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Introducción al modelo MTSK: origen e investigaciones realizadas.

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Luis Carlos Contreras-González Miguel Ángel Montes

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Introducción  al  modelo  MTSK:  origen  e  investigaciones  realizadas.  

Introducción al modelo MTSK: origen e investigaciones realizadas.

Contreras, L.C. Montes, M.A., Climent, N. y Carrillo, J.
Universidad de Huelva, España.

Introducción
Cuando Naomi, la maestra de primer curso de primaria del estudio de Rowland,
Huckstep y Thwaites (2005), gestiona en su aula con sus estudiantes las diferentes
formas de obtener la diferencia entre dos números naturales menores que 10, nos
muestra que la situación requiere más conocimiento del que se suele suponer a un
maestro de primaria. Al proceso más usual en este nivel educativo, de representar con
objetos, en filas diferentes, minuendo y sustraendo, de forma que una correspondencia
uno a uno entre ambos grupos nos deje visibles los objetos libres (que es la respuesta),
cabe añadir, al menos, el uso de las estrategia “contar a partir de” (en este caso desde el
menor) o “contar hacia abajo hasta” (en este caso del mayor). La literatura de
investigación en educación matemática (por ejemplo Carpenter y Moser, 1983; Haylock
y Cockburn, 1997) se ha prodigado en desgranar los entresijos matemáticos que
encierran estas operaciones simples y ha abierto las puertas, entre otras cosas, a la
comprensión de lo que los niños hacen para resolver estos problemas fuera de la
ortodoxia tradicional y sus dificultades al realizarlas; y también nos aporta ideas para
planificar estas clases.
La maestra de tercero de primaria que describe Bass (2007) se ve sorprendida por una
situación de contingencia ante una aparentemente simple discusión sobre los números
pares e impares. Tras haber asumido ambos conceptos, sin haberlos definido
formalmente por alguno de los procedimientos asequibles para este nivel educativo, uno
de los alumnos plantea que el número seis puede ser par o impar, pues aunque es cierto
que es “tres veces dos” (lo que a su juicio lo hace par), es también “dos veces tres”. Un
análisis profundo de la situación en su contexto (para lo que remitirnos al lector al
artículo citado) nos lleva a muchas cuestiones que parecen escaparse de la comprensión
de la maestra: las diferentes formas de definir par o impar y sus equivalencias, las
relaciones “par+par=par”, “impar+impar=par”, “par+impar=impar”, la paridad diferente
de números como 6 y 8 (múltiplos pares o impares de 2, lo que abre las puertas de la
aritmética módulo 2 a la congruencia con 2 módulo 4 ), entre otras.
Estos dos ejemplos nos deben hacer reflexionar sobre el conocimiento que necesita un
profesor cuando enseña matemáticas. Y no nos estamos refiriendo a conocimiento
situado “fuera de la matemática”, como podría ser el conocimiento pedagógico general;
como ha podido verse, se trata de un conocimiento de profundas raíces matemáticas,
aunque el de cada uno de los ejemplos lo es de diferente naturaleza.
El interés de nuestro grupo, en la Universidad de Huelva, ha sido identificar, como en
los dos ejemplos anteriores, elementos que caracterizan al conocimiento de un profesor
de matemáticas. Fruto de ello es el desarrollo de un modelo analítico del conocimiento
especializado del profesor de matemáticas (MTSK, de sus siglas en inglés) (Carrillo,
Climent, Contreras y Muñoz-Catalán, 2013), del cual se presentó una breve
introducción y una aplicación en la formación inicial del profesorado de matemáticas de
Educación Primaria en Carrillo, Escudero y Flores (2014). En lo que sigue, y tras
describir los antecedentes de nuestra investigación, mostraremos las principales
características del modelo, terminando con un resumen de algunas de las
investigaciones realizadas empleando MTSK y un avance de perspectivas futuras.

Nuestros antecedentes

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Contreras,  L.C.,  Montes,  M.,  Climent,  N.  y  Carrillo,  J.  

Podemos situar los antecedentes de los estudios sobre el conocimiento del profesor en
los trabajos seminales de Shulman (1986), que superando los paradigmas al uso hasta el
momento (“Teaching effectiveness", "process-product studies", o investigación sobre
"teacher behavior", p. 6), se plantea bajo el nombre de “paradigma perdido” (p.6) un
nuevo enfoque centrado en el contenido que el profesor enseña. Es más, Lee Shulman
es también precursor en la forma de acceder a ese conocimiento y nos hace dirigir la
mirada hacia “cómo los profesores gestionan sus clases, organizan y estructuran las
actividades, planifican las lecciones, formulan las preguntas o valoran la comprensión
de sus estudiantes” (p.8). Sugiere, además, tres dominios del conocimiento del profesor
centradas en el contenido: “content knowledge, pedagogical content knowledge y
curricular knowledge” (p.9).
No es nada nuevo conceder importancia al conocimiento sobre el contenido que se
enseña, de hecho Shulman (1986) nos recuerda que en el movimiento pendular que ha
caracterizado los paradigmas anteriores, el conocimiento del contenido y el
conocimiento pedagógico, por separado, han sido protagonistas. Lo que sí es nuevo es
la forma en que detalla el núcleo de ese conocimiento no solo enfatizando el contenido
en cuanto a su cantidad, sino, y sobre todo, en sus estructuras sustantiva y sintáctica (y
cita a Schwab, 1978). Para Shulman, lo importante del conocimiento sustantivo del
contenido es ir más allá de los hechos o conceptos de un dominio; es contemplar la
“variedad de formas en la que se organizan los conceptos y principios básicos de esos
hechos y conceptos” (p.9); mientras que el conocimiento sintáctico se refiere al
conjunto de formas que se utilizan para construir o validar o el conocimiento, las reglas
que se utilizan para esa construcción, algo así como su propia gramática y sin cuyo
concurso, el profesor solo podría mostrar a los estudiantes esas verdades, sin poder
defender por qué lo son.
La idea de conocimiento didáctico del contenido puede considerarse revolucionaria en
su tiempo. Es la forma de romper con el movimiento pendular y caminar hacia una
amalgama entre el contenido y la pedagogía, o, como el mismo Shulman (1986) dice, es
“ir más allá del conocimiento del contenido per se hacia una dimensión del
conocimiento del contenido para la enseñanza” (p.9); es todo lo que permite que
consigas que otros comprendan el conocimiento del contenido que tú tienes: diferentes
formas de representarlo, ejemplos y analogías, diferentes formas de explicarlo,… , pero
no solo eso, también las razones que hacen que un determinado contenido sea más
difícil que otro para los estudiantes, las concepciones erróneas que estos pueden
presentar, lo que es o no adecuado para niños de una determinada edad, las estrategias
alternativas que los estudiantes suelen utilizar para resolver problemas,…
Finalmente, la idea de conocimiento curricular es también relevante en la medida que
también va más allá del mero conocimiento incluido en las normativas educativas
locales o nacionales, incluyendo también conocimiento sobre la variedad de material
instruccional disponible en relación con los programas educativos que emanan de esas
normas.
Con todo, la idea de un conocimiento que permite al profesor ver el contenido como
objeto de enseñanza y aprendizaje es esencial en este modelo, porque a la vez que llama
nuestra atención sobre la importancia de conocer el contenido, nos advierte de que la
forma en que conviene conocerlo es sustancialmente diferente de cómo se había
pensado hasta ese momento.
Si volvemos nuestra mirada a los dos ejemplos iniciales nos será fácil identificar
claramente conocimientos de dos de los dominios de Shulman necesarios para gestionar
las situaciones que encierran, por ejemplo, conocimiento sobre los significados de la
resta y posibles definiciones de número par (conocimiento del contenido), así como

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Introducción  al  modelo  MTSK:  origen  e  investigaciones  realizadas.  

estrategias de los alumnos para restar, en el primer ejemplo, y cómo comprenden la

multiplicación de números naturales y su conmutatividad, en el segundo ejemplo
(conocimiento didáctico del contenido).
Ver el contenido como objeto de enseñanza y aprendizaje es algo específico de la
profesión docente. Por eso, cuando para escribir este artículo hemos vuelto a leer a
Shulman, hemos de reconocer que nuestra idea de conocimiento especializado del
profesor de matemáticas se la debemos en parte a él. No obstante, es cierto que también
han tenido una gran influencia los trabajos del modelo Mathematical Knowledge for
Teaching, MKT, de la Universidad de Michigan (Ball, Hill y Bass, 2005; Ball, Thames
y Phelps, 2008); de hecho, la consideración de un conocimiento especializado del
contenido supuso, desde nuestra perspectiva, un avance muy importante en la
identificación y profundización en elementos de conocimiento significativamente
relevantes para el profesor que lo dotan de una identidad profesional respecto del
contenido. Asimismo, consideramos importante la diferenciación de subdominios
dentro de los dos dominios básicos establecidos por Shulman (conocimiento del
contenido y conocimiento didáctico del contenido).
Los responsables del MKT han analizado la práctica de los profesores para extraer de
ella las claves de dicho conocimiento, usando una metodología bottom up (Ball,
Thames y Phelps, 2008). De cada uno de los dos dominios básicos de Shulman han
establecido tres subdominios. El conocimiento curricular de Shulman (ahora
denominado conocimiento del contenido y el curriculum), junto con el conocimiento del
contenido y los estudiantes y el conocimiento del contenido y la enseñanza, son los
subdominios del conocimiento didáctico del contenido, mientras que el conocimiento
común del contenido, el conocimiento especializado del contenido y el conocimiento del
horizonte matemático lo son del conocimiento del contenido.
En nuestro grupo hemos usado el MKT como modelo de análisis del conocimiento del
profesor durante varios años, a lo largo de los cuales nos han surgido algunos problemas
prácticos. En primer lugar, no nos ha resultado operativo a veces la delimitación entre
conocimiento común o especializado del contenido. Definir conocimiento común como
el que posee una persona matemáticamente instruida requiere establecer los límites de
esa instrucción y referirla, además, al nivel educativo en el que se ejercerá como
docente. Por otro lado, es fácil caer en la tentación de situar dentro del conocimiento
especializado, por exclusión del “resto” de los conocimientos matemáticos, junto con
aquellos conocimientos de índole matemática que nos permiten comprender acciones de
enseñanza o situaciones aprendizaje. Por ejemplo, cuando un profesor de segundo curso
de primara se decanta por usar el algoritmo de ‘tomar prestado’ frente al de ‘llevarse
una’ en la sustracción de dos números naturales, y lo argumenta sobre la base de que en
el primero sólo se transforma el minuendo, mientras que en el segundo es preciso
transformar minuendo y sustraendo, cuesta diferenciar si el conocimiento que se pone
en juego es conocimiento matemático especializado (fundamento matemático de los
algoritmos), conocimiento del contenido y la enseñanza (le permite elegir un algoritmo
para la enseñanza) o conocimiento del contenido y los estudiantes (pensando en lo
óptimo para el aprendizaje). Es más, diferenciar entre común y especializado nos
parece, de alguna manera, un paso atrás en la consideración de contenido matemático
como objeto de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, en el carácter especializado que
tiene para nosotros todo el conocimiento del profesor.
Por otra parte, siendo importante la idea de conocimiento del horizonte matemático,
desde la óptica kleiniana de conocimiento elemental desde una perspectiva avanzada y
conocimiento avanzado desde una perspectiva elemental, nos parece que el

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Contreras,  L.C.,  Montes,  M.,  Climent,  N.  y  Carrillo,  J.  

conocimiento sintáctico requiere un subdominio específico diferenciado de otros

elementos contemplados en el conocimiento del horizonte matemático.
En cuanto a los subdominios del conocimiento didáctico del contenido, el conocimiento
del contenido y la enseñanza y el conocimiento del contenido y los estudiantes evocan a
una yuxtaposición entre conocimiento de matemáticas y pedagógico general. Además,
especialmente estos dos subdominios están descritos más en términos de las acciones
que posibilitan (de intervención o de interpretación del pensamiento de los estudiantes)
que del conocimiento que sustenta dichas acciones. Finalmente, si nos referimos al
conocimiento sobre el currículo, nos parece que debería incluir no solo las propuestas,
directrices y materiales que emanan de las normativas locales (en el sentido de estado),
sino también las que provienen de asociaciones de profesores de matemáticas y de la
literatura de investigación al respecto.
En el siguiente apartado desgranamos los seis subdominios de nuestro modelo a través
de las categorías que proponemos para su descripción. Queremos resaltar que el MTSK,
además de suponer un cambio de perspectiva en algunos aspectos del conocimiento
profesional del profesor de matemáticas, aporta un considerable nivel de concreción en
la descripción de sus subdominios, jugando en este sentido un papel destacable el
desglose en categorías.

El modelo analítico MTSK

Como hemos indicado anteriormente, desde nuestra perspectiva un modelo para analizar
el conocimiento de un profesor referido a una disciplina específica, en nuestro caso las
matemáticas, debe entender el carácter especializado en su totalidad y no solo en una de
las partes y, además, tener a la matemática, entendida como objeto de enseñanza y
aprendizaje, como elemento nuclear.
Los subdominios del dominio matemático (MK) de nuestro modelo están en gran parte
inspirados en la idea de Ma (1999) de “conocimiento profundo de la matemática
fundamental”, como un tipo de conocimiento que conecta, estructura curricularmente y
es longitudinalmente coherente en relación con las ideas matemáticas nucleares.
El conocimiento de conexiones entre objetos matemáticos es para nosotros la esencia
del Conocimiento de la Estructura Matemática (KSM). Si tomamos como objeto de
estudio los números racionales, forman parte del KSM las conexiones entre los
contenidos matemáticos que permiten disponer de una visión de conjunto de los
números racionales, como las que se establecen entre las fracciones, los decimales y los
porcentajes, las relaciones entre fracciones y razón y proporción (que permiten
abordarmagnitudes proporcionales en contextos aritméticos o geométricos) o las
relaciones con la probabilidad (para el cálculo y comparación de las mismas), o cómo la
idea de fracción entendida como razón se refleja en el abordaje de la derivada. Con
todo, la idea estructural que supone la identificación del papel que desempeña la
estructura multiplicativa en el origen de Q es esencial en este subdominio.
Dentro de las conexiones antes aludidas caben destacar las Conexiones de
simplificación, que permiten ver los contenidos avanzados desde una perspectiva
elemental, las Conexiones de complejización, que llevan a proyectar un contenido
elemental hacia una visión avanzada del mismo, las Conexiones de contenidos
transversales, que contienen patrones comunes de la actividad matemática, y las
Conexiones auxiliares, cuya utilidad radica en el carácter vehicular de un objeto
matemático en relación con otro.
Por otro lado, el conocimiento sintáctico (Schwab, 1978) forma parte de nuestro
Conocimiento de la Práctica Matemática (KPM), que consiste en el conocimiento de
las formas de proceder características del trabajo matemático, incluyendo aspectos de la

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Introducción  al  modelo  MTSK:  origen  e  investigaciones  realizadas.  

comunicación, la argumentación y la demostración matemáticas, así como el

conocimiento sobre qué es definir, las características de la definición y su papel en la
construcción del conocimiento matemático. Dentro del modo de proceder en
matemáticas, podemos incluir el reconocimiento del contraejemplo para invalidar una
conjetura como que " a<b<c y d<e<f, entonces a/d<b/e<c/f (y reconocer a la vez la
limitación de los ejemplos para argumentar, como sucedería en este caso con 1/3, 2/4 y
3/5), o el conocimiento de las condiciones requeridas en una prueba matemática que le
permita justificar, por ejemplo, que si a,b,c,d>o y a/b<c/d, entonces
a/b<(a+c)/(b+d)<c/d.
Para nosotros, dentro del Conocimiento de los Temas (KoT), es importante conocer las
Definiciones de un objeto matemático. Así, por ejemplo, es preciso conocer que una
fracción se puede definir como el cociente de dos números enteros o como el
representante de una relación de equivalencia en Q; también es necesario conocer los
fenómenos o situaciones que ayudan a dotar de significados a los conceptos
matemáticos (Freudenthal, 1983). Por ejemplo, en el ámbito de las fracciones es
necesario identificar cuándo una fracción expresa una relación parte-todo (discreta o
continua), la comparación de dos cantidades discretas o dos medidas, el resultado de
una división entre dos números enteros o actúa como operador. Asimismo, es necesario
conocer las aplicaciones y usos de un determinado concepto. Esto nos ha llevado a
incluir Fenomenología y aplicaciones como categoría del KoT. Las Propiedades y sus
fundamentos, en relación con un determinado concepto, nos proporcionan
conocimiento, por ejemplo, de que la densidad de los números racionales en los reales
permite dar una aproximación tan precisa como se desee a cualquier número racional. .
Siguiendo con el ejemplo de las fracciones, en la categoría Registros de representación,
incluimos las diferentes formas que utilizamos para comunicarnos en relación con ellas,
gráfica, simbólica, como un punto en la recta,.., así como los elementos del lenguaje
asociados (fracción irreducible, fracción equivalente, fracción impropia, numerador,
denominador, …). El conocimiento sobre los Procedimientos es otra de las categorías
del KoT. Así, saber por qué al dividir dos fracciones “multiplicamos en cruz”, como
algoritmo convencional, o saber que existen procedimientos alternativos, como
encontrar dos fracciones equivalentes a las dadas, con el mismo denominador, y que el
resultado proviene de dividir sus numeradores, forma parte de esta categoría. Todas
estas categorías forman parte del subdominio Conocimiento de los Temas (KoT),
entendiendo por “temas” a los contenidos que tradicionalmente se han considerado en
matemáticas, y donde hemos tomado como referente internacional las áreas propuestas
por el NCTM (2000).
Antes de que pasemos a describir las categorías y subdominios del Conocimiento
Didáctico del Contenido (PCK, de sus siglas en inglés “Pedagogical Content
Knowledge”) merece la pena que reflexionemos unos instantes sobre el segundo de los
ejemplos del principio de nuestro artículo (un análisis detallado del episodio completo
narrado por Bass (2007) es recomendable). El KoT está presente con sus categorías
definiciones, propiedades y sus fundamentos y procedimientos. La maestra necesitaba
ser consciente de que definir par por contraposición a impar no es suficiente. En el
episodio pueden verse al menos otras dos que son proporcionadas por los propios
estudiantes en su discusión: la partición equitativa (posibilidad de separar en dos grupos
iguales), la pareja (estar compuesto por grupos de dos) y la alternante (los números
pares e impares se van alternando en su representación en la recta numérica). Junto a
esto, la maestra necesita saber demostrar que estas definiciones son equivalentes (donde
entraría en juego su KPM). Por otro lado, las propiedades que emergen al combinar
números pares e impares han de formar parte del conocimiento de la maestra, que

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debería conocer procedimientos para demostrarlas. También observamos conexiones de

complejización en la relación de la paridad con la congruencia módulo, que de una
forma tan espontánea surge en el aula; ello pone de relieve cómo un conocimiento de
esa categoría del KSM permitiría a la maestra comprender la diferente “paridad” de los
números pares.
Los subdominios y categorías relativos al Conocimiento Didáctico del Contenido están
estrechamente ligadas a ese contenido. La idea de amalgama de Shulman es potente en
la medida que nos hace ver que no supone una mera yuxtaposición de saberes.
En el primero de los ejemplos que citábamos al comienzo del artículo podemos
identificar el conocimiento de la maestra acerca de la utilidad de Recursos Materiales
para mostrar la diferencia de dos números naturales. Notemos que no es el recurso en sí
lo importante (en este caso se trataba de objetos imantados que se colocaban sobre una
superficie metálica formando dos hileras que permitieran su comparación), sino el
conocimiento sobre la potencialidad del mismo y la actividad matemática que encierra
(correspondencia uno a uno). La maestra selecciona parejas de números para proponer
a los niños; esa selección de Ejemplos y actividades de enseñanza nos muestra parte de
su conocimiento (transparencia y dimensiones de variación de los ejemplos). El
subdominio en el que estamos lo hemos denominado Conocimiento de la Enseñanza de
las Matemáticas (KMT), que se completa con una tercera categoría: el conocimiento de
Teorías personales o institucionalizadas de enseñanza.
Otro aspecto que se muestra de utilidad en la gestión de la maestra es el conocimiento
de los trabajos de Carpenter y Moser (1983) sobre estrategias personales de adición y
sustracción, como un conocimiento de carácter proposicional vinculado a la producción
en Educación Matemática, que forma parte de la categoría Formas de interacción de los
alumnos con el contenido matemático. Junto a ella, situamos el conocimiento sobre
Fortalezas y debilidades asociadas al aprendizaje, que aúna conocimientos sobre
errores, obstáculos, dificultades y capacidades potenciales de los alumnos vinculados a
la matemática en su conjunto o a temas específicos, el conocimiento de las Formas de
aprendizaje, que incluye el conocimiento del profesor acerca de los posibles modos de
aprehensión asociados a la naturaleza misma del contenido matemático. Incluye el
conocimiento de estructuras o teorías personales o institucionalizadas sobre el
desarrollo cognitivo del estudiante tanto para la matemática en general como para
contenidos particulares, y el conocimiento sobre las Concepciones de los estudiantes
sobre Matemáticas, relativas a expectativas e intereses que suelen tener los estudiantes
en relación con los contenidos matemáticos. Todo ello configura el subdominio del
Conocimiento de las Características del Aprendizaje de las Matemáticas (KFLM).
El profesor necesita conocer lo que está establecido institucionalmente que debe
aprenderse del contenido matemático en cada nivel educativo. A este conocimiento
normativo añadimos la relevancia del conocimiento acerca de las aportaciones que,
desde la educación matemática, se han producido en este sentido, y que permiten al
profesor la toma de decisiones sobre cómo organizar y secuenciar el contenido
matemático en los diferentes niveles de escolaridad. En este subdominio, que hemos
denominado Conocimiento de los estándares de aprendizaje de las Matemáticas
(KMLS), hemos diferenciado entre el conocimiento acerca de qué Contenidos
matemáticos se requieren enseñar, del que formarían parte, entre otros el conocimiento
de los estándares del NCTM (2000), el Conocimiento del nivel de desarrollo conceptual
y procedimental esperado, para un contenido concreto y un nivel concreto, y el
conocimiento sobre la Secuenciación de diversos temas, en el que podemos incluir la
secuenciación conceptual y procedimental del significado completo de la división de
dos números.

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Como puede verse en la Figura 1, las Concepciones sobre la Matemática y sus procesos
de Enseñanza y Aprendizaje son el centro de nuestro modelo. Todo el conocimiento del
profesor está mediado por sus concepciones, por eso la línea discontinua quiere
representar la permeabilidad entre estas y el conocimiento.
Es preciso señalar que estos subdominios mantienen estrechas relaciones entre ellos.
Que diferenciemos seis subdominios en el conocimiento especializado del profesor de
matemáticas tiene fundamentalmente fines analíticos, pero asumimos que el
conocimiento es integrado. De esas profundas relaciones podríamos señalar las
existentes entre las conexiones de simplificación y complejización de la estructura
sustantiva (KSM) y la secuenciación que el profesor hace del contenido a enseñar
(KMLS). El propio conocimiento sobre los estándares de aprendizaje está vinculado al
conocimiento sobre obstáculos y dificultades de aprendizaje de los estudiantes (KFLM)
y este último con las decisiones sobre cómo enseñar un determinado contenido (KMT)
en cuanto a qué estrategias o recursos utilizar para salvar esos obstáculos. A las
anteriores podemos añadir también las relaciones obvias entre el contenido (KoT) y sus
reglas de construcción y validación (KPM); conocer una demostración concreta
formaría parte del primero, conocer las diferencias entre un tipo de demostración u
otro, del segundo.

Figura 1. Subdominios del Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas (MTSK)

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Contreras,  L.C.,  Montes,  M.,  Climent,  N.  y  Carrillo,  J.  

Nuestra investigación y nuestras perspectivas con MTSK

La primera tesis doctoral sobre MTSK fue realizada por Rojas (2014). Abordó un
estudio de caso con un profesor de Educación Primaria y otro de Educación Secundaria
con el contenido de las fracciones. Se eligieron profesores expertos al objeto de aportar
información rica para obtener elementos caracterizadores del MTSK. Se aplicó el
Análisis Didáctico para desarrollar categorías de análisis del modelo. Moriel (2014)
también abordó las fracciones, en concreto los diferentes modos de justificar el
algoritmo de la división de fracciones. Diferentes subdominios del MTSK se pusieron
de relieve a partir de los indicios encontrados entre algunos profesores y estudiantes
para profesor. La tesis doctoral de Vasco (2015) aborda el estudio del conocimiento
especializado (MTSK) de dos profesores universitarios de álgebra lineal, en relación
con el tema de matrices y determinantes. Se estudia de modo conjunto el conocimiento
y concepciones evidenciados por los profesores (a través de la observación no
participante en sus aulas y entrevistas previas y posteriores a las sesiones). Se interpreta
el conocimiento de los profesores con las relaciones que se observan con sus
concepciones. En la de Montes (2015), se profundizó en el estudio del conocimiento
especializado de un profesor de Secundaria y Bachillerato acerca del concepto de
infinito, como elemento subyacente a multitud de conceptos presentes en el currículo.
Se desarrollaron entrevistas que permitieron, a través del análisis de simulaciones de
situaciones de clase, dar contenido a los diferentes subdominios para el caso del
conocimiento del infinito. En su tesis, Flores-Medrano (2015) se propuso profundizar
en aspectos puntuales de algunos elementos del modelo con la finalidad de consolidarlo
como una herramienta potente para analizar el conocimiento del profesor de
matemáticas. Esta profundización se materializó como sigue: obtención de indicadores
del Conocimiento de las características de aprendizaje de las matemáticas y del
Conocimiento de la enseñanza de las matemáticas, avance en la caracterización del
Conocimiento de la práctica matemática y algunos indicios de relaciones entre el
conocimiento especializado del profesor de matemáticas y sus concepciones acerca de
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. La investigación de Escudero-Ávila
(2015) se encuentra enmarcada en la línea de desarrollo profesional, en un contexto de
formación continua que además tiene la particularidad de ser un entorno virtual de
interacción. Es un estudio cualitativo realizado a través de un estudio de caso
instrumental con un enfoque interpretativo. Las conclusiones de este trabajo muestran
avances en la caracterización de los subdominios KFLM y KMT principalmente. Se
ofrecen categorías y subcategorías de conocimiento, así como ejemplos potentes que
ilustren cada una de las categorías, información sobre la forma en la que puede
aproximarse el investigador a este conocimiento y sobre el tipo de interacciones con
otros subdominios del MTSK. Por su parte, la tesis de Aguilar (2016) supone el
abordaje en profundidad de relaciones entre subdominios del MTSK y entre estos y el
dominio de las concepciones.

La observación y análisis de la práctica de profesores de matemáticas nos está

permitiendo el desarrollo del modelo y el afinamiento del sistema de categorías al ser
aplicado a diferentes temas matemáticos y diferentes niveles educativos. Además, nos
parece aún más relevante la oportunidad que nos aportan los escenarios que hemos
observado como situaciones de aprendizaje para la formación inicial de profesores.
Coincidimos con Lizarde y Hernández (2015) en la necesidad de superar lo que ellos
llaman "problemas de enseñanza". Por ello, junto con el objetivo de continuar el

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Introducción  al  modelo  MTSK:  origen  e  investigaciones  realizadas.  

desarrollo del modelo, hemos comenzado a utilizarlo como organizador del

conocimiento especializado del profesor de matemáticas, de forma que la estructura del
modelo junto con una selección de episodios extraídos de la observación de la práctica
se constituyan en objeto de análisis y reflexión con profesores en formación. Como
hemos intentado mostrar a lo largo del artículo, el análisis de un episodio nos brinda la
oportunidad de desgranar el conocimiento que se pone en juego en una acción de
enseñanza, a la vez que nos permite reflexionar sobre qué otros conocimientos habrían
permitido al profesor una gestión diferente de la situación analizada. En ambos casos,
por tanto, y lejos de una consideración evaluativa, MTSK se convierte en un poderoso
instrumento para la formación de los profesores de matemáticas.

Referencias
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las figuras planas. Un estudio de caso Tesis Doctoral. Huelva: Universidad de
Huelva.
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(MTSK).Tesis Doctoral. Huelva: Universidad de Huelva.
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 Contreras,  L.C.,  Montes,  M.,  Climent,  N.  y  Carrillo,  J.  

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