Unidad 2

Los enfoques teóricos del currículum

Objetivos ...............................................................................................49

Introducción .........................................................................................49

1. Teorías, interdisciplina y metateoría.............................................53

1.1. Acerca de las regulaciones del trabajo de los docentes ........................55

2. Las teorías del currículum racional...............................................57

2.1. Las teorías experienciales del currículum .................................................57
2.2. Las teorías normativas ...................................................................................59
2.3. La teoría tecnicista..........................................................................................60

3. El desarrollo de nuevos enfoques teóricos ...................................63

3.1. Las primeras críticas .......................................................................................63
3.1.1. La crítica reconceptualista .........................................................................63
3.1.2. La perspectiva práctica ...............................................................................64
3.1.3. El modelo del currículum como proceso...............................................66
3.2. La conformación de la perspectiva crítica.................................................68

4. Los problemas, las teorías y las cuestiones pendientes ..............71

Actividades ...........................................................................................75

Bibliografía obligatoria ........................................................................77

Bibliografía complementaria ..............................................................77

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 Unidad 2

Los enfoques teóricos del currículum

Objetivos

Los objetivos de esta unidad son los siguientes:

1. Conocer los distintos enfoques teóricos que hoy por hoy, coexisten en el
campo del currículum.
2. Comprender los problemas a los que intentan dar respuestas las distintas
teorías del currículum.
3. Analizar la debilidad de las actuales teorías normativas en relación con el cu-
rrículum.

Introducción

Desde que la enseñanza es una acción intencional dirigida a propósitos edu-

cativos y, particularmente, desde que esta intencionalidad se realiza en institu-
ciones públicas del sistema escolar -involucrando relaciones políticas, sociales,
económicas y culturales- el problema del currículum merece estudiarse como
campo de problemas. Su concepción y desarrollo implican decisiones globales
y particulares con efectos prácticos inmediatos y de largo alcance, en los alum-
nos y en la sociedad.
La complejidad de los fenómenos del currículum ha desatado, en los últi-
mos treinta años, una enorme producción difícil de abarcar y una amplia gama
de teorizaciones. Una de las características de estas teorías es que no sólo as-
piran a entender y conceptualizar el objeto complejo sino, también, proyectar-
se hacia la acción, interviniendo en las prácticas escolares y, particularmente,
orientando el tipo de prácticas de los docentes. En otros términos, teorizar so-
bre el currículum alcanza una importante extensión, desde lo que pretende, lo
que efectivamente hace y lo que consigue, incluyendo, además, las formas con-
sideradas legítimas para su organización, concreción y perfeccionamiento.
Todas estas corrientes sobre el currículum, sea en estado teórico o en su
vertiente práctica, sea en forma explícita o implícita, suponen una filosofía so-
cial como basamento. Esto es particularmente importante para el análisis del
surgimiento y evolución de las concepciones sobre el currículum, ya que éstas
implican indisociablemente una posición acerca de los procesos educacionales
institucionalizados, esto es, sobre las funciones sociales de los sistemas educati-
vos y prácticas escolares.
Lo que le preocupa inicialmente a la teoría del currículum es “mostrar cuál es
el conjunto global de decisiones que deben tomarse, así como su fundamento, para or-
ganizar y sostener una propuesta de enseñanza consistente y realizable” (Contreras
Domingo, 1994, p. 174).

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Universidad Virtual Quilmes

El análisis de estas cuestiones focaliza problemas complejos, tales como:

• ¿El currículum debe proponer lo que debe enseñarse o lo que los alum-
nos deben aprender? Preguntas como ésta tienen consecuencias importantes,
sea para asegurar la transmisión de contenidos culturales o para privilegiar las
experiencias formativas de los alumnos; o pueden llevar a seleccionar global-
mente o analíticamente los contenidos de la enseñanza o a establecer riguro-
sos exámenes de rendimiento de los alumnos, entre otras variadas decisiones;
• ¿Para qué y quiénes deben aprenderlo?; ¿quiénes lo deciden o participan de
las decisiones? Estos problemas remiten al análisis de la legitimidad y responsa-
bilidad en las decisiones, así como a principios de distribución social del cono-
cimiento; también pueden remitirnos a definir si el currículum se elabora desde
las agencias de gobierno, desde los especialistas o desde las escuelas;
• ¿El currículum es lo que se debe enseñar y aprender o lo que realmente
se enseña y se aprende? Esta cuestión orienta el análisis de las complejas rela-
ciones entre las intenciones educativas y las prácticas; también nos remite a
la comprensión de la diversidad cultural en la escuela y a las condiciones socia-
les de la escolarización;
• ¿El currículum es un programa especificado y acabado o se delimita en el
propio proceso de desarrollo? ¿Selecciona los contenidos de enseñanza o incluye
las estrategias y procedimientos? ¿O es una definición de principios educativos?
Las formas de dar respuesta a estos y muchos otros interrogantes genera un
abanico de elaboraciones teóricas y de enfoques de acción, configurando el
complejo campo del currículum. Sus respuestas tienen repercusiones prácticas
de importancia crucial para la vida en las escuelas y, más allá, para los diversos
grupos sociales que a ella acceden. La bibliografía clasifica las teorías y las anali-
za de diversas formas según diversos ángulos de mirada, lo que nos enfrenta a
la dificultad de abordar la amplitud de las producciones.
Pero una mirada profunda sobre este campo, nos remite a que “el problema
central de la teoría del currículum es el doble problema de las relaciones entre la
teoría y la práctica, por un lado, y el de las relaciones entre educación y so-
ciedad, por otro” (Kemmis, 1988, p. 30). Ello agrega de modo indisociable, cues-
tiones de orden epistemológico y de orden político a la teoría del currículum.
En este sentido, las teorías del currículum reflejan la dificultad que plan-
tea esta realidad y las distintas posiciones ideológicas y políticas que condicio-
nan el desarrollo institucional de los sistemas educativos y las prácticas de la
enseñanza.
Podemos acordar con Lundgren (1992) que la teoría del currículum se ocu-
pa del problema de la “representación”, ya que los distintos enfoques contie-
nen las ideas de lo que significa educar a las personas para una sociedad en un
determinado momento, por lo cual los cambios en el campo del currículum re-
flejan cambios históricos de largo alcance.
La configuración histórica concreta que se desarrolle en las teorías y en las
prácticas curriculares en los distintos contextos sociales depende de la forma
en que en cada país y en cada tradición pedagógica se organizan las prácticas
educativas. De este modo, la comprensión de las diversas teorías no deberá
mirarse como una “serie de cuadros en una galería de exposiciones” sino como el
resultado de esos contextos, de esas tradiciones y de esas prácticas.
La producción de los Estados Unidos ha tenido un fuerte impacto en gran
parte del pensamiento sobre el currículum. Pero el contexto educativo y las es-
trategias que se siguieron en este país difieren mucho de los países europeos,
de Australia y de América Latina. En EEUU, el currículum se ha concebido y uti-

50
 Currículum

lizado como el medio principal para conseguir el cambio educativo. En cambio,

en otros países europeos y en Australia los planificadores se han concentrado
más en las reformas organizativas de las escuelas. Por esta razón, es casi impo-
sible interpretar las teorías curriculares sin una referencia a los contextos en
los que surgieron. (Lundgren, 1992, p.73). Asimismo, ello ayudará a evitar la
transferencia mecánica de enfoques a contextos diversos y diversificados, igno-
rando los procesos culturales de los que emergen y que los diferencian.
En países de la tradición inglesa (incluyendo Australia) y norteamericana (in-
cluyendo México), los estudios del currículum han tenido un gran empuje, per-
mitiendo, por ello, el desarrollo de las teorías y de la capacidad y posibilidad de
crítica y autocrítica.Algo similar ha ocurrido con la producción en países como
España y Brasil. En nuestro país, en cambio, hemos sido más consumidores de
una determinada forma de concebir el currículum que productores de teorías
y propuestas particulares.

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 1

Teorías, interdiciplina y metateoría

Las teorías del currículum se organizan, con muy diversos grados de desa-
rrollo, como cuerpos organizados de proposiciones respecto del obje-
to y su problemática. Ellas representan diversas concepciones y diferentes
opciones para el análisis y para la formulación de propuestas. Dentro de una va-
riedad de enfoques, algunas teorías alcanzan un gran desarrollo conceptual
mientras que otras dan más peso a la construcción de técnicas de actuación.
Pero más allá de las distintas posiciones y de los distintos niveles de desa-
rrollo, es posible observar que las formulaciones de teoría son subsidiarias de
otras de mayor alcance. Este hecho no constituye en sí mismo un problema,
en tanto se piense en términos de interdisciplina, dada la complejidad del obje-
to de estudio. Hoy, el avance en la producción teórica en distintos campos obe-
dece, en gran medida a la perspectiva interdisciplinaria, como la ingeniería ge-
nética, la semiología, las teorías informacionales, la sociología de los sistemas
simbólicos, etc.
De este modo, el desarrollo de las especializaciones en la actualidad es cuali-
tativamente distinto al pensado a comienzos del siglo. En lugar de pretender sa-
ber más sobre un objeto más fragmentado (recuérdese, por ejemplo, el desarro-
llo de la medicina), la tendencia actual se orienta a integrar dimensiones sobre
un objeto complejo, reuniendo aportes de más de una disciplina. La perspectiva
interdisciplinaria permite construir “teorías regionales” para el análisis de un
campo complejo en el que confluyen dos o más niveles de la realidad.
Tal es el caso de la construcción teórica del currículum, en sus niveles socio-
políticos, institucionales, económicos, culturales y metodológicos. Sin embargo,
la interdisciplina es de compleja construcción, lo que supone la comunicación
de distintos aportes del saber y la recomposición de postulados. En educación
resta mucho camino por andar en esta dirección y lo que se observa, en parti-
cular en el campo del currículum, es que en la actualidad es un conglomerado
de teorías de débil integración.
Esta dificultad aumenta cuando se comprende que la teoría curricular no só-
lo aspira a interpretar el objeto tal como es o como se desarrolla sino que, ade-
más, aspira a proyectar sus postulados en principios para la acción. En otros tér-
minos, no se trata sólo de interpretar sino de desarrollar procesos en la prác-
tica, en tradiciones culturales y educativas diversas.
A ello hay que agregar la necesidad de investigaciones de base empírica, las
que tienden a ser escasas. El financiamiento para estos estudios es escaso, en
particular en países en los cuales, por su tradición político-educativa central, el
currículum es una herramienta de conducción burocrática del sistema educati-
vo, más que un campo de estudios o experimentación. Las tendencias de refor-
ma educativa en distintos países en las últimas dos décadas ha aumentado esta
tendencia (y el discurso prescriptivo), reforzando el uso del currículum como
herramienta de implantación de estas políticas, encaminando todos los recursos
financieros para estos fines.
La existencia de este conglomerado de teorías de baja integración y la sub-
sidiareidad de la teoría del currículum respecto de otras disciplinas, ha llevado

53
Universidad Virtual Quilmes

a que muchos autores cuestionaran este hecho. En la literatura especializada,

suele denominárseles con el término de metateorías: una teoría que depende
de otras teorías, que a su vez apela a otras teorías.
Sin embargo, en este texto reservaremos el término de “metateoría” no
para este proceso de conglomerados (problemática interdisciplinaria no resuel-
ta) sino para referirnos a los supuestos o paradigmas que sustentan las di-
versas producciones y que, consecuentemente, determinan las formas en que
se producen las teorías en el campo de los estudios curriculares.
El análisis de la metateoría, en cuanto paradigmas de base sobre los que se
asienta la teoría, organizadores de su elaboración y de sus usos permite revi-
sar las formas de concebir las relaciones entre la teoría y la práctica
educativa y las relaciones entre escolaridad y sociedad.
En cuanto a la relación entre teoría y práctica, siguiendo las contribu-
ciones de Kemmis (1988), el análisis metateórico nos permite identificar dos lí-
neas diversas de producción de las teorías:
• una línea dominante en la mayor parte de la literatura que históricamente
se ha elaborado sobre el currículum, según la cual el currículum es un campo
de conocimientos aplicado o derivado de las ciencias fundamentales o
fundamentos (“fuentes”), progresivamente refinadas por los nuevos desarro-
llos y especializaciones de estas disciplinas; en otros términos, la práctica edu-
cativa es mero campo de aplicación.
• otra línea, en la que se observa una forma de construcción teórica del
currículum inseparable del trabajo del aula y de la escuela, es decir, la
práctica educativa es la fuente del conocimiento para la teoría del currículum y
base para su perfeccionamiento.
El análisis metateórico referido a las concepciones de las relaciones entre
escolaridad y sociedad lleva a identificar otros enfoques metateóricos:
• una concepción de estas relaciones como de equilibrio y de consenso, en-
tendiendo al currículum como un instrumento para la adaptación de la escuela
y el ajuste de los individuos a las demandas del desarrollo económico y social;
• una línea que, aunque emparentada con la concepción anterior, entiende a
la escuela y al currículum como el motor del cambio social, a partir de las in-
novaciones reflexivas de los individuos;
• un enfoque del conflicto, analizando al currículum escolar en su vertiente
contradictoria como espacio de dominación social y de construcción de nuevos
movimientos emancipadores.

Dimensiones de la teoría curricular

Distintas posiciones
1. Relaciones teoría y práctica 2. Relaciones escuela y sociedad

• El currículum es un campo de co- • El currículum es un instrumento

nocimientos aplicado o derivado
de las ciencias fundamentales de
la educación
• El currículum y su construcción
teórica son inseparables del tra-
bajo en la escuela y en el aula
para la adaptación de la escuela y
los individuos a las demandas del
desarrollo social y económico
• El currículum y la escuela son el
motor del cambio social
• El currículum refleja la arena del
conflicto social no resuelto

54
 Currículum

1.1. Acerca de las regulaciones del trabajo de los docentes

La configuración implícita o explícita de paradigmas (nivel metateórico) en

las teorías curriculares implica la adopción de formas de control del trabajo do-
cente de diverso orden y con diversa orientación. Hemos analizado en la uni-
dad anterior cómo el currículum se convierte en un instrumento que determi-
na o influye en las prácticas pedagógicas de las escuelas y en particular, en el tra-
bajo de los profesores. En otros términos, el currículum se constituye en un
marco de actuación que condiciona a los docentes no sólo organizando los con-
tenidos, los espacios y tiempos de enseñanza y las formas de enseñarlos, sino
también enmarcando sus propias formas de pensar.
Podemos distinguir, recuperando contribuciones de Bernstein (1993) y de
otros autores, las siguientes formas de regular los modos de pensar y de actuar
de los profesores:
• El control simbólico, promoviendo la adhesión de los profesores a deter-
minados valores, doctrinas o ideologías a través del discurso moral o de la au-
toridad del experto, modelando las formas de pensar y percibir de los docen-
tes y, con ello, las prácticas. Esta forma de control se asienta en el discurso “le-
gítimo” de la autoridad, sea religiosa, ética, política o científica y apunta a la for-
mación de seguidores;
• El control instrumental, determinando las reglas técnicas del hacer en la
enseñanza, a través de la generación de una batería de clasificaciones termino-
lógicas, procedimientos y tecnologías, basadas en la creciente división del traba-
jo en los sistemas educativos;
• La estimulación de la emancipación crítica, provocando la reflexión sobre
los determinantes de la escolarización y el papel de la docencia, en dirección a
la construcción de una nueva hegemonía para las decisiones sobre la escuela.
Asimismo, la regulación de las prácticas docentes se realiza dentro de ins-
tituciones del sistema educativo, en condiciones de trabajo o empleo. En función
de ello, intervienen distintos niveles de control y distintos actores sociales en la
definición de prescripciones y en el juego de decisiones. Lundgren reconoce
cuatro modelos de gestión o control del currículum considerando el papel del
Estado, de los especialistas, de las comunidades y de los docentes. (Lundgren,
1992, p. 99 y ss.):
• Político central
• Profesional central (administradores educativos)
• Político local (agencias locales y comunidad)
• Político local profesional (los profesores).
En función de los paradigmas (nivel metateórico) y de estos parámetros de
control y gestión, consideraremos en los puntos siguientes los enfoques teóri-
cos del currículum que han sido construidos en el desarrollo de las sociedades
modernas, cuya vigencia se sostiene de diversas formas hasta hoy en el discur-
so y en las prácticas de distintas corrientes especializadas. Consideramos que la
interpretación de estas teorías no puede comprenderse sin referencia al con-
texto histórico en el que se desarrollan.

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 2

Las teorías del currículum racional

Los Estados Unidos, a comienzos del siglo XX, estaba en pleno tránsito de
una sociedad conformada por inmigrantes provenientes de diversos países de
Europa, con distintas religiones y con políticas de base local, hacia otra socie-
dad con una política de Estado más fuerte, de organización federal y una mar-
cada economía capitalista.
En este contexto, la educación pasó a asumir un papel primordial. Sobre es-
tas bases comenzó a gestarse el pensamiento educacional moderno en EEUU,
con tres características estructurales (Lundgren, 1992):
• el racionalismo, como forma de separar las cuestiones religiosas de la es-
fera del Estado, cada vez más reforzado por la confianza en las ciencias como
base del proyecto pedagógico;
• el individualismo, en cuanto enfoque necesario para sostener el liberalis-
mo político y el desarrollo capitalista;
• el pragmatismo, en oposición a los valores del iluminismo clásico, consi-
derando que el criterio de verdad está en el reconocimiento de lo que es útil y
capaz de tener un desarrollo práctico eficaz.
En el período, se estructuran en los EEUU tres teorías curriculares que, a
pesar de sus diferencias y debates, mantuvieron coherencia con estas caracte-
rísticas comunes del modelo racional del currículum.

2.1. Las teorías experienciales del currículum

La obra de Dewey tuvo una influencia crucial para el desarrollo de este en-
foque y, en general, para el pensamiento educacional americano, extendiendo
sus repercusión teórica a los países europeos. Dewey sostiene una pedagogía
centrada en la formación de los individuos para la democracia, concebida como
sociedad racional, progresista y humanista. Sus ideas estuvieron basadas en cla-
ros valores liberales: no era una pedagogía centrada exclusivamente en las ne-
cesidades del niño sino una preparación para la vida democrática.
La nueva corriente de pensamiento mostraba una fuerte confianza en la
ciencia y en el progreso social, basado en la deliberación activa de los individuos
construyendo una sociedad democrática. De este modo, se concebía la educa-
ción como motor del cambio social.
La influencia de Dewey representó el pasaje del currículum clásico, cen-
trado en transmisión de disciplinas y en la conservación de los valores mo-
rales, a un currículum basado en la experiencia activa del individuo. No es,
de ninguna forma, que Dewey negase la importancia de los contenidos de en-
señanza y, mucho menos, los valores. Pero éstos deberían aprenderse en for-
ma activa (no transmisiva), a través de la experiencia, en interacción con el
contexto, con la naturaleza y en el microcosmos de la comunidad escolar.
La escuela debería ser una comunidad democrática con libre ejercicio del
pensamiento y con respeto por los intereses particulares de los sujetos. Con
una clara preocupación por el desarrollo evolutivo de las personas, éstas

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Universidad Virtual Quilmes

aprenderían activamente los conocimientos, a medida que ellos le fueran

necesarios y útiles.
La psicología de la época representó una base importante para estos postu-
lados la cual, a pesar de su base asociacionista, producía la comprensión de un
nuevo fenómeno: el de la infancia y su desarrollo.
La propuesta sería, entonces, organizar el currículum con el individuo como
centro (con énfasis en el niño), en el cual el conocimiento se convirtiese en una
serie organizada de experiencias activas, respetando las necesidades propias de
la evolución de la infancia.

“...cuando se concibe la educación en el sentido de la experiencia, todo

lo que puede llamarse estudio, sea la aritmética, la historia, la geografía
o una de las ciencias naturales, debe ser derivado de materiales que, al
principio caigan dentro del campo de la experiencia vital cotidiana”.

(Dewey, Experiencia y Educación, Losada, 1967, p.91).

El movimiento de la Escuela Nueva o Escuela Activa, fundamentado en las

ideas de John Dewey y de su seguidor William Kilpatrick, fue desarrollado por
muchos educadores generando experiencias de base experimental. En este mo-
vimiento se concretan distintas formas de organización curricular como los
“centros de interés” de Decroly, la escuela Montessori, la escuela del trabajo de
Freinet, los desarrollos del “método de proyectos” de Kilpatrick y Dalton, en-
tre muchos otros.
En estas diversas propuestas, el currículum no sólo refiere al plan o progra-
ma pedagógico (organización por centros de interés, por problemas, por proyec-
tos, etc.) sino que incluye en su misma concreción formas alternativas de orga-
nización escolar, tanto en sus “espacios” (huertas, cocina, talleres, aulas por ma-
teria, etc.), como en sus “materiales” (mobiliarios, material didáctico, recursos) y
en sus “tiempos” (internados, doble turno, calendario integrado o móvil, etc.).
El currículum es visto, entonces, por toda esta corriente como “todas las
experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela” (Saylor y Alexander, 1966,
p. 5) o como “el conjunto de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a
los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados”
(Neagley y Evans, ver en Stenhouse, 1987, p. 11).
Coherente con estos postulados, el currículum experiencial daba importan-
cia a la deliberación de los docentes y una perspectiva de participación activa
en la investigación educacional. La construcción de la ciencia escolar, desde es-
ta perspectiva, no puede prescindir de la contribución de los maestros, profe-
sores y directores escolares quienes, junto con los especialistas deberían elabo-
rar el saber sobre la práctica. De este modo, se propone formar a los docentes
no sólo para que sepan los contenidos de las ciencias sino también para desa-
rrollar actitudes personales de observación y juicio que le permitan analizar las
decisiones que toman. (Dewey, John, La ciencia de la educación, Losada, 1964 y
Kilpatrick,W. La función social, cultural y docente de la escuela, Losada, 1968).
Los autores enrolados en esta corriente nunca se detuvieron para expli-
car las diferencias sociales, entre ricos y pobres, entre blancos y negros, ni los
resultados diferenciales de aprendizaje de los alumnos. Profundamente imbui-
dos de las concepciones del liberalismo, se concentraron exclusivamente en
la óptica de dar a todos la oportunidad de experiencias educativas. Las di-

58
 Currículum

ferencias sociales y de logro de los sujetos estarían justificadas en las varia-

ciones de capacidades individuales.
Toda la vertiente depositó una gran confianza en el progreso social a partir
del desarrollo de las ciencias y la tecnología y en la educación como motor del
cambio social. Kemmis reflexiona acerca de cómo los educadores más progre-
sistas y más defensores de la práctica escolar, (como muchos representantes de
esta Escuela Activa) compartieron con las posiciones más clásicas la visión de
progreso derivado de la aplicación de la ciencia.

2.2. Las teorías normativas

La perspectiva de “ciencia aplicada” empieza a dominar en la primera mitad

del siglo XX, principalmente en el pensamiento educacional de EEUU, en el mo-
mento en que “la ciencia” comienza a entenderse como la clave del progreso y
el parámetro válido para discutir inclusive cuestiones de valor o axiológicas.
Por lo tanto, se priorizaron las ciencias “fundantes” o “de fundamento” para
comprender la educación y luego se trasladó su aplicación a la escuela.
El “Conocimiento”, en cuanto resultado de la expansión de las ciencias es
visto como la base del cambio social y la escuela sería la institución primordial
para distribuirlo de manera extensiva con el desarrollo de la escolaridad de ma-
sas. Ello suponía una política más activa del Estado para las reformas, con un ma-
yor control estatal en la consolidación de una sociedad unificada en un consis-
tente proceso de industrialización a gran escala.
Para la elaboración del currículum, se proponía analizar las demandas de
la sociedad, para lo cual era necesario acudir al conocimiento especializado de
las ciencias y sus desarrollos en investigaciones empíricas (sociología, ciencia po-
lítica, economía, antropología, psicología y, en general, las diversas disciplinas en
expansión), a partir de las cuales se podrían definir los objetivos de la educa-
ción, dentro de la lógica del planeamiento social. La nueva teoría curricular lle-
vaba, así, a introducir una nueva forma de clasificación social entre los especia-
listas en currículum y los profesores.
Dentro de este enfoque programático, se establecieron detalladas formas pa-
ra determinar los objetivos escolares y una secuencia técnica apropiada para la
elaboración del currículum. Los principales exponentes de estos desarrollos se
encuentran en las obras de Bobbit y Charters, alcanzando una sistematización
ampliada en la producción de Tyler y Taba.
El currículum debía organizar el conocimiento que todos los individuos de-
berían tener; sólo así se podría esperar que éstos tomasen decisiones racional-
mente fundadas. La libertad de elección de los sujetos en una sociedad demo-
crática, requeriría alcanzar el conocimiento necesario. Ello llevó a buscar otras
formas de organizar el conocimiento, reformando las asignaturas escolares e
introduciendo nuevas asignaturas según los distintos niveles escolares del sis-
tema educativo. Se buscaba, así, adaptar los contenidos de enseñanza corres-
pondientes a una sociedad más avanzada, incluyendo en ellos tanto el conoci-
miento científico como el conocimiento práctico, necesario para la vida.
El creciente control social no podía eludir el énfasis en el individuo, propio
del pensamiento liberal. El problema se resuelve, en esta corriente, por medio
de una especial atención a la psicología -en los conceptos centrales de aprendi-
zaje y de desarrollo del pensamiento- y a que los objetivos educacionales se
expresen en términos individuales.

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Universidad Virtual Quilmes

Las decisiones sobre los objetivos, así como la selección de los contenidos
y su organización, no podrían quedar en manos de la escuela y de los profe-
sores. Habría que definirlos de modo normativo,“bajándolos” progresivamen-
te de su formulación general a formas operativas de acción, que sirviesen de
“guía” para los profesores. Inclusive, habría que elaborar formas de control so-
bre los modos de hacer de los docentes en las prácticas pedagógicas. Para
ello, podría operarse a través del propio diseño, como marco normativo de
actuación elaborado desde el conocimiento experto, desde el control de la
supervisión escolar o desde la prescripción de los resultados a alcanzar en los
aprendizajes de los alumnos. Con este enfoque, las teorías normativas dejaron
el paso abierto al desarrollo de la corriente tecnicista del currículum, de las
cuales fueron aliados.
La obra de Jackson (La vida en las aulas, 1968) busca separar analíticamente
el momento del diseño del currículum del momento de implementación en los
distintos contextos de la enseñanza y, con ello, cuestionar la prescripción por-
menorizada de los resultados del currículum. Muestra, así, cómo en el aula se
producen diversos resultados de aprendizaje no previstos por el currículum y
su importancia y efectos educacionales. Más que elaborar una nueva teoría, la
contribución de Jackson estriba en introducir en el debate el problema de la en-
señanza localmente situada e iniciar el tratamiento de la dimensión del “currí-
culum oculto”.

2.3. La teoría tecnicista

Tras la Segunda Guerra Mundial, el desarrollo económico adquirió un papel

cada vez más decisivo para el cambio social. Las transformaciones en la econo-
mía capitalista y, en particular, el industrialismo produjo nuevas y crecientes pre-
siones en el sistema educativo. Diversos estudios elaborados por economistas
mostraron una correlación entre la inversión en educación y el crecimiento
económico de los países. La educación pasó a ser vista, cada vez más, como in-
versión para el desarrollo.
La influencia económica, política y cultural de los Estados Unidos sobre los
países latinoamericanos introdujo estas presiones, a través de la premisa de la
modernización. La educación fue planteada como palanca para el pasaje de
una sociedad arcaica o tradicional a una modernizada. Los productos educati-
vos eran considerados necesarios para el despegue económico y, con fre-
cuencia, se apeló al imaginario de la superación de la pobreza. Los nuevos es-
cenarios implicaron grandes inversiones de los Estados en los distintos países
para aumentar la cobertura del sistema educativo, con apoyo de financiamien-
to externo. La mayor parte de los Ministerios de Educación de estos países
incluyeron en su organización departamentos de Planeamiento Educativo den-
tro de sus estructuras.
Pero si la educación es inversión, ello significa que hay que hacer más eficien-
te dicha inversión, logrando efectivamente los productos necesarios, con apoyo
en la investigación aplicada y el control de resultados.
La educación alcanza dos funciones primordiales:
• preparar a los individuos en los conocimientos y destrezas para aportar al
desarrollo económico, (capital humano)
• clasificar a los sujetos según sus capacidades, para ocupar distintos puestos
estratificados requeridos por la economía.

60
 Currículum

Pronto quedó claro que no sólo había que preparar en conocimientos y des-
trezas sino también en los valores, disposiciones y actitudes de los individuos
para ajustarse al modelo de las sociedades industriales. Marc Blaug (1966) ma-
nifestó esta cuestión: no sólo capacitar sino inculcar la nueva ideología del pro-
greso y la modernización. La escolaridad debería ser vista como canal de movi-
lidad social, para obtener mejores posibilidades en el mercado de trabajo. Pero
ésta, a su vez, requería la formación de actitudes y valores diferenciales, según
sea el tipo de puesto a ocupar en la estratificación social: más disciplina y res-
peto al mando para los operarios, más iniciativa y capacidad de innovación pa-
ra el nivel gerencial.
El currículum debía tornarse un instrumento eficiente y planificado para ase-
gurar estos logros y dar herramientas a los profesores para que cumpliesen es-
te papel a través de la planificación prescriptiva y de una batería de tecnologías
escolares.
El desarrollo de las disciplinas, en particular de la psicología conductista, fue
la tendencia dominante que facilitó el desarrollo de técnicas de control del
comportamiento, como base para las teorías de la instrucción y para la orga-
nización del currículum. El problema del currículum y de la enseñanza es con-
cebido, para esta vertiente, como un problema técnico, de resolución técnica, en
la que todas las variables son susceptibles de control. Thorndike (uno de los
principales exponentes de esta línea) sostiene que todo lo que existe puede ser
controlado y medido, incluyendo los comportamientos.
La lógica del trabajo era simple e instrumental, fundamentada en un empiris-
mo elemental, por la que se transfería la racionalidad del proceso productivo a
la esfera de los intercambios culturales y de los sujetos: definir claramente los
objetivos de conducta a lograr, realizar la enseñanza como entrenamiento para
ejercitar esas conductas, y controlar los resultados, en términos de verificación/
medición. Desarrollos de esta línea conceptual pueden encontrarse en obras de
Gagné, Bloom, Mager y Popham, de común circulación en nuestro contexto en
este período.
El aprendizaje se podría explicar por leyes independientes del contexto, de
los sujetos y de los contenidos. Si todo está bien planificado y ejecutado, estará
asegurado el logro del aprendizaje buscado. Cuando esto no ocurre, se explica
por desvíos no previstos por el plan. Los fracasos escolares de los alumnos pue-
den explicarse por las diferencias de capacidades individuales o por las fallas en
la motivación de los individuos.
El tecnicismo desplazó cuestiones centrales para la teoría curricular, como
qué contenidos enseñar y cuáles son los principios de selección, reduciendo el
currículum al mero aspecto instrumental de formulación de objetivos y la eva-
luación de resultados. Asimismo, exacerbó el enfoque del pragmatismo, propio
de las teorías del currículum racional, hacia las zonas de un neto utilitarismo.

Las teorías del currículum racional

1. Las teorías experiencia- 2. Las teorías normativas 3. Las teorías tecnicistas

les del currículum • Introducen la perspec- •El currículum es un ins-
• El currículum es todo tiva de ciencia aplicada. trumento de control del
lo que sucede en las es- Surgen los especialistas profesorado
cuelas en diseño del currículum •Representantes: Gagné,
• Representantes: Saylor • Representantes: Bobbit, Bloom, Mager, Popham
y Alexander Tyler,Taba

61
 3

El desarrollo de nuevos enfoques teóricos

Los cambios de paradigmas en la producción de teoría del currículum no

aparecen repentinamente. Los nuevos enfoques tampoco emergen absoluta-
mente divorciados de aquellos otros a los que pretenden superar: muchas ve-
ces, contienen varios o algunos de sus principios.
Los nuevos postulados no alcanzan la unidad metateórica como lo hizo la co-
rriente del currículum racional sino que van introduciendo nuevas dimensiones
y proyecciones. Algunas producciones alcanzan mayor desarrollo conceptual,
mientras que otras implican más derivaciones para la acción.
Las nuevas teorizaciones, como las del currículum racional, están histórica-
mente enmarcadas, como otras derivaciones en las múltiples divisiones teóricas
internas del pensamiento educacional americano y en la tradición del pensa-
miento pedagógico inglés.

3.1. Las primeras críticas

Quienes dieron las primeras voces de disconformidad fueron, como vimos

en la unidad anterior, los representantes del movimiento conocido como con-
ceptual empirismo que, de todos modos, no llegó a conformar una línea teóri-
ca fuertemente constituida en el campo del currículum ya que muy rápidamen-
te sus representantes se fueron reubicando en distintas corrientes teóricas. Mu-
chos derivaron en posturas reconceptualistas y muchos otros en posturas prác-
ticas en relación al currículum. En lo que sigue, veremos cada una de estas líneas
con mayor profundidad.

3.1.1. La crítica reconceptualista

El enfoque del currículum como “ciencia aplicada” entró en franca crisis de

principios ante la creciente especialización disciplinaria. La variedad de especia-
listas que entraban en juego para la elaboración de tal “ciencia aplicada” llegó
a límites críticos, movidos por intereses particulares.
La reacción contra las tendencias dominantes generó el movimiento “recon-
ceptualista”, dentro del pensamiento educacional norteamericano, entre cuyos
principales exponentes figuran autores como Kliebard, Huebner, Pinar, Phenix y
Jackson. El campo del currículum estaba diluido en un laberinto de enfoques par-
ciales y sin haber podido avanzar en problemas centrales de la teoría curricular.
Ante este estado de situación, los críticos al modelo llegaron a declarar que el es-
tado de la teoría del currículum estaba “moribundo”, incapaz de presentar princi-
pios y métodos e incompetente para el desarrollo de la investigación. Aún afirman
que el campo del currículum para “todos los propósitos prácticos, está muerto”.
Rechazando la teoría del currículum como mera aplicación de técnicas o la
aplicación formal de normas, el reconceptualismo retoma lo que reconoce co-
mo núcleos teóricos problemáticos y se pregunta:

63
Universidad Virtual Quilmes

“1. ¿Cómo han sido utilizadas las contradicciones inherentes entre los
intereses sociales de control y los intentos liberadores y emancipadores
de cada persona?;
2. ¿Han suministrado las partes interesadas nuevas interpretaciones de
la cultura?;
3. ¿Se han desarrollado nuevas tecnologías en cuanto a la forma de pre-
sentar el contenido a personas en diferentes circunstancias?;
4. ¿Se ha confundido nuestra obra por detenerse demasiado en aspectos
de la educación que deberían asociarse con otras funciones educativas?”
(Huebner, 1983).

Para estos teóricos, la teoría del currículum se ha alejado excesivamente del

interés por la discusión acerca de los principios político-culturales para la se-
lección de contenidos y los principios de justificación o legitimación de esta
selección, basados en una reinterpretación de la cultura.También se ha alejado
del estudio crítico y la construcción de los principios de distribución del sa-
ber para guiar la enseñanza a sujetos diversos en contextos distintos.
La construcción de las teorías del currículum, indica Pinar, se realizó “en un
período de creciente cientificismo, cuando las llamadas técnicas científicas
procedentes de los negocios y de la industria, encontraron su camino dentro
de la teoría y la práctica educativa”. Los primeros especialistas del currículum
emplearon lo que Kliebard ha denominado ‘el modelo burocrático’. Este mo-
delo se caracterizaría por su orientación progresista, su posición ahistórica y
la fidelidad al conductismo y a lo que McDonald ha denominado “racionalidad
tecnológica”.Asimismo, agrega, “lo que se quiere decir con ‘mentalidad de téc-
nico’ es trabajar para mejorar la estructura del currículum aceptándole tal
cual es. A modo de analogía se puede asimilar a ajustar la pieza del motor de
un automóvil con el fin de hacerlo funcionar con más efectividad”. (Pinar, 1a
ed. 1979, traducción al castellano, 1983: pp.232/233)

Lectura Obligatoria

Huebner, H (1983): “El estado moribundo del currículum”.

En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.):
La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal.

3.1.2. La perspectiva práctica

Schwab (1969; en cast. 1974 y 1983) iniciador del cuestionamiento a estas

tendencias, al hacerlo, abrió otra perspectiva. Su crítica apunta al corazón mis-
mo del modo de concebir la teoría del currículum dominante. Schwab devela una
serie de desvíos en esta forma de pensar el currículum en lo que llama “huidas”:

“Con respecto a la huida del campo mismo, pueden quedar pocas du-
das. De los cinco principales currícula científicos con que cuenta la es-
cuela media, cuatro (...) fueron elaborados y manejados por especialis-
tas en las materias que tratan; la contribución de los educadores fue pe-
queña y la de los especialistas en currículum casi nula (...).
La segunda huida -hacia arriba- casi no necesita comentarios. Los mo-
delos, la metateoría están por todas partes (...): por ejemplo, la teoría de

64
 Currículum

los sistemas, la lógica simbólica, el análisis del lenguaje. Muchos otros

modelos (teóricos) son huidas irreversibles en dirección ascendente y la-
teral. (...) Con respecto a esto hay confesiones casi patentes de impo-
tencia frente a los problemas del currículum. Están a punto de sugerir
que lo que debe hacerse con los currícula es tarea de algún otro exper-
to, que la realización efectiva de cambios en el currículum corresponde
a un tercer grupo de especialistas y que la única labor de los expertos
en currícula es observar el trabajo de los otros con la esperanza de en-
contrar las reglas o leyes de sus operaciones”
(Scwab, J. (1983): “Un enfoque práctico como lenguaje para el
currículum”. En: Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, Ángel
(comp.): La enseñanza, su teoría y su práctica. p. 199).

La contribución fundamental de la crítica de Schwab no estriba particular-

mente en presentar una nueva teoría, sino en llevar el debate a un nuevo pla-
no: el de las formas en que se construye la teoría del currículum.
Huebner apela a retomar los problemas que fueron los orígenes del campo
del currículum, esto es, analizar los contenidos de la cultura potencialmente
educativos, considerando las tradiciones y los cambios de significados en la cul-
tura actual y encontrar maneras de hacerlos accesibles a los jóvenes.
Schwab apunta, en cambio, a recuperar el lenguaje de la práctica y abrir el
campo hacia la construcción de una nueva forma de pensar el currículum,
orientándose hacia otros modos de acción como alternativa a la modalidad
teórica, normativa y abstracta. Propone las modalidades práctica, cuasi prácti-
ca y ecléctica:

“El material de la teoría está compuesto por representaciones abs-

tractas o idealizadas de las cosas reales. Pero un currículum en acción
trata de cosas reales, actos, maestros y alumnos reales, cosas más ri-
cas que sus representaciones teóricas y diferentes de ellas. El currícu-
lum se entendería muy mal con esas cosas si las tratara como meras
réplicas de sus representaciones teóricas. Para que la teoría pueda uti-
lizarse correctamente en la determinación de las prácticas de currícu-
lum, se la debe suplementar. La teoría requerirá artes que la conduz-
can a su aplicación: primeramente artes que identifiquen las dispari-
dades entre las cosas reales y su representación teórica; en segundo
lugar, artes que modifiquen la teoría en el curso de su aplicación a la
luz de las discrepancias, y en tercer término, artes que señalen la for-
ma de tomar en cuenta los muchos aspectos de las cosas reales que
la teoría no considera”.
(op.cit, p. 203)

Para ello, Schwab aspira a que:

• las instituciones sean preservadas y modificadas gradualmente, integrando
la deliberación colectiva que abarca a todos los actores, desde alumnos y do-
centes hasta supevisores e investigadores.
• se abran nuevos caminos de investigación empírica, a partir de los proble-
mas e insuficiencias identificados en la práctica, permitiendo la creación antici-
pada de alternativas

65
Universidad Virtual Quilmes

• Se mantenga a la teoría del currículum siempre abierta al debate, foros de

discusión etc.

Lectura obligatoria

Schwab, Joseph (1983): “Un enfoque práctico como lenguaje

para el currículum”. En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gó-
mez, Ángel (comps.): La enseñanza, su teoría y su práctica.
Madrid, Akal.

3.1.3. El modelo del currículum como proceso

Desde la tradición británica, resulta muy extraño entender el currículum co-

mo un documento prescriptivo que delimite los contenidos a abarcar, los mé-
todos para aplicar en cada curso y en cada etapa, que determinen metas y pro-
cedimientos para hacer regulares a todas las acciones y que propongan están-
dares para evaluar los productos o resultados. Un currículum así revela un pen-
samiento prescriptivo y una forma política de ejecución centralizada. Pero ade-
más de no haber correspondencia entre este enfoque y la cultura pedagógica
británica, puede constatarse la dificultad para encontrar alguna práctica real que
reproduzca sistemáticamente aquel cúmulo de regulaciones.
L. Stenhouse, dentro del pensamiento inglés, se interesa por las dos acep-
ciones acerca del currículum: como intención o prescripción, y como realidad,
indicando que raramente la segunda se ajusta a la primera. El problema central
del currículum, sostiene, es el hiato existente entre las ideas y aspiraciones y el
intento de hacerlas reales en las prácticas.
Stenhouse desarrolla una crítica intensiva al currículum por objetivos, expre-
so en los modelos racionales de Tyler y Taba, indicando que confunden la natu-
raleza del conocimiento y de modo alguno contribuyen a perfeccionar las prác-
ticas educativas.
Presenta, entonces, un modelo de proceso cuyo objetivo es mejorar las es-
cuelas, mediante el perfeccionamiento de la enseñanza y del aprendizaje. El de-
sarrollo del proceso, en el currículum real y en acción, debe ser la base del es-
tudio, deliberación e investigación. Stenhouse realiza esta concepción en una ex-
periencia concreta, el “Humanities Currículum Project”, en el que ataca directa-
mente la separación entre la teoría y la práctica. Su desarrollo significa que las
ideas e intenciones deben someterse a la realidad de la práctica y que ésta ne-
cesita encontrar arraigo en las ideas.

Lectura Obligatoria

“Un análisis del Humanities Proyect”. En: TORRES J. (1994):

Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado.
Madrid, Morata.

Su modelo carga la responsabilidad del currículum en los profesores, encar-

gados del funcionamieno de las clases y de las escuelas, y los integra en el pro-
ceso de investigación para explorar las ideas y sus aspiraciones a la luz de los
procesos de la práctica. Para ello, desarrolla la noción de “profesionalidad
ampliada”, necesaria para el estudio y desarrollo del currículum, la que se ca-
racteriza por:

66
 Currículum

“El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza

impartida por uno mismo, como base de desarrollo;
El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar;
El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante
el uso de sus capacidades”
(Stenhouse, 1987 a, p. 197)

Stenhouse define la necesidad de participación de los profesores en los pro-

cesos de investigación, construyendo una tradición investigativa que les sea ac-
cesible, que es posible de concretar y que alimenta no sólo al mejoramiento de
las escuelas sino que también es base para la investigación educativa sobre el
currículum. (Stenhouse, 1987 a y b).
Con esta perspectiva, Stenhouse no niega la importancia del currículum co-
mo documento público, en estado público, y evita la idea de que éste se con-
vierta en un “objeto privado” de los docentes. Por ello, define currículum del si-
guiente modo:

“El currículum es una tentativa para comunicar los principios y los ras-
gos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica”
(1987 a p. 29)

Como organizador y regulador de las prácticas educativas de los profeso-

res en la escuela, el currículum debe, por lo menos, proporcionar una base pa-
ra proyectar sus cursos, para estudiar empíricamente los procesos de la prácti-
ca y para analizar los motivos de su justificación. En esta dirección, Stenhouse
indica que el currículum deberá reunir (a diferencia de un documento normati-
vo-prescriptivo por objetivos, metas y verificación) los siguientes requisitos:

“A. En cuanto a proyecto:

1. Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe aprenderse y ense-
ñarse.
2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe apren-
derse y enseñarse.
3. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.
4. Principios en base a los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de los es-
tudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1, 2 y
3 antes señalados a fin de ajustarse a los casos individuales.

B. En cuanto a estudio empírico:

1. Principios en base a los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes.
2. Principios en base a los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores.
3. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el currículum en diferentes
situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medio ambientes y situacio-
nes de grupo entre los alumnos.
4. Información de la variedad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos
alumnos y comprender las causas de la variación.

C. En relación con la justificación:

67
Universidad Virtual Quilmes

Una formulación de la intención o la finalidad del currículum que sea susceptible

de examen crítico”.

Lecturas Obligatorias

Stenhouse, Lawrence (1987): La investigación como base de la

enseñanza. Madrid, Morata. Parte dedicada al Currículum.
Stenhouse, Lawrence (1991): Investigación y desarrollo del
currículum. Madrid, Morata. Capítulo 1.

3.2. La conformación de la perspectiva crítica

Las relaciones entre escolaridad, currículum y sociedad han sido objeto de

un amplio y profundo tratamiento crítico desde distintos ángulos, desde los
estudios macro-sociales como desde la sociología de la educación, incluyen-
do muchos aportes derivados del movimiento reconceptualista anteriormen-
te citado y excediendo notablemente la producción en el ámbito de los Es-
tados Unidos.
Para la perspectiva crítica, el currículum es una construcción social y como
tal, sujeto al análisis de los contextos históricos, los intereses políticos, las jerar-
quías y estratificación social y los instrumentos de control y de presión que
ejercen diferentes grupos.Asimismo, es pasible de estudio de los procesos prác-
ticos, o del currículum real, en el que se negocian e intercambian significados
que traducen relaciones de dominación, resistencia o emancipación, entre dis-
tintas categorías de actores: dentro de las agencias de conducción política, téc-
nica y académica y entre éstas y las escuelas, o dentro de las mismas prácticas
en la escuela y en el aula.
Si bien toda esta corriente y sus distintas manifestaciones se centran en la
comprensión del currículum más que en la elaboración pedagógica de propues-
tas, su contribución estriba en el principio de que sólo comprendiendo cómo
operan estos procesos es posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de
transformación.
Dentro de esta perspectiva, se sitúan los trabajos de Bernstein (1980, 1988,
1990, 1993), Lundgren (1992), Apple (1986, 1987, 1989), Popkewitz (1983) y mu-
chas otras contribuciones, a través de desarrollos teóricos o por investigacio-
nes empíricas.

Lectura Obligatoria

Apple, Michael (1979): Ideología y currículo. Madrid, Akal.

Capítulo 1.

La publicación dirigida por Michael Young (1971) con el título Knowledge and
Control puede considerarse el punto de partida de la sociología crítica británica
y la obra de Basil Bernstein constituye el desarrollo más elaborado de la teoría
acerca del currículum desde esta perspectiva. Su definición acerca del currícu-
lum revela la envergadura de su programa teórico, al conceptualizarlo como “las
formas en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y valora los sa-
beres destinados a la enseñanza refleja la distribución del poder y los principios de
control social”. (1980, p. 47)
La perspectiva permite entender el problema del conocimiento escolar y su

68
 Currículum

distribución a distintos grupos sociales, más allá de sus valores lógicos o peda-
gógicos, como objeto de clasificación y diferenciación social, garantizando el
control sobre los individuos. La teoría de Bernstein se orienta a la comprensión
de las claves que regulan la transmisión cultural y la forma en que, a través de
ella, se expresa la distribución del poder.
Bernstein entiende el currículum –en su sentido abarcativo– como un dis-
positivo pedagógico organizado socialmente en función de principios de
clasificación y enmarcamiento:
• clasificación, remite a qué se selecciona como válido y qué queda afuera
del currículum, y qué lógica lo estructura u ordena, condicionando las prácticas
de distribución en los distintos niveles escolares y qué le alcanza a los distin-
tos grupos sociales.Asimismo, los principios de clasificación se expresan en dis-
tintas formas, adoptando clasificaciones fuertes (una materia aislada de la otra)
o flexibles (con fronteras de contenidos borrosos).
• enmarcamiento, hace referencia a la distribución de atribuciones y compe-
tencias que le corresponden a cada parte del sistema, estableciendo marcos de je-
rarquía, posibilidad o límites en las relaciones entre el gobierno y las escuelas, re-
gulando las prácticas de los profesores y las relaciones entre éstos y alumnos.

Lectura obligatoria

Bernstein, Basil (1985): “Clasificación y enmarcación del co-

nocimiento educativo”. En: Revista Colombiana de educa-
ción. 1er. Semestre. 1985.

Bernstein se interesa por las estructuras subyacentes, los principios y reglas

de organización del currículum más que por la descripción de sus elementos vi-
sibles.A su vez, sostiene que esas estructuras y sus principios no sólo organizan
los intercambios materiales entre los sujetos sino que, al internalizarse, contro-
lan las formas de pensar, valorar y actuar de los diversos agentes del sistema, en
particular, de los profesores.
El análisis de Bernstein plantea que el proceso de transmisión cultural re-
quiere integrar tres contextos distintos pero interconectados, que a su vez pro-
ducen tres sistemas de mensajes:
• el contexto de producción del currículum, en las agencias del Estado, en el
que participan distintas instituciones y grupos con intereses en regular qué y
con qué marcos se enseña en las escuelas, produciendo los mensajes del currí-
culum (Discurso Pedagógico Oficial);
• el contexto de recontextualización en las instituciones de enseñanza y las
diversas agencias culturales específicas encargadas de poner en acción lo pro-
ducido en el primer contexto, produciendo el mensaje propiamente pedagógi-
co (Discurso Pedagógico Recontextualizador);
• y el contexto de transmisión/adquisición/evaluación, en las prácticas esco-
lares y en las relaciones entre profesores y alumnos (adquirentes), produciendo
el mensaje pedagógico- instruccional (Discurso Instruccional).
Puede decirse que la reproducción y producción socio-cultural en las escue-
las siempre hay que entenderla en relación con el conocimiento en estos tres
contextos de discurso. Las formas de organización del conocimiento en las es-
cuelas siguen, en general, dos formas:
• el currículum agregado, con materias de base disciplinaria y separadas en-
tre sí (clasificación fuerte);

69
Universidad Virtual Quilmes

• el currículum integrado, con organización por problemas, por centros de

interés, por proyectos, entre otras variadas formas, en los que los marcos disci-
plinarios se diluyen (clasificación flexible).
Bernstein muestra cómo los grupos de clase media buscan, para sus hijos,
distintas escuelas con estas distintas formas de organización pedagógica, según
sea el nivel de escolaridad al que acudan. El currículum agregado es más valora-
do para la enseñanza media, bajo el supuesto de una formación académica y dis-
ciplinaria más intensa. Sin embargo, las escuelas enseñan el conocimiento re-
contextualizado, desglosado, disecado y vulgarizado de lo que se trata en las dis-
ciplinas. Una afirmación como ésta parece obvia, preocupante o inevitable, da-
dos los diversos grados que hay entre las ciencias y la escuela.Tal vez, sería ne-
cesario reflexionar sobre la distinta naturaleza de ambos conocimientos y las
distintas funciones sociales que asume cada uno en la estructura social.

Nuevos enfoques teóricos en el campo del currículum.

Principales representantes.

1. Reconceptualismo: Pinar, Huebner, Jackson, Kliebard

2. La Perspectiva práctica: Swchab, Jackson

3. El modelo procesual: Stenhouse, Elliot

4. La perspectiva crítica: Apple, Giroux, Kemmis,Young, Groundy, Lundgren,

Bernstein, Popkewitz.

70
 4

Los problemas, las teorías

y las cuestiones pendientes

Contreras Domingo analiza que “las distintas corrientes se pueden diferenciar

en función de entender el aspecto sustantivo del currículum, en cuanto a la manera
de concebir la estructura formal de reflexión teórica y en cuanto a la manera de con-
cebirse en relación con la práctica” (1994, p. 185).
En función de estos aspectos, y a manera de síntesis, esbozaremos líneas pa-
ra distinguir las contribuciones, límites y problemas pendientes, en la perspec-
tiva del contexto actual:
• Las teorías del currículum racional, en sus versiones normativo-aplicativa y
técnico-instrumental son las que recibieron mayor cantidad e intensidad de crí-
ticas, por su pretendida cientificidad como base para la racionalización de pro-
gramas, por su visión empirista de los procesos políticos, sociales y culturales,
por su débil o ausente reflexión acerca del qué y por qué enseñar y por su in-
tensivo control sobre las prácticas de los profesores.
Sin embargo, ellos constituyen el modelo, en sus distintos enfoques, más
utilizado hasta hoy y al cual apelan las distintas agencias de administración y
gobierno educativo, como forma de regular a las escuelas. Como estructura
de control social, parecen haberse constituido en las más eficientes formas a
las que apelan la gestión burocrática y, aun, los equipos técnicos que actúan en
su seno.
Ha habido, por supuesto, nuevas versiones de este modelo, más adaptadas a
los nuevos tiempos. La “sociedad del conocimiento”, tal como se la concibe hoy,
ha absorbido la crítica al currículum por objetivos y, en su lugar, ha organizado
sus prescripciones alrededor del eje de los contenidos, pero conservando la
misma lógica teórica.
En la dimensión teórica, el modelo racional sigue siendo un modelo racional
y abstracto, incapaz de incluir en su seno la diversidad de realidades educativas
y sociales. En su dimensión práctica, continúa mostrando debilidades para cam-
biar las prácticas escolares. En verdad, este modelo racional desconoce esta di-
versidad y estas mediaciones y se está convirtiendo, básicamente, en un factor
o herramienta instrumental de gestión burocrática del sistema educativo y de
regulación de las escuelas, en cuanto unidades de producción.

Lectura obligatoria

Feldman, Daniel y Palamidessi, Mariano (1994): “Viejos y

Nuevos Planes. El currículum como texto normativo”. En:
Revista Propuesta Educativa. FLACSO. Año V, Nº 11. Diciem-
bre de 1994.

• La perspectiva práctica, en sus distintas elaboraciones, brinda un potente ins-

trumento para analizar, desarrollar y proyectar la enseñanza y, en particular, para
potenciar las prácticas en las escuelas y a sus docentes. Su gran aporte estriba en
el rescate de la dimensión práctica y la praxis educativa, y en fortalecer los pro-

71
Universidad Virtual Quilmes

yectos colectivos en el perfeccionamiento de la educación y la transformación de

prácticas sociales. La nueva perspectiva ha avanzado significativamente en la con-
textualización como enfoque básico para la teoría curricular. Se propone, así, en-
tender los curricula como procedimientos hipotéticos, regidos por unas ideas e
intenciones educativas que los profesores podrían experimentar en clase.
En cambio, existen aún numerosos blancos en este enfoque para concretar-
se en contextos burocráticos y con regulación política centralizada. Su desarro-
llo requiere, sin duda, de una efectiva descentralización y democratización de
las decisiones en materia de enseñanza.
Asimismo, esta perspectiva requiere de un tratamiento profundizado de al-
gunas cuestiones pendientes acerca del papel que se les asigna a los profesores
para su desarrollo. Por un lado, estos problemas hacen al reconocimiento y tra-
tamiento de la “portación” de ideologías profesionales por parte de los profe-
sores, productos de las tradiciones sociales incorporadas en los sujetos. En
otros términos, los docentes no están libres de estas determinaciones ideoló-
gicas y culturales, pudiendo constituirse en un nuevo estamento de control. Por
otro, es necesario considerar las condiciones materiales que enmarcan y rigen
la práctica docente, funcionando como un verdadero límite a su profesionalidad.
La expansión de los sistemas educativos ha estado asociada a un creciente de-
terioro de las condiciones laborales de la docencia, lo que no sólo ha afectado
su posición de compromiso frente a las prácticas educativas sino que ha opera-
do como una nueva forma de control sobre sus prácticas.
• La perspectiva crítica penetra en uno de los ejes sustantivos del currícu-
lum, en la relación de escolarización, Estado y sociedad, brindando herramien-
tas conceptuales analíticas. Asimismo, la importante producción ha avanzado
hacia los aspectos medulares de la selección, organización y distribución del co-
nocimiento en la escuela.
Su contribución para el desarrollo de nuevas alternativas estriba, justamen-
te, en proveer esta herramienta a los especialistas en currículum y a los docen-
tes. Sin embargo, las características comprensivas e interpretativas que adopta
este enfoque, no nos dicen nada acerca de cómo resolver los problemas del
currículum. Su interés es, más que práctico, político, y en consecuencia queda en
manos de los diversos grupos de actores la búsqueda de alternativas en la di-
versidad de contextos socio-culturales.
• Finalmente, la teorización actual sobre el currículum deberá enfrentarse
con nuevos desafíos. Las tendencias y paradigmas analizados corresponden,
históricamente, al desarrollo de sociedades industrializadas o bajo su influen-
cia y a la consolidación de los Estados nacionales, democracia política y esco-
laridad masiva.
El contexto actual, en cambio, nos encuentra en sociedades postindustriales
globalizadas, con dominio de los sistemas de información y con nuevas desigual-
dades sociales, colocando nuevas relaciones entre escolaridad, sociedad y currí-
culum. La escolaridad masiva, particularmente en la enseñanza básica, sería hoy
un interés por acceder al empleo de los que menos pueden y de los que luchan
por valores de igualdad y justicia, pero ya no es un requerimiento de un merca-
do de trabajo en expansión, con empleabilidad generalizada.
Los nuevos desafíos deberán discutir el problema del conocimiento y su dis-
tribución sobre nuevas reglas, con nuevas potencialidades y con nuevos límites,
muy distintos a los de la sociedad de postguerra o a las luchas por la hegemo-
nía política que dividió a los dos bloques del mundo en la llamada “guerra fría”.
El modelo “integrador” del Estado benefactor ya ha entrado en su fin.

72
 Currículum

Las nuevas desigualdades sociales producirán nuevas presiones y demandas

a la escuela y nuevos desafíos sobre el currículum que no se resuelven desde el
modelo racional normativo.
El papel de la escuela y la distribución del saber deberá ser repensado en un
período en que, como institución cultural, la escuela tiene nuevos y más ágiles
competidores. Deberá pensarse su organización, entendiendo que ésta ya no
produce identificaciones en la juventud.Todo está por pensarse, y el campo del
currículum deberá reconstruir sus teorizaciones. Más que moribundo o muer-
to, está en compás de espera, del cual debe tomarse particular cuidado, antes
de que el currículum se convierta exclusivamente en un aparato administrati-
vo, en el ámbito de la burocracia escolar.

73
 Actividades

Sobre definiciones de currículum escolar:

1. Analice las siguientes definiciones utilizando los ejes analíticos planteados en
la unidad.
2. Intente una clasificación posible de las mismas justificando su elección.
3. Intente una nueva clasificación utilizando las categorías que aporta Stenhouse
a propósito del currículum como intención o como realidad:

“Currículum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de

aprendizaje. El currículum es lo que prescribe de forma anticipada los
resultados de la instrucción.”
(Johnson, citado en Gimeno Sacristán, J.
El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata 1991).

“Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos

esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abier-
to a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.”
(Stenhouse, L. Investigación y desarrollo del currículum.
Madrid, Morata, 1991).

“...al currículum le interesa la presentación del conocimiento y compren-

de una pauta, instrumental y expresiva, de experiencias de aprendizaje
destinadas a permitir que los alumnos puedan recibir ese conocimiento
dentro de la escuela. Esta pauta de experiencias de aprendizaje es de
tal naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esen-
cia, la distribución y la accesibilidad del conocimiento y está, por lo tan-
to, sujeta a cambio.”
(Eggleston, J. Sociología del currículo escolar. Buenos Aires,Troquel, 1980).

“Currículum o currículo es utilizado para designar de forma general el

proyecto que organiza las actividades educacionales escolares, precisa
sus intenciones y proporciona guías de acción para los docentes. En el
mismo se traducen una serie de principios filosóficos, pedagógicos, psi-
cológicos que muestran la orientación general del sistema educativo de
un país, una región o una institución.”
(Palladino, E. : Diseños curriculares y calidad educativa. Buenos Aires,
Espacio editorial, 1995).

75
Universidad Virtual Quilmes

“...un currículum incluye un conjunto de principios sobre cómo deben se-

leccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas.”
(Lundgren, U.: Teoría del currículum y escolarización. Madrid, Morata, 1992).

“Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (cono-

cimientos valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque
algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a opo-
nerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.”
(De Alba, A.: Currículum: crisis, mito y perspectivas.
México, UNAM-CESU, 1994).

Ahora, le proponemos a usted que elabore su propia definición de currículum.

• ¿Qué dimensiones incluiría?
• Haga un listado de las mismas que le permitirá elaborar la definición.
• No olvide que toda definición de currículum refleja una teoría desde la cual
se conceptualiza.

Lea atentamente el texto de Daniel Feldman y Mariano Palamidessi que es-

tá como bibliografía obligatoria de esta unidad.
• ¿Cuál es el planteo central de los autores?
• ¿Qué soluciones acercan?
• ¿Cuál es el enfoque teórico sobre el currículum que se refleja en el texto?

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 Bibliografía

Obligatoria

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