensiones de la sociedad en relación con sus ciudadanos más jóvenes.
La administración educativa debería ser quien proyectara los deseos de una sociedad en
continua evolución, y debería transformar los resultados de las evaluaciones a las que se
somete (por ejemplo, PISA) y los de las que ella misma organiza en variables a
considerar para mejorar el conocimiento del profesorado y su competencia y desarrollo
profesional.

La sociedad en general muestra sus anhelos y objetivos, la administración debería ser

sensible a ellos y estructurar su actuación para acometer un proceso que conduzca a
lograrlos. En ese proceso, el profesorado es imprescindible, relevante. Su conocimiento,
incluyendo sus concepciones y creencias, sus emociones y afectos, sus motivaciones,
desempeñan un papel crucial que debería estar impulsado por la administración
educativa y por la sociedad en su conjunto. La valoración social del profesorado,
mediada por la valoración de la administración educativa, debería incrementarse,
considerando al profesorado como lo que es, el principal ayudante que posee el ser
humano social para desarrollar sus capacidades intelectuales y sociales.

3.8.1 Para el conocimiento del área de Didáctica de la Matemática

El área de Didáctica de la Matemática (o Matemática Educativa) está integrada por

profesores e investigadores que se ocupan de la Educación Matemática como disciplina
científica, uno de los tres sentidos que Rico y Sierra (2000) distinguen en Educación
Matemática, junto al sentido referido “al conocimiento matemático como objeto de
enseñanza y aprendizaje” (p. 81) y al referido “al análisis y estudio de las condiciones
para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas” (p. 81), donde añaden que “parte
importante de este ámbito se refiere al conocimiento y desarrollo profesional de los
profesores de matemáticas” (p. 81). Es evidente que estos tres sentidos de la Educación
Matemática se hallan imbricados, aunque corresponden a propósitos, focos y prácticas
diferenciadas.

La investigación sobre el conocimiento del profesor hemos de situarla en el dominio de

la investigación en Educación Matemática, con una intrínseca relación con la evolución
de la disciplina científica, al tiempo que una relación de reciprocidad con el campo del
conocimiento y el desarrollo profesional del profesorado de matemáticas. Es en este
campo donde se relacionan la investigación y la formación del profesorado, nutriéndose
mutuamente, siendo la formación tanto campo de implementación de los avances
investigadores, como ámbito de planteamiento de problemas para la investigación.
Ya en 1992, el Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning
(Grouws, 1992) dedicó una de sus cinco partes, compuesta por siete capítulos, a la
enseñanza de las matemáticas, enfocando los capítulos 7, 8, 10 y 11 directamente al
profesor, particularmente el capítulo 8, titulado “Teachers' Knowledge and Its Impact”
(Fennema y Franke, 1992).

El Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (Lester,

2007) también dedicó una de sus seis partes a los profesores y la enseñanza, destacando
el capítulo 4, titulado “Assessing Teachers' Mathematical Knowledge: What Knowledge
Matters and What Evidence Counts?” (Hill, Sleep, Lewis y Ball, 2007).

Aunque estructurado de un modo diferente a sus predecesores, en el Third International

Handbook of Mathematics Education (Clements, Bishop, Keitel, Kilpatrick y Leung,
2013) podemos encontrar capítulos orientados al conocimiento y Desarrollo profesional,
como “Linking Research to Practice: Teachers as Key Stakeholders in Mathematics
Education Research” (Kieran, Krainer y Shaughnessy, 2013) y “Teachers Learning
from Teachers” (White, Jaworski, Agudelo-Valderrama y Gooya, 2013).

Los congresos también se han hecho eco de la relevancia que posee la investigación
sobre el conocimiento del profesor. En el Handbook of Research on the Psychology of
Mathematics Education. Past, Present and Future (Gutiérrez y Boero, 2006), se dedica
un capítulo, titulado “Mathematics Teachers’ Knowledge and Practices” (Ponte y
Chapman, 2006), al conocimiento del profesor, donde se comentan las comunicaciones
sobre este campo realizadas en el PME hasta la fecha. Este capítulo es coherente con el
hecho de que Teacher beliefs, Teacher knowledge and practice, y Teacher profesional
development son categorías de investigación para el envío de informes de investigación
a este congreso.

Análogamente, es habitual que en los congresos, como el propio PME o como ICME,
RELME, CIBEM, SEIEM o CERME existan grupos de trabajo, grupos de discusión o
foros donde se presente, se trabaje y se discuta sobre el conocimiento del profesor de
matemáticas. Conviene recordar que en el PME 33, Ball, Rowland y Davis (2009)
discutieron sus modelos de conocimiento del profesor de matemáticas en uno de los
Research Forum.

En la SEIEM existe, desde sus comienzos, un grupo dedicado a la investigación sobre el

profesor llamado “Conocimiento y desarrollo profesional del profesor de matemáticas”.
Asimismo, fruto de las investigaciones de estos, el grupo publicó un libro coordinado
por Contreras y Blanco (2002) y un monográfico en el número 61 de la revista
Investigación en la escuela.

En el CERME también existe el grupo “From a study of teaching practices to issues in

teacher education” desde sus orígenes. En este grupo se han presentado diversas
comunicaciones sobre el conocimiento del profesor. En el último CERME, celebrado en
Turquía en 2013, una sesión completa de este grupo se dedicó a la discusión del modelo
MTSK a través de 4 comunicaciones, junto a otras comunicaciones sobre el MKT.

Otra muestra de la importancia que la investigación sobre (conocimiento de) el profesor

posee es la creación de la revista Journal of Mathematics Teacher Education en 2001,
así como la publicación en Sense Publishers de cuatro volúmenes sobre el profesor,
destacando el titulado “Knowledge and beliefs in mathematics teaching and teaching
development” (Sullivan y Wood, 2008).

Asimismo, en revistas como Teaching and Teacher Education, Relime, Bolema,

Educational Studies in Mathematics o Enseñanza de las Ciencias son frecuentes los
artículos sobre este campo de investigación.

Dentro de esta línea de trabajo, los investigadores han establecido distintos focos de
interés a partir de los cuales intentan aportar evidencia empírica y teórica que permita
profundizar en la comprensión y análisis de la labor del profesor como profesional de la
educación matemática. Sánchez (2011) propone una clasificación de los principales
intereses de investigación en los que los grupos de investigación se han enfocado entre
1999 y 2009, haciendo una revisión de publicaciones en las principales revistas y
congresos de algunos de los grupos y reuniones mencionadas anteriormente,
clasificándolas en cinco grupos:

• Creencias, puntos de vista y concepciones de los profesores: Se engloban

trabajos sobre comprensión de las creencias de los profesores, relación entre las
creencias de los profesores y su práctica, y cambios en las creencias de los
profesores.
• La práctica de los profesores: Investigaciones interesadas en la observación
directa en el aula (en acción) puesto que se asume una suposición de que este es el
momento más importante en el proceso de enseñanza.
 • La relación entre teoría y práctica: Se interesa por el análisis de las relaciones
entre teoría y práctica, tomando como base que la teoría se asocia a los
investigadores y la práctica a los profesores.
• Pensamiento reflexivo: Investigaciones que se ocupan de los profesores o
formadores de profesores que reflexionan y aprenden de sus propias experiencias.
Se asocian a estos trabajos los términos de reflexión, la actitud reflexiva, reflexión
crítica, la reflexión conjunta y la auto-reflexión.
• El conocimiento y las habilidades de los profesores: Se busca investigar acerca
del tipo de conocimientos y habilidades necesarios para ser un “buen” profesor de
matemáticas. Además de identificar y comprender las demandas de conocimiento
que tiene el profesor para así intentar dar respuesta a ellas.

Dentro de cada uno de estos enfoques encontramos una variedad de herramientas que
pretenden ser útiles para identificar, desarrollar o analizar, desde diferentes
perspectivas, al profesor como profesional. Esto nos permite dimensionar la importancia
de esta línea de trabajo y la variedad de intereses y enfoques que existen para abordarla,
así como las necesidades que los investigadores tienen de encontrar herramientas que
les permitan indagar cada vez más profundamente en la práctica del profesor. Por su
parte el MTSK atiende a varios de estos intereses de manera integrada.

Poniendo como foco principal, el interés por comprender la naturaleza del conocimiento
del profesor de matemáticas, este modelo pretende ofrecer al investigador que lo utiliza,
una herramienta de sistematización del conocimiento profesional que posee el profesor
y separarlo (de manera artificial y con fines analíticos), en seis subdominios, para poder
así caracterizar cada uno de ellos de manera profunda y establecer posibles relaciones y
repercusiones que cada tipo de conocimiento tiene con los otros.

La intención de poner como centro del gráfico del modelo las creencias sobre
matemáticas y sobre la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas del profesor,
responde a la búsqueda de una imagen cada vez más precisa sobre su práctica, puesto
que coincidimos con Ponte (2012) que señala que para comprender una práctica de
enseñanza es preciso comprender cuáles son las concepciones que subyacen a la misma.
El impacto de las creencias de los profesores sobre su práctica ha sido uno de los
intereses más notorios de la investigación en didáctica de la matemática (Skott, 2006),
por lo que el MTSK considera las creencias como una componente que permite al
investigador considerar la relación entre las concepciones sobre la matemática, su
enseñanza y su aprendizaje, y el conocimiento del profesor, el que tiene y el que utiliza
para su labor. Así, actualmente trabajamos en la búsqueda de elementos que nos
permitan identificar y sistematizar dichas relaciones.

Con respecto a la visión del grupo en lo que se refiere a la práctica del profesor,
podemos decir que no sólo nos interesa el profesor durante la acción en el aula, puesto
que concebimos la práctica profesional del profesor desde una perspectiva integral que
contempla la reflexión del profesor dentro y fuera del aula, sino que nos referiremos a
todos aquellos momentos en que el profesor interactúa con el contenido matemático
(puede ser durante la formación inicial, la planeación de clase o el diseño de
actividades, al analizar las producciones de los estudiantes, durante las sesiones de clase
o en reflexiones posteriores a ella, que pueden ser individuales o en conjunto con otros
profesores, además de considerar los entornos de formación continua o reflexiones
personales sobre experiencias de trabajo con los contenidos). La reflexión que el
profesor pueda realizar sobre el conocimiento matemático nos interesa también como un
escenario de potencial observación del conocimiento especializado.

El modelo que proponemos muestra también interés por explicitar cierto tipo de relación
entre la teoría generada por los investigadores en didáctica de la matemática y el
conocimiento que usa el profesor dentro de su práctica. Dicha relación puede verse más
patente dentro de los subdominios que conforman el conocimiento didáctico, en el cual
hemos incluido posibles conocimientos formales o informales de teorías de enseñanza y
aprendizaje.

Ahora bien, aunque no es uno los objetivos actuales del MTSK el lograr un desarrollo
del conocimiento de los profesores participantes o una reflexión profunda sobre el
contenido en sí mismo, somos conscientes de que esto podría darse como consecuencia
lógica del trabajo con los profesores como sujetos participantes de una investigación
enmarcada en este enfoque. Esto es porque la naturaleza misma del paradigma
interpretativo, y el enfoque relativista adoptado en el modelo, obligan al investigador a
considerar que juega un papel clave en el proceso de interpretación de la realidad que
observa. Hacer preguntas o la mera observación podría cambiar o influir en la situación
que estudia el investigador, al convertirse en parte de la realidad que observa,
reconociéndose a sí mismo como posible variable de la investigación, por lo que en este
proceso puede cambiar lo que está intentado observar (Bassey, 1999; Jaworski,
1994;Muñóz-Catalán, 2009).
3.8.2 Para la formación inicial y continua del profesorado

La administración educativa interviene en el conocimiento del profesorado a través de

su formación inicial y de su formación continua. No es este el lugar para realizar un
extenso análisis de esta formación (Carrillo, 2000; Carrillo y Coriat, 1999), diferenciada
en función de las etapas educativas, pero sí queremos subrayar las carencias de
conocimiento para la enseñanza de las matemáticas del profesorado de primaria, el de
secundaria y el de bachillerato, tanto en el domino matemático como en el del
conocimiento didáctico del contenido, unas veces por su escasez, pero sobre todo por su
orientación. Es preciso añadir la falta de relación institucional entre ambos períodos
formativos, lo que dificulta la necesaria relación entre la investigación y la práctica,
entre los resultados que emanan del área de conocimiento y su implementación en las
aulas.

La investigación sobre el conocimiento del profesor puede incidir en varios aspectos de

la formación continua para y del profesor. Por ejemplo, en el diseño de planes y
programas de estudio para la formación continua no sólo para los profesores sino
también para los formadores de profesores, así como en el diseño de tareas como
oportunidades de aprendizaje y reflexión (colectivo o individual) para el profesor.

La relevancia de estudios sobre el conocimiento del profesor podría verse reflejada en el

diseño de planes y programas de estudio secuenciados y no aislados, que favorezcan la
formación continua (no eventual, vista a la formación continua como un proceso y no
como un evento–Sowder, 2007) del profesor de matemáticas, no sólo del profesor de
nivel primaria sino del de secundaria, bachillerato, superior, e incluso de los formadores
de esos profesores. Entendiendo que

[…] los cambios en las posturas de enseñanza, suponen periodos prolongados de

tiempo y son producto de estrategias sistemáticas compartidas por el colectivo, pero
principalmente que los cambios no se dan por decreto sino que suponen la
manifestación de la voluntad del docente, sobre todo si toman en cuenta su
conocimiento y experiencia y se erigen como el ejercicio de su profesionalidad (Sosa y
Huitrado, 2013, p.2)

En este particular, el MTSK puede funcionar como un elemento que ayude a organizar
una reflexión (colectiva o individual) sobre el conocimiento para enseñar matemáticas.
De tal manera que el profesor haga uso de su conocimiento práctico (Elbaz, 1983),
donde él mismo sea consciente de los conocimientos correspondientes a distintos
subdominios del MTSK que posee o que le faltan, pero que por alguna razón él mismo
no era consciente de ellos.

Además, el MTSK puede representar una oportunidad de adquisición de conocimientos

para el profesor en formación continua, a través de diseños de tareas (propios o
guiados/tomados de alguna propuesta específica) y la ejecución de las mismas. Por
ejemplo, en Sosa, Aguayo y Huitrado (2013) se reportan algunos resultados
correspondientes a una experiencia en la formación de profesores de matemáticas de
nivel medio superior, en el que se toma como base el conocimiento de las
características del aprendizaje de la matemática para formar un entorno de aprendizaje
para profesores mediante sus propias reflexiones, a partir de la asignación y realización
de una tarea relacionada con el análisis de los errores de sus estudiantes en la clase de
matemáticas. Más aún, el MTSK también ofrece una oportunidad para ser aplicado en
diseños de tareas con una estructura específica (PLT – profesional learning tasks-
propuesta por Wilson, Sztajn y Edgington, 2013).

Lo anterior nos permite evidenciar que el diseño de tareas es una actividad

particularmente interesante como momento propicio para el desarrollo del MTSK en sus
distintos subdominios. Nos referimos a tareas en las que se involucre al profesor, con la
intención de que él aprenda, (en este caso nos referimos a un aprendizaje de
conocimiento especializado, no de conocimiento matemático) y sea capaz de inferir e
indagar sobre los distintos matices de cada subdominio. Inclusive, una vez que el
profesor comprenda el significado de cada subdominio, él mismo puede ser diseñador
de sus propias tareas y aplicar el MTSK en su propio desarrollo profesional,
convirtiéndose incluso en investigador de su propia práctica o de la de otros profesores.
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