Diagnostico e Innovación Curricular Marco

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO E INNOVACIÓN CURRICULAR.
Análisis curricular: De los objetivos, contenidos y evaluación del centro educativo comunitario intercultural bilingüe “Ciudad de
Macas”, Sevilla Don Bosco, durante el periodo lectivo 2010-2011.
Mgs. Marco Saant Marian, docente investigador en educación intercultural bilingüe de la nacionalidad shuar del Ecuador.
DOCENTE INVESTIGADOR EN EDUCACIÓN

INTERCULTURAL BILINGÜE DE LA NACIONALIDAD
SHUAR DEL ECUADOR
DIAGNÓSTICO EDUCATIVO E INNOVACIÓN

CURRICULAR.
Análisis curricular: De los objetivos, contenidos y evaluación del

centro educativo comunitario intercultural bilingüe “Ciudad de
Macas”, Sevilla Don Bosco, durante el periodo lectivo 2010-
2011.
AUTOR:
Mgs. Marco Saant Marian
Shamkaim San Carlos, Chiguaza, Huamboya, Morona

Santiago-Ecuador
Agosto-2019.
MANUAL TÉCNICO PEDAGÓGICO INTERCULTURAL SOBRE GERENCIA Y
LIDERAZGO EDUCACIONAL:
Liderazgo, Valores y Educación; Comunicación Educativa; Gestión del Talento Humano; Evaluación
Educativa y Planificación Estratégica de los CECIBs. Del SEIB.
Mgs. Marco Saant Marian.
AÁRU ETSERMARI (DATOS DEL AUTOR)
1. Profesor de la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe

“Alfredo Pérez Guerrero”, Cuchaentza.
2. Bachiller en ciencias de la Educación especialidad Educación, Instituto
de Bomboiza.
3. Técnico Superior Profesor de Educación Primaria, Instituto de
Bomboiza.
4. Licenciado. En Ciencias de la Educación, especialidad Educación
Primaria. UTPL.
5. Licenciado En Administración Universidad Católica de Cuenca.
6. Magíster En Educación Superior Mención en Interculturalidad y
Gestión.
7. Egresado de Ingeniero Empresarial Universidad Católica de Cuenca.
8. Docente Investigador en Educación Intercultural Bilingüe de la
Nacionalidad Shuar del Ecuador desde el 07 agosto del 2008.
1
Diagnóstico Educativo e Innovación Curricular.
Análisis Curricular: De los objetivos, contenidos y evaluación del centro educativo comunitario intercultural bilingüe “Ciudad de
Macas”, Sevilla Don Bosco, periodo Lectivo 2010-2011.
Autor: Marco Saant Marian, Docente Investigador en Educación Intercultural Bilingüe y Cultura de la Nacionalidad Shuar Ecuador.
AUJTAI PAPI TIMIANTRI-CRÉDITOS:
Autor:
Mgs. Marco Saant Marian.
Email: masama1970@live.com
Dirección: San Carlos Shamkaim, Km. 46 Vía Macas –Puyo. Chiguaza-Huamboya-
Morona Santiago-Ecuador.
Celular: 0980243291
Derecho de Propiedad Intelectual del Autor. (En trámite)
Prohibida la reproducción total o parcial sin la autorización del autor.
Título original de la obra:
DIAGNÓSTICO EDUCATIVO E INNOVACIÓN CURRICULAR.
Análisis curricular: De los objetivos, contenidos y evaluación del centro educativo

comunitario intercultural bilingüe “Ciudad de Macas”, Sevilla Don Bosco, durante el
periodo lectivo 2010-2011.
UWI-Año:
2019.
Diseño y revisión:
Marco Saant Marian
Tiraje: 2
Número de páginas: 225.
Foto de portada: Docentes de “Ciudad de Macas”, comunidad shuar Guadalupe, 2010.
2
DEDICATORIA
Dedico este texto pedagógico a l@s
docentes shuar del Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe de la Región
Amazónica, por el esfuerzo continuo en
fortalecer la: identidad, lengua y cultura e
interculturalidad, el Tarimiat Pujustin,
Sumak Kawsay, el Buen Vivir de las
Nacionalidades y Pueblos del Ecuador.
Saant Marian Marco.
3
AGRADECIMIENTO
Al Personal Docente y Directora, Padres y Madres de

familia, niñ@s del CECIB “Ciudad de Macas” de la
comunidad shuar Guadalupe, de la parroquia Sevilla Don
Bosco; por haberme brindado hospitalidad como docente
durante los cinco años y enseñado la acción pedagógica
solidario, para crecer juntos como institución educativa.
Al Sr. Síndico de la comunidad Profesor Miguel Cevallos,

su Directiva y Socios de la comunidad Shuar de
Guadalupe, mis agradecimientos por haberme dado la
apertura en trabajar en forma coordinada para
desarrollar la acción educativa institucional y
comunitaria mediante el postulado del MOSEIB.
Saant Marian Marco.
4
AUTORÍA
Todos los criterios, opiniones, afirmaciones, análisis, interpretaciones,
conclusiones, recomendaciones, cuadros, gráficos, fotografías y todos los demás
aspectos vertidos en el presente trabajo son de absoluta responsabilidad del
autor.
Guadalupe, 30 Julio del 2011.
………………………………
Marco Saant Marian
C.I. N° 1400356604
AUTOR
5
INTRODUCCIÓN
La obra pedagógica titulada: DIAGNÓSTICO EDUCATIVO E INNOVACIÓN
CURRICULAR. Análisis curricular: De los objetivos, contenidos y evaluación del
centro educativo comunitario intercultural bilingüe “Ciudad de Macas”, Sevilla Don
Bosco, durante el periodo lectivo 2010-2011. Es el resultado teórico y práctico, de una
trayectoria docente de quince años al servicio de la Educación Intercultural Bilingüe de
la Provincia Morona Santiago. Pretende demostrar las deficiencias administrativas y
pedagógicas del gerente educativo, en el diagnóstico, planificación, ejecución y
evaluación del PEI con especial énfasis en currículo de la Educación General Básica
Intercultural Bilingüe.
Durante los cinco años de trabajo docente en el CECIB “Ciudad de Macas”, de la
parroquia Sevilla Don Bosco, he reflexionado sobre el hecho educativo, sus dificultades
y consecuencias que afectan a la calidad educativa.
Para ello he diseñado un plan de investigación para orientar el proceso de investigación,
recopilar resultados, analizarlos, llegar a las conclusiones y recomendaciones. Para
luego proponer un proyecto educativo de innovación curricular basado en objetivos,
contenidos interculturales y evaluación.
Finalmente he desembocado en un informe que reúne la siguiente estructura:
La primera entrada del informe constituye la parte preliminar y la segunda parte forma
el cuerpo del informe como tal, distribuidos así:
6
Capítulo I: Planteamiento del problema. Se plantea la pregunta clave: ¿La deficiente
práctica del diagnóstico institucional incide en la calidad educativa de l@s niñ@s del
CECIB “Ciudad de Macas”? Que he pretendido buscar comprobar la siguiente
Hipótesis: La deficiente práctica del diagnóstico institucional por parte de la directora y
sus actores educativos, incide de manera negativa en el rendimiento escolar de l@s
niñ@s del CECIB “Ciudad de Macas”. La misma que ha sido comprobada durante el
proceso del diagnóstico educativo, mediante técnicas estadísticas y del FODA.
Concluyendo que esta afirmación si es verdadera porque, realmente existe un deficiente
diagnóstico curricular que incide directamente en el rendimiento escolar. Su
rendimiento promedio es de 15 de Buena. Lo que se proyecta al término del año 2016,
un rendimiento promedio de17.50 a 18, equivalente a Muy Buena. Con el único fin de
mejorar la calidad educativa, según los estándares de calidad educativa.
En el Capítulo II: DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DEL CECIB “CIUDAD DE
MACAS”. Se realiza todo el proceso del diagnóstico educativo hasta llegar a la
propuesta de innovación curricular.
El Capítulo III: PROPUESTA CURRICULAR DE MEJORAMIENTO CONTINUO
DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y EVALUACIÓN EDUCATIVA DEL CECIB
“CIUDAD DE MACAS”. En forma específica y detallada, con fundamento teórico se
diseña una propuesta de innovación curricular con el método del proyecto educativo.
El Capítulo IV: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. Se llega a las
debilidades, amenazas, oportunidades y fortalezas del currículo institucional y se
recomienda a los actores educativos para que tomen la iniciativa de corregir errores y
7
desarrollar procesos de gestión educativa, basados en los principios de liderazgo
educativo y presupuestar necesidades educativas. Que son necesidades insatisfechas.
Finalmente está la bibliografía y los anexos: en este último constan las fotografías,
glosario intercultural bilingüe, modelo de informe de labores docentes en shuar chicham
y modelo correlacional del proyecto de investigación educativa, que sirve para reforzar
la metodología de investigación científica aplicada a la educación, con el fin de mejorar
la calidad educativa.
Agradezco a todos los actores educativos del CECIB “Ciudad de Macas”, por haberme
permitido aprender de los procesos educativos diarios, sus errores deben ser analizados,
estudiados, y solucionados por medio de proyectos de innovación curricular.
Marco Saant Marian.
8
INDICE DE CONTENIDOS
Contenido
AÁRU ETSERMARI (DATOS DEL AUTOR)........................................................................................ 1
AUJTAI PAPI TIMIANTRI-CRÉDITOS: .............................................................................................. 2
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 6
INDICE DE CONTENIDOS ............................................................................................................... 9
CAPÍTULO I .................................................................................................................................. 14
1. EL PROBLEMA...................................................................................................................... 14
1.1. Planteamiento del problema ...................................................................................... 14
1.2. Justificación e importancia ......................................................................................... 16
1.3. Objetivos de la investigación ...................................................................................... 16
1.3.1. Objetivo General ................................................................................................. 16
1.3.2. Objetivo Específico .............................................................................................. 16
1.4. Hipótesis...................................................................................................................... 17
CAPÍTULO II ................................................................................................................................ 18
2. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DEL CECIB “CIUDAD DE MACAS” ....................................... 18
2.1. Presentación diagnóstica ............................................................................................ 18
2.2. Participación de los actores educativos ...................................................................... 22
2.3. Introducción ................................................................................................................ 24
2.4. Diagnóstico.................................................................................................................. 26
2.4.1. Visión y Misión Institucional ............................................................................... 26
2.4.2. Misión.................................................................................................................. 27
2.5. Población..................................................................................................................... 29
2.5.1. Docente ............................................................................................................... 29
2.5.2. Estudiantes del CECIB “Ciudad de Macas”, Sevilla Don Bosco, 2006-2011. ....... 31
2.6. Departamentos y comisiones ..................................................................................... 38
2.7. Servicios educativos que oferta el centro educativo .................................................. 40
2.8. Evaluación y análisis de currículo................................................................................ 43
2.9. TABULACIÓN: CUESTIONARIO DE ENTREVISTA SOBRE LA APLICACIÓN DEL
CURRÍCULO A LOS DOCENTES DEL CECIB CIUDAD DE MACAS DE LA PARROQUIA SEVILLA
DON BOSCO, CANTÓN MORONA, PROVINCIA MORONA SANTIAGO DURANTE EL PERIODO
ESCOLAR 2010-2011 ............................................................................................................... 53
9
2.10. Potencialidades y debilidades de los elementos curriculares Se utiliza la técnica de

la (FODA). ................................................................................................................................ 58
2.11. Matriz de posibles proyectos para el mejoramiento del currículum institucional . 59
CAPÍTULO III ............................................................................................................................... 60
3. PROPUESTA DE MEJORAMIENTO CONTINÚO DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y
EVALUACIÓN EDUCATIVA DEL CECIB CIUDAD DE MACAS .......................................................... 60
3.1. Determinación del elemento para el estudio y propuesta ......................................... 60
3.1.1. Título ................................................................................................................... 60
3.1.2. Marco teórico...................................................................................................... 60
CAPÍTULO IV ............................................................................................................................... 94
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.................................................................................. 94
4.1. Conclusiones .................................................................................................................... 94
4.1.1. DEBILIDADES ............................................................................................................. 94
4.1.2. AMENAZAS ................................................................................................................ 95
4.2. Recomendaciones ....................................................................................................... 96
4.2.1. A la gestión educativa del CECIB “Ciudad de Macas”. ........................................ 96
4.2.2. A los Padres y Madres de Familia. ...................................................................... 97
4.2.3. A los niños, niñas y adolescentes. ....................................................................... 98
4.2.4. A los profesores y profesoras.............................................................................. 99
4.2.5. A las autoridades de la comunidad Guadalupe. ................................................. 99
4.2.6. A la gestión del Circuito Intercultural Bilingüe del Cantón Morona. ................ 100
4.2.7. A la gestión del Distrito intercultural Bilingüe del Cantón Morona. ................. 100
4.2.8. Al Asesor y Auditor educativo Intercultural Bilingüe. ....................................... 101
4.2.9. Al Gobierno Autónomo de la Junta Parroquial de Sevilla Don Bosco. .............. 101
4.2.10. Al Gobierno Autónomo del Cantón Morona..................................................... 101
4.2.11. Al dirigente de Educación de la Federación Interprovincial de Centros Shuar,
FICSH y su Directorio. ........................................................................................................ 102
5. Bibliografía ........................................................................................................................ 103
5.1. Bibliografía consultada................................................................................................... 103
6. ANEXOS ............................................................................................................................. 105
6.1. ANEXO N° 01: FOTOGRAFÍAS DEL CECIBS CIUDAD DE MACAS. ..................................... 105
6.2. ANEXO N° 02: ................................................................................................................ 130
6.3.1. GLOSARIO PEDAGÓGICO INTERCULTURAL BILINGÜE. ............................................ 130
10
ACHUAR: ................................................................................................................................... 130

AENTS IRUNTMA-PROCESOS ORGANIZATIVOS: ....................................................................... 130
AGUARUNA O AWAJUN: ........................................................................................................... 130
AMÉRICA DEL SUR, AMAZONAS NUNKA TARIMIAT AENTS PUJUINIA IRUA-COICA: ................ 131
ANINTRUSAR NEKAR ETSERMARI-CONCLUSIONES DE LÍNEA BASE DE LA DIPEIBMS, 2008: .... 131
ARUTAM AYAMPRIN SHUARAN-ARUTAM PROTECTOR: .......................................................... 138
ARUTAM ENENTAIJIAI SHUAR IMIATKINIAN NAJANU ENENTAIMIAS-ARUTAM COMO EL
PRINCIPIO ORDENADOR DE LA COSMOVISIÓN Y RACIONALIDAD DE LA NACIONALIDAD SHUAR.
.................................................................................................................................................. 140
ARUTAM II WAKANI KAKARMARI-ARUTAM, FUERZA ESPIRITUAL: .......................................... 142
ARUTAM IIMTAIRIJIA ENENTAIMSAR NEKAMU-COSMOVISIÓN SHUAR COMO UNA POLÍTICA DE
VIDA Y DE LIBERACIÓN DESDE LA SEMIÓTICA DE ARUTAM: .................................................... 143
ARUTAM NEKATAI-CÓDIGO DE ARUTAM: ................................................................................ 144
ARUTAM NEKATAIRI-SEMIÓTICA DE LOS HIJOS-AS DE ARUTAM: ............................................ 144
ARUTAM SHUAR ENENTAIMIARIN-ARUTAM DENTRO DE LA CONCEPCIÓN SHUAR: ............... 146
ARUTAM SHUAR ENENTAIN-ARUTAM EN LA CONCEPCIÓN ESPIRITUAL: ................................ 146
ARUTAM SHUAR NAJANTAIRI PENKER NAJANU-ARUTAM ORDENADOR DE LA CULTURA: ..... 147
ARUTAM WAKAN-ESPIRITUALIDAD DE ARUTAM SEGÚN LAS CONCLUSIONES DE CHINKIM
JUANK:....................................................................................................................................... 147
ARUTAM-DIOS:.......................................................................................................................... 149
AYASH PENKER PUJAMU-DEFINICIÓN DE SALUD: .................................................................... 149
EKUATURNUM TARIMIAT AENTS PUJUINIA IRUA-CONAIE: ...................................................... 151
ESTSA JINTIAINMANI TARIMIAT AENTS PUJUINIA UNUIMIAKRI ATÍ TAMA-RECTA EDUCATIVA:
.................................................................................................................................................. 151
ETSA-SOL: .................................................................................................................................. 155
HUAMBISA O WAMPIS: ............................................................................................................. 155
IRUNTRATNIUN SHUAR JUARKIMIU-PROCESOS: FICSH PIONERO DE LAS ORGANIZACIONES
INDÍGENENA: ............................................................................................................................ 155
MAIN SHIWIAR: ......................................................................................................................... 155
MAMA NAMPERI-NIJIAMANCH UMAMU-Fiesta de la Yuca: .................................................... 155
MURUNA SANTIAKU UNUIMIATRI UUNTRI-DIRECTOR PROVINCIAL PERIODO 1989-2011. ..... 156
NAPI SUAMU-FIESTA DE LA CULEBRA: ...................................................................................... 156
SESENK-COLEÓPTERO: .............................................................................................................. 157
11
SHUAR CHICHAM YAPAJSHIM CHICHAMU-VARIANTES DEL IDIOMA SHUAR SEGÚN SANTIAGO

UTITIAJ: ..................................................................................................................................... 158
SHUAR CHICHAM-IDIOMA SHUAR: ........................................................................................... 158
SHUAR CHICHAN-IDIOMA SHUAR SEGÚN SANTIAGO UTITIAJ: ................................................ 158
SHUAR ENENTAIMIARI-TRILOGÍA: SHUAR-NATURALEZA-ARUTAM.- ....................................... 158
SHUAR ENENTAIMIAS IMIARI NEKAMU-COSMOVISIÓN SHUAR Y ARUTAM: ........................... 159
SHUAR JEA-VIVIENDA SHUAR: .................................................................................................. 159
SHUAR NAJANTAIRI IKIAKAAMU-DESARROLLO CULTURAL SHUAR: ......................................... 159
SHUAR NAJANTAIRI IKIAKAAMU-DESARROLLO DE LA CULTURA MATERIAL SHUAR: ............... 160
SHUAR NEKATAI JINTIA-SEMIÓTICA SHUAR: ............................................................................ 160
SHUAR PUSHI-VESTIMENTA SHUAR:......................................................................................... 160
SHUAR UNUIMIARMAJAI TUYAMPAI TUSAR NEKAMU-ORIGEN DEL SHUAR SEGÚN TEORIAS
CIENTÍFICAS DE ANTROPÓLOGOS: ............................................................................................ 160
SHUAR UNUIMIATAIRI TAKAKMAMUNAM NAKARMARI-ORGÁNICO FUNCIONAL DE LA
DIPEIBMS 2008:......................................................................................................................... 164
SHUAR UNUIMIATAIRI MORONA SANTIAGO PUJUSARU NAARI-CRONOLOGÍA DE LOS
DIRECTORES DE LA DIPEIBMS: SHUAR UNUIMITAIRI MURUNA SANTIAKNUM UNUIMIATAI
NEKAPMARI JURUSMA-DATOS ESTADISTICOS DE LA DIPEIBMS 2008: .................................... 164
SHUAR WAKANI IKIAKAMU-DESARROLLO DE LA CULTURA ESPIRITUAL SHUAR: ..................... 166
SHUARA YURUMKE-ALIMENTACIÓN SHUAR: ........................................................................... 167
SUNKUR-ENFERMEDAD: ........................................................................................................... 167
TARIMIAT AENTS EKUATURNUMIA-NACIONALIDADES Y PUEBLOS INDÍGENAS DEL ECUADOR:
.................................................................................................................................................. 168
TARIMIAT AENTS ETSA JINTIAINMANI IRUA EKUATRURNUM-CONFENIAE: ............................. 168
TARIMIAT AENTS IINT-CODENPE: ............................................................................................. 168
TARIMIAT AENTS NEKAMU-NACIONALIDAD: ........................................................................... 168
TARIMIAT AENTS TUKE MATSAMIN-PUEBLOS INDÍGENAS: ..................................................... 168
TARIMIAT SHUAR UNUIMIATAIRI ENENTAIMIARI-IDENTIDAD FILOSÓFICA DE LA DIPEIBMS
2008: ......................................................................................................................................... 169
TARIMIAT SHUAR UNUIMIATARI MURUNA SANTIAKNUM PUJA ENENTAIMIARI-PRINCIPIOS
FILOSÓFICOS DEL PLAN DE DESARROLLO EDUCATIVO DE LA DIPEIBMS: ................................. 169
AUJMATMANUM SHUAR NAJANAMU-ORIGEN DEL SHUAR SEGÚN LA MITOLOGÍA: ............. 170
UCHICH UNUIMIATAI-EIFC: ....................................................................................................... 170
UNUIMIATAI-CECIBs:................................................................................................................. 171
UWI IJIAMA-FIESTA DE LA CHONTA: ......................................................................................... 171
12
UWISHIN-SHAMÁN: .................................................................................................................. 172

6.3. ANEXO N°03: EJEMPLO DE INFORME LITERARIO DE LABORES DOCENTES DE MARCO
SAANT MARIAN 2009-2010. PRIMER QUIMESTRE. .............................................................. 173
6.4. Anexo N°04: Etapas del proceso de investigación y proyecto de investigación educativa.
Modelo de correlación. ............................................................................................................. 181
NIVEL DE DOMINIO ................................................................................................................... 191
13
CAPÍTULO I
1. EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
Los Centros Educativos Comunitarios Intercultural Bilingüe (CECIBs), a nivel

del País, en lo referente al análisis curricular, mediante un diagnóstico
educativo muy poco se está llevando a su ejecución por parte de los actores
educativos, en especial por l@s director@s, rector@s. Pero la muy poca
ejecución del diagnóstico educativo por parte de los gestores de los centros
educativos, hace que se incremente un factor más para que la calidad
educativa de nuestro país, no sea los mejores de la Latinoamérica y el mundo.
Esta realidad Nacional en el ámbito educativo, en el Sistema de Educación

Intercultural Bilingüe, se observa con mucha frecuencia que en los centros
educativos comunitarios (CECIBs), muy poco se realiza el diagnóstico
institucional, que afecta de manera negativa el desarrollo educativo de los
centros educativos, a nivel de Educación Inicial, Educación General Básica
Intercultural Bilingüe y Bachillerato General Unificado Intercultural Bilingüe.
En el Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe “Ciudad de Macas”,

de la comunidad Shuar Guadalupe, de la parroquia Sevilla Don Bosco, en los
cinco últimos años, la Dirección del CECIB, no ha realizado el diagnóstico
educativo institucional, más bien ha realizado documentos parecidos a
diagnósticos imaginarios con el fin de justificar a la Supervisión y a la Dirección
Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de Morona Santiago (DIPEIB-
MS). Como requisitos habilitantes del Ministerio de Educación.
Este tipo de errores educativos y administrativo, ha llevado a la institución

educativa a tener índices educativos, que demuestran dificultades como son:
14
- Diagnóstico institucional irreal; Plan estratégico y operativo incoherente;

Planificación didáctica inconclusa; Sistema de evaluación confusa;
Sistema de objetivos no medibles; Gestión educativa parcializada;
Descoordinación con los actores educativos; Poco seguimiento
pedagógico y administrativo por parte del Supervisor de la Zona.
Estos factores originan consecuencias negativas en el proceso de enseñanza-

aprendizaje así:
- Rendimiento académico general no alcanza a la media normal dentro de
la curva de datos. Tiene tendencia decreciente. Debería ser creciente los
cinco últimos años.1
- El cumplimiento de las planificaciones didácticas de todos los niveles no
han sido evaluadas por parte del Consejo Técnico y Directora.
- El código de convivencia no está legalizada por la DIPEIBMS, por lo que
hace imposible aplicar y que genera conflictos en vez de soluciones
entre los actores educativos.
- El personal docente, se encuentra confundido por escoger el modelo
curricular de educación general básica intercultural o el Modelo de
Educación Intercultural Bilingüe. Lo que hace imposible sujetarse un
modelo pedagógico para generar educación.
Frente a ésta realidad educativa que se da en el centro educativo “Ciudad

de Macas”, de la Parroquia Sevilla Don Bosco. Como docente investigador
del fenómeno educativo. He propuesto la siguiente pregunta de
investigación la misma que ha sido respondido muy satisfactoriamente así:
¿La deficiente práctica del diagnóstico institucional incide en la calidad
educativa de l@s niñ@s del CECIB “Ciudad de Macas”?
1
Datos de los cinco últimas promociones, archivo secretaria del CECIB Ciudad de Macas, julio 2011.
15
1.2. Justificación e importancia
La importancia de los resultados de esta investigación educativa, se encuentra

sustentada en mejorar los procesos de gestión educativa del Centro Educativo
Comunitario Intercultural Bilingüe “Ciudad de Macas”, de la parroquia Sevilla
Don Bosco; de igual forma mejorar los sistemas de gestión educativa de la
provincia con parecidas dificultades. Además, sirva como experiencia teórica y
práctica sobre los procesos de gestión educativa en los centros educativos a
partir de los análisis de los elementos curriculares con énfasis en los objetivos
educativos.
El magisterio intercultural bilingüe de la Provincia, de la Nacionalidad Shuar, se

quiere profesionalizar con los más altos niveles de calidad sobre gestión
educativa, mediante resultados de investigación educativa y práctica
profesional del docente investigador como una alternativa de mejoramiento
continuo de la carrera docente consagrada en la Constitución de la República
y Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe y su Reglamento.
1.3. Objetivos de la investigación
1.3.1. Objetivo General

 Conocer la deficiente práctica del diagnóstico institucional que realizan
los actores educativos y su incidencia en la calidad educativa de l@s
niñ@s del CECIB “Ciudad de Macas”.
1.3.2. Objetivo Específico

 Conocer los elementos del curriculum del Centro Educativo Intercultural
Bilingüe “Ciudad de Macas”.
 Diseñar una propuesta de mejoramiento continuo curricular para el
Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe “Ciudad de Macas”
de la Parroquia Sevilla Don Bosco.
16
1.4. Hipótesis
La deficiente práctica del diagnóstico institucional por parte de la directora y

sus actores educativos, incide de manera negativa en el rendimiento escolar de
l@s niñ@s del CECIB “Ciudad de Macas”.
17
CAPÍTULO II
2. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DEL CECIB
“CIUDAD DE MACAS”
2.1. Presentación diagnóstica
Los procesos de la innovación educativa institucional, que se deben llevar para

su análisis y estudio, es iniciar con el diagnóstico educativo institucional. Como
un proceso base de toda acción educativa y humana intencional y
sistematizada.
Como referencia de estudio de la institución educativa, he realizado el análisis

del diagnóstico institucional de año lectivo 2010-2011 con el fin de presentar un
informe de resultados a los actores educativos, y autoridades educativas para
para la toma de decisiones administrativas.
El estudio situacional de la institución educativa, lleva como fin el diseño de un

proyecto de mejoramiento educativo con el diseño de una propuesta curricular
innovadora y de intervención, para medir resultados de la calidad educativa,
que será objeto de análisis.
Para el diagnóstico educativo se ha utilizado la técnica de la entrevista y de la

encuesta; la observación directa; se ha revisado los archivos y documentos de
la institución; libro de vida de cada docente. Y para el diseño de proyecto
educativo de mejoramiento, se ha utilizado la técnica de investigación
bibliográfica, para fundamentar el marco teórico, como sustento científico de
este informe pedagógico.
El Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe “Ciudad de Macas”, se

encuentra ubicado en el Centro Shuar Guadalupe, Parroquia Sevilla Don
Bosco, Cantón Morona, Provincia Morona Santiago, república del Ecuador.
Perteneciente a la Jurisdicción Intercultural Bilingüe de Morona Santiago. En
18
donde la lengua materna el shuar chicham es idioma de enseñanza-

aprendizaje y el castellano es idioma de relación intercultural.
Los actores educativos son shuar en su totalidad y la población comunitaria es

shuar, hablan la lengua materna y castellano, son bilingües en diferente grado
y son interculturales en diferentes niveles de dominio.
Al inicio fue fundada en 1964 como escuela Hispana. Luego, en 1995 se

transformó como un Centro de Educación General Básica Intercultural Bilingüe,
mediante Acuerdo Ministerial 049, del 05 de mayo de 1995. Es fiscal, matutino,
mixto, intercultural bilingüe y pluridocente.
El Centro Shuar Guadalupe fue fundado el 12 de Diciembre de 1963. Y

reconocido jurídicamente por el Ministerio de Bienestar Social y un año más
tarde se funda la escuela de Guadalupe. Teniendo en la actualidad 47 años de
vida educativa.
El Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe Shuar “Ciudad de

Macas”, actualmente cuenta con 225 niños y niñas de primero a décimo nivel.
Cuenta con 14 profesores y 105 padres y madres de familia. De una población
total comunitaria de 850 habitantes, que es de carácter intercultural bilingüe,
perteneciente a la nacionalidad shuar.
La comunidad shuar de Guadalupe tiene una situación socio educativa de

primaria en un 95% y el 4% son de secundaria y 1% universitaria. Por lo que se
puede considerar que tienen una baja educación. Y el nivel socioeconómico es
bajo. Ya que la mayoría es agricultor en un 90%, 5% es ganadero y 5% es
jornalero. Tiene una economía de consumo. Los ingresos promedio por familia
son de 50 dólares mensuales. Lo que no abastece para sus necesidades
básicas.
Cuenta con servicios básicos como son: Educación, la guardería, la básica y el

bachillerato. Luz, agua entubada, letrina pozo séptico, urbanización y cancha
deportiva.
19
Los principales problemas son: de carácter educativo como de aprendizaje,

económico y social, el alcoholismo y la falta de empleo.
Cuenta con una infraestructura y servicios básicos que facilitan el proceso de

enseñanza-aprendizaje y bienestar.
El modelo pedagógico que se aplica es el Modelo del Sistema de Educación

Intercultural Bilingüe, diseñado por la DINEIB, Dirección Nacional de Educación
intercultural Bilingüe, pero que no se cumple a cabalidad; se practica una
educación comunitaria, en base a la cosmovisión Shuar; los procesos de la
interculturalidad permiten el acceso y diseño de contenidos curriculares de
otras culturas del país y del mundo; el desarrollo equitativo de las lenguas:
Shuar chicham- Castellano, que se implanta el modelo lingüístico de
mantenimiento. En donde las dos lenguas se deben desarrollar con igual
funcionalidad a nivel oral y escrito, utilizando el método de aprendizaje natural y
sistemático: primero escuchar y luego hablar; para luego leer y escribir. Lo ideal
es el uso perfecto de las dos lenguas para la producción del conocimiento.
En la parte administrativa y de gestión se pretende aplicar en base a la

cosmovisión Shuar y enfoque intercultural, para mejorar los procesos.
La oferta educativa de la institución educativa ha sido siempre de continuo

mejoramiento, por parte de los propios actores educativos por encontrarse en
competencia con las escuelas hispanas. Aunque también se debe mejorar el
Currículum con nuevos enfoques educativos a estándares mundial, para poder
ser competitivo.
La demanda educativa ha sido creciente, en los cuarenta y ocho años de vida

institucional. Se puede leer que la demanda educativa se debe a que los
padres de familia han llegado a tener conciencia propia y autónoma sobre la
revalorización de la identidad cultural Shuar. Por la que han preferido esta
educación de sus hijos e hijas en el CECIB “Ciudad de Macas”.
La filosofía del Currículum del CECIB “Ciudad de Macas” en gran mayoría es

de pensamiento Shuar, por ser el resultado de la DINEIB y organización shuar,
20
que se fundamenta en el rescate de la lengua, cultura, territorio, identidad y

derechos de los pueblos ancestrales del Ecuador.
Como su origen institucional, perteneció al Sistema de Educación Radiofónica

Bicultural Shuar SERBISH, además Fiscomisional, por eso existe un
pensamiento religioso de los Salesianos, el catolicismo, aunque no se puede
evitar el sincretismo religioso, como se observa en el currículo. Posteriormente
construye una educación intercultural bilingüe con la intervención del Estado
Ecuatoriano, por medio de la cartera de Educación, DINEIB y DIPEIBMS, al
desarrollo de las áreas fundamentales básica: Shuar, castellano, ciencias
aplicadas y artes, cultura estética, inglés, matemáticas, tecnologías
productivas, informática, historia y geografía y formación cristiana. Que
contribuyen al desarrollo de las habilidades y destrezas conceptuales,
procedimentales y actitudinales; y promueven el desarrollo personal y social.
El CECIB “Ciudad de Macas”, fue nombrado por el Dr. Ulbio Cárdenas,

profesor de dicha escuela en honor a la ciudad de “Macas”. Dicho centro
educativo de educación básica cuenta con los principales instrumentos
curriculares, como son: planificación didáctica, libro de vida, registros de
asistencia, planificaciones administrativas, documentos, libretas, cuadro de
calificaciones, materiales didácticos, etc. Los mismos que nos permitieron
observar y hacer su análisis respectivo.
Como el tema es el análisis de los objetivos educativos, el diseño del modelo

de innovación curricular se da en base a diseño de objetivos de aprendizaje.
A los actores educativos del Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe

Shuar “Ciudad de Macas”, de Guadalupe parroquia Sevilla Don Bosco;
Asesores y Directivos Educativos del Distrito y Circuito Sevilla Sur; se les hace
llegar el presente informe y propuesta curricular, para su debido análisis y
financiamiento respetivo, con el único fin de mejorar la calidad educativa del
sector rural ecuatoriano. De igual forma a las instituciones de desarrollo como
los Gobiernos Autónomos Locales: Junta Parroquial, Municipio y Consejo
Provincial de Morona Santiago, financien proyectos de innovación curricular.
21
2.2. Participación de los actores educativos
El personal docente y administrativo del CEBCIB “Ciudad de Macas” del Centro

Shuar Guadalupe, parroquia Sevilla Don Bosco, Cantón Morona de la Provincia
Morona Santiago que participaron en la información sobre los planes y el
currículo, y los procesos de investigación durante los años lectivos: 2006-2007,
2007-2008, 2008-2009 y 2010-2011. Este último año lectivo como referencia
base, aunque existe una serie histórica de cinco años.
Personal docente:
1. Lic. Angel Jimpikit.
2. Lic. Domingo Santiak
3. Lic. Laura Kurinua Tsukaka
4. Lic. Piedad Sanchim Wamputsrik
5. Lic. Roberto Tsenkush Naikiai
6. Lic. Rosa Shiqui
7. Mgs. Marco Saant Marian
8. Prof. Celestino Chumpik
9. Prof. Domingo Chumpi
10. Prof. Gonzalo Jimpikit
11. Prof. Narcisa Aguanachi
12. Prof. Violeta Chunchu
13. Prof. Yolanda Ujukam.
14. Tlgo. Florentina Atamaint.
22
Muestra representativa de las Autoridades, padres y madres de familia del

Centro Shuar Guadalupe que durante los cinco años (2006 a 2011) han
participado activamente en brindar información mediante diálogos informales
dirigidos:
1. Bach. Marcia Katan
2. Prof. Miguel Cevallos
3. Sr. José Juwa
4. Sr. Alfredo Cevallos
5. Sr. Antonio Katán
6. Sr. Carlos Nawech
7. Sr. Cristóbal Huambachi
8. Sr. Edi Cevallos
9. Sr. Ernesto Tsanimp
10. Sr. Fernando Chumbi
11. Sr. Francisco Chunchu
12. Sr. Germán Mayacu
13. Sr. Jorge Paantam
14. Sr. Luis Chumbiquia.
15. Sr. Manolo Chunchu
16. Sr. Marco katan
17. Sr. Pascual Ampama.
18. Sr. Ricardo Paandama
19. Sr. Segundo Ampama
23
20. Sr. Siro Chumbi
21. Sra. Delia Namaja
22. Sra. Elena Mayacu
23. Sra. Ilda Tsunki
24. Sra. Ilda Utitiaj
25. Sra. Juana Nawecha
26. Sra. María Huambasha.
27. Sra. Natalina Nawecha
28. Sra. Rosa Mayacu
29. Sra. Sarly Ismenia Wisum
30. Sra. Zoila Yankur
31. Tclgo. Guido Chumpik
32. Téc. Etelvina Yuma
33. Téc. Gioconda Mariano
34. Téc. Luis Etsa Chumpik
35. Téc. Pedro Alvarado
2.3. Introducción
La estructura del diagnóstico educativo institucional del CEBCIB “Ciudad de

Macas” de Guadalupe, parroquia Sevilla Don Bosco, Cantón Morona, Provincia
Morona Santiago durante el año lectivo 2010-2011, tiene los siguientes
aspectos: la visión y misión institucional; la población de docentes y
estudiantes; los departamentos y comisiones; servicios educativos que oferta la
24
institución; la evaluación y el análisis del currículo; potencialidades y

debilidades de los elementos curriculares; matriz de posibles proyectos para el
mejoramiento del currículo institucional; determinación del elemento para el
estudio y propuesta que corresponde el título y el marco teórico; el perfil de la
propuesta a ejecutar en el centro educativo; cronograma y la bibliografía.
La importancia del diagnóstico pedagógico se fundamenta en conocer de

manera científica la realidad educativa, mediante una evaluación diagnóstica y
con la finalidad de rediseñar una propuesta de mejoramiento educativo y luego
ejecutarla, previa a una reflexión pedagógica, para el rediseño educativo y
elevar la calidad educativa.
Las actividades de Diagnóstico Educativo2, desde la visión de gestión

educativa y liderazgo educacional, con enfoque de innovación curricular son:
Propósito:
“Elaborar diagnóstico en el ámbito curricular y diseñar propuestas
curriculares alternativas con fundamento en el conocimiento de la
realidad educativa para promover el desarrollo de los centros
escolares, localidades, de la región y del país”.
Objetivos:
“Analizar los fundamentos teóricos y metodológico-técnicos del
currículo, de la investigación educativa y de la planificación
estratégica.
Ejecutar un proceso de análisis de la realidad del currículo de los
centros de educación básica y bachillerato.
Realizar y presentar un diagnóstico sobre la realidad y las
características del currículo de un centro educativo.
Diseñar una propuesta de mejoramiento para un elemento del
currículo institucional.” (Carrera, 2009)
Los que han participado en el proceso de diagnóstico educativo y de la

ejecución del proyecto de mejoramiento educativo han sido la Directora,
2
Carrera H, Xiomara P, (2009: 7) Guía Didáctica, Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional. Tercer
ciclo, instructivo para la elaboración de tesis. Proyecto de Grado I.
25
profesor@s, estudiantes, padres y madres de familia y como las autoridades

comunitarias del Centro Shuar Guadalupe.
Se incluye a los Supervisores de la Zona Sevilla Sur: Mgs. Antonio Shakai,

Prof. Antonio Shiqui, Lic. Humberto Shariana, Prof. José Sharupi, Lic. Alejandro
Atamaint y Lic. Bartolomé Mashumbra, son los supervisores que durante los
cinco años, han visitado el Centro Educativo. De alguna manera esos
Supervisores influyeron en el proceso educativo mediante su acompañamiento
pedagógico.
Los beneficiarios del diagnóstico y de la propuesta de mejoramiento de la

calidad educativa en Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe
“Ciudad de Macas” del Centro Shuar Guadalupe, parroquia Sevilla Don Bosco,
cantón Morona, provincia Morona Santiago son: los 14 docentes, 225
estudiantes y 105 padres de familia. Sumando una población beneficiaría
directa de 344, actores educativos.
El proyecto educativo curricular de mejoramiento de la calidad educativa es:

Diseño de objetivos, contenidos interculturales y evaluación curricular del
centro educativo “Ciudad de Macas” de la parroquia Sevilla Don Bosco.
El resultado final de la innovación curricular es fortalecer la identidad cultural

shuar por medio del uso de la lengua materna shuar chicham, la
interculturalidad, la equidad de género y generacional, la educación sexual,
respeto al medio ambiente, la plurinacionalidad, el multilingüismo, la libertad, el
civismo y la integración Latinoamericana.
2.4. Diagnóstico
2.4.1. Visión y Misión Institucional
2.4.1.1. Visión:
El CECIB “Ciudad de Macas” de la Parroquia Sevilla Don Bosco,
proponemos en constituirnos en una comunidad educativa durante los
cinco años, con el fin de ofertar una educación de calidad en el nivel
inicial y básico, mediante una formación integral de la persona en el
marco de la interculturalidad, medio ambiente, equidad de género, para
26
lograr como fin el: buen vivir, tarimiat pujustin, el sumak Kawsay entre
los actores educativos.
2.4.1.2. Análisis
Centro educativo completo, es una institución educativa de diez niveles, en
donde la directora o director no tiene nivel, solo administra. Y deja de ser
pluridocente.
Oferta educativa de calidad, brinda servicios educativos de nivel inicial y

básico, en base a estándares de calidad.
Formación integral de la persona, en el nivel cognoscitivo, afectivo,

psicomotor, valores, corporal desde su contexto sociohistórico.
Interculturalidad, aprender los conocimientos propios y de otras culturas con

responsabilidad, para luego generar nuevos procesos de conocimientos que
mantengan identidades culturales y humanas.
Medio ambiente, agradable, sistematizado, estructurado y funcional para

construir conocimientos creativos.
Equidad de género, igual participación entre varones y mujeres; personas de

diferentes edades puedan educarse como un derecho humano de todos.
Fin educativo el tarimiat pujustin, vivir en armonía, consigo mismo, con los
demás, con la naturaleza y el Arutam como Dios protector del Shuar.
Actor educativo, son estudiantes, profesores, padres y madres de familia,

autoridades educativas, que coordinan el proceso educativo y se benefician de
dichos procesos educativos, como valor agregado de los servicios educativos.
2.4.2. Misión
“El CECIB “Ciudad de Macas” de la Parroquia Sevilla Don Bosco,
proponemos como misión educar y formar al estudiante políglotas en:
Shuar, castellano, inglés y kichwa, con práctica de la interculturalidad, la
democracia, los valores, por medio de la ejecución de un currículum
intercultural bilingüe, con docentes interculturales políglotas, en un
ambiente agradable de calidad y de calidez, para que el sujeto de la
27
educación pueda desarrollar fácilmente sus potencialidades mentales,

corporales y afectivas para el fortalecimiento del buen vivir.
2.4.2.1. Análisis
Educar y formar estudiantes políglotas, quiere decir que los estudiantes
deben hablar más de cuatro idiomas para poder desarrollar esquemas de
pensamientos lingüísticos y culturales.
Shuar, es la lengua materna que desarrolla la identidad cultural.
Castellano, es la segunda lengua de relación intercultural.
Inglés, es la lengua extranjera que sirve para continuar los estudios de

colegio, de pregrado y posgrado.
Kichwa, sirve para relacionarnos en el Ecuador y Latinoamérica, con la habla

kichwa.
Interculturalidad, respeto por las culturas del Ecuador y del Mundo, basado en
el reconocimiento de cada cultura y de los demás.
Democracia, participación en la vida política desde la educación, en la

comunidad y en las instituciones del Estado Ecuatoriano. El sector indigenado
debe construir la democracia desde la diversidad.
Valores, fomento de los valores humanos, sociales, culturales, naturales y

divinos, que desarrolle el buen vivir desde la educación de valores.
Currículum intercultural bilingüe, los contenidos de enseñanza-aprendizaje

se basan en áreas de estudio del MOSEIB, como propuesta innovadora.
Docentes interculturales políglotas, que dominen a nivel oral y escrito más

de cuatro idiomas para la mediación pedagógica.
Ambiente agradable de calidad y calidez, el clima de aprendizaje escolar

debe ser familiar, agradable y deben ser excelentes las clases, como un
derecho escolar.
28
Desarrolle sus potencialidades, los objetivos de la educación deben

desarrollar las potencialidades y sus capacidades mentales, que educadas
sirven para generar cambios personales y sociales.
Fortalecer el buen vivir, promueva la armonía de vivir como shuar y la

sociedad demanda vivir en base a las normas.
2.5. Población
La Población de los docentes se hace constar edad, género, título académico

actual y remuneración. Los estudiantes se consideran los cuatro años lectivos
anteriores.
2.5.1. Docente
CUADRO Nº 01: TABULACIÓN
Edad Género Título Remuneración

Nº Docentes Profesor Profeso académico Estado Otro
ra actual
01 Piedad Sanchim 42 X Lic. CC. Ed. X -
02 Marco Saant 41 X Mgs. Ed. X -
03 Yolanda Ujukam 43 X Prof. Ed. Pri. X -
04 Laura Tsukanka 45 X Lic. Cc. ed. X -
05 Roberto Tsenkush 45 X Lic. Cc. ed. X -
06 Domingo Chumpi 45 X Prof. ed. pri. X -
07 Domingo Santiak 40 X Lic. Cc. ed. X -
08 Celestino Chumpik 29 X Prof. Ed. Pr. X -
09 Florentina Atamaint 27 X Tclgo. Inf. X -
10 Violeta Chunchu 37 X Prof.ed.pri. X -
11 Rosa Shiqui 40 X Lic.cc.ed. X -
12 Angel Jimpikit 44 X Lic.cc.ed. X -
13 Gonzalo Jimpikit 42 X Prof. CC. SS. X -
14 Narcisa Aguananchi 27 X Prof.cc.ss. X -
Total 547/14 7=50% 7=50% Lic. =6 14 0
=39 Mgs.=1
años Tclgo.=1 100%
Prof.=6
Total=14
Fuente: Archivos del CEBCIB “Ciudad de Macas”. 2011.
Elaboración: Mgs. Marco Saant Marian. 2011.
29
ANÁLISIS DE DATOS
La edad promedio del personal docente del CECIB “Ciudad de Macas”, de la

parroquia Sevilla Don Bosco, durante el año lectivo 2010-2011, es de 39 años.
Es ya edad adulta. Se recomiendan que deban reclutar el 25% de personal
joven de 22 años con título docente. Por lo que de aquí a 20 años más edad
promedio del personal docente será de 59 años, que ya es una plantilla muy
adulta, que se espera su jubilación en menos de una década. La equidad de
género se cumple de manera equilibrada en un 50% para cada sexo. Es muy
positivo para la institución educativa. El 100% del personal docente es
remunerado por el Fisco. Lo que se consideran como servidores públicos. Y
deben trabajar ocho horas diarias y cuarenta horas semanales.
CUADRO N° 02: TÍTULO ACTUAL DE LOS DOCENTES DEL CECIB

CIUDAD DE MACAS SEVILLA DON BOSCO 2010-2011
N° X F %
01 Magister 1 7%
02 Lic. Ciencias de la Educación 6 43%
03 Tclgo. Informática 1 7%
04 Prof. Educación Primaria 4 29%
05 Prof. Ciencias Sociales 2 14%
Total 14 100
Fuente: Archivos del CEBCIB Ciudad de Macas. 2011.
GRÁFICO N° 01
TÍTULO DE LOS DOCENTES DEL CECIB CIUDAD DE MACAS

DE SEVILLA DON BOSCO 2010-2011
%
43% 29% 14%
7% 7%
Magister Lic. Ciencias de Tclgo. Prof. Educación Prof. Ciencias

la Educación Informática Primaria Sociales
1 2 3 4 5
30
ANÁLISIS DE RESULTADOS
El 43% del personal docente del CECIB “Ciudad de Macas”, de la parroquia

Sevilla Don Bosco, durante el año lectivo 2010-2011, tiene título de Lic. En
Ciencias de la Educación; el 29% título de Profesor de educación primaria; el
14% profesor de Ciencias Sociales; el 7% título de Tecnólogo en informática y
7% de título de Magister. Se puede concluir que todos son docentes. Casi en
su totalidad tienen título de pregrado. Se debe profesionalizar a los docentes a
título de posgrado. Porque si el magisterio es profesional y académico de
cuarto nivel, su rendimiento será mucho más eficiente y eficaz en su docencia.
2.5.2. Estudiantes del CECIB “Ciudad de Macas”, Sevilla Don

Bosco, 2006-2011.
Cuadro N° 03
Nº Años lectivos Frecuencia
Total % Varón % Mujer %
01 2006-2007 125 14% 55 44% 70 56%
02 2007-2008 150 17% 65 43% 85 57%
03 2008-2009 175 20% 76 43% 99 57%
04 2009-2010 200 23% 90 45% 110 55%
05 2010-2011 225 26% 110 49% 115 51%
Total 875 100% 396 479
PROMEDIO 25 13,75 11,25
CRECIMIENTO
ANUAL3
Fuente: Archivos del CEBCIB Ciudad de Macas. 2011.
3
El crecimiento promedio anual sale así: (225-200=25)+(200-175=25)+(175-150=25)+(150-
125=25)=100/5 años= 25
31
GRÁFICO N° 02
MATRÍCULA DE LOS ESTUDIANTES DEL CECIB CIUDAD DE

MACAS, SEVILLA DON BOSCO, AÑOS 2006-2011
Años lectivos Años lectivos %
26%
23%
20%
17%
14%
2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011

1 2 3 4 5
El 26% representa a la matrícula del 2010-2011; 23% al año lectivo 2009-2010;
el 20% al periodo lectivo 2008-2009; el 17% al año lectivo 2007-2008 y el 14%
al periodo lectivo 2006-2007. Se puede concluir que cada año lectivo ha existo
un incremento como promedio de 25 estudiantes. Es decir la matrícula es
creciente y positiva. Tiene una demanda positiva. Se debe planificar cada año
lectivo, un aula, un docente y servicios básicos. Ya que el incremento es
significativo.
GRÁFICO N° 03
ESTUDIANTES DEL CECIB CIUDAD DE

MACAS, SEVILLA DON BOSCO, POR
SEXO, 2006-2007
1
56%
44%
VARÓN MUJER
32
En el año lectivo 2006-2007, el 56% representa a las mujeres y el 44% son

varones. Lo que existe más mujeres que varones. Existiendo una diferencia
porcentual de 10% de diferencia de oportunidades.
Se debe construir baterías sanitarias con más uso hacia las mujeres; además
se debe realizar un análisis minucioso sobre la tasa de natalidad, mortalidad y
fertilidad de la población.
Se debe comprobar si los varones corresponden a los resultados de la

estadística real del censo poblacional o están trabajando sin ingresar a la
educación formal.
En el censo de inicio y de fin de año, los docentes tienen que considerar la

equidad de género y generacional.
GRÁFICO N° 04
ESTUDIANTES DEL CECIB CIUDAD DE

MACAS, SEVILLA DON BOSCO, AÑO
2007-2008
2007-2008
57%
43%
VARÓN MUJER
33
En la división por sexo, en la matrícula del 2007-2008, el 57% son mujeres y el

43% son varones. Se puede concluir que existe más mujeres que varones.
Existe una diferencia porcentual de oportunidad educativa de 10%. Al igual
que el año lectivo anterior, ocurre en este año lectivo. Es decir se educan más
las mujeres que los varones.
La tendencia del año lectivo 2007-2008 es creciente en relación al año lectivo

anterior.
Se puede concluir que la tasa de natalidad es alta, o bien los estudiantes son
de otras comunidades vecinos.
Esta última variable, se la debe estudiar mejor, para una mejor planificación
escolar.
GRÁFICO N°05
ESTUDIANTES DEL CECIB CIUDAD DE MACAS, SEVILLA

DON BOSCO, AÑO 2008-2009
2008-2009
57%
43%
VARÓN MUJER
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
La matrícula del año lectivo 2008-2009, en la explicación por sexo, el 57% son
mujeres y el 43% son los varones. Es igual a la matricula del año anterior.
Existe más mujeres que varones.
34
GRÁFICO N° 06

2009-2010
55%
45%
VARÓN MUJER
En la matrícula por sexo del año lectivo 2009-2010, el 55% son mujeres y el
45% son varones. Existe más mujeres que varones.
GRÁFICO N° 07

2010-2011
51%
49%
VARÓN MUJER
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.

La matrícula por sexo del año lectivo 2010-2011, el 51% son mujeres y el 49%
son varones. Este último año lectivo la brecha es de 2% de diferencia .Por lo
que se puede hablar de oportunidad de género. Aunque las mujeres son más
que estudian.
35
PROYECCIÓN DE LA DEMANDA EDUCATIVA PARA LOS CINCO AÑOS

LECTIVOS (2011-2012, 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015, 2015-2016)
Cuadro N° 04
Nº Serie de Años X
lectivos Base Total % Varón % Mujer %
01 2006-2007 125 14% 55 44% 70 56%
02 2007-2008 150 17% 65 43% 85 57%
03 2008-2009 175 20% 76 43% 99 57%
04 2009-2010 200 23% 90 45% 110 55%
05 2010-2011 225 26% 110 49% 115 51%
Total 876 396 479
PROMEDIO 25 14 11
CRECIMIE
NTO
ANUAL4
CRECIMIENTO PROYECTADO ANUAL PARA LOS CINCO AÑOS
01 2011-2012 250 17% 124 50% 126 50%

02 2012-2013 275 18% 138 50% 137 50%
03 2013-2014 300 20% 152 51% 148 49%
04 2014-2015 325 22% 166 51% 159 49%
05 2015-2016 350 23 152 43% 170 57%
TOTAL 1500 100% 732 678
Fuente: Archivos del CEBCIB Ciudad de Macas. Julio. 2011.
Elaboración: Mgs. Marco Saant Marian. Julio. 2011.
4
El crecimiento promedio anual sale así: (225-200=25)+(200-175=25)+(175-150=25)+(150-
125=25)=100/5 años= 25
36
GRÁFICO N° 08
PROMEDIO PROYECTADO DE MATRICULA DEL CECIB

CIUDAD DE MACAS, SEVILLA DON BOSCO DEL 2011-
2016
Series1 Series2
23
17% 18% 20% 22%
2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016
El promedio de crecimiento de los cinco años lectivos es de 25. El crecimiento

por sexo, durante los cinco años varones es 14 y mujeres 11. Es decir los
varones crecieron más y las mujeres menos tres puntos.
El año lectivo 2011-2012 proyectado serán 250 estudiantes, de las cuales

varones 124 y mujeres 126. Incremento de 25 estudiantes.
El año lectivo 2012-2013 proyectado serán 275 estudiantes, varones 138 y

mujeres 137. Existirá un incremento de 50 estudiantes.


37

mujeres 170. Existirán un incremento 125 estudiantes.
Como incremento general proyectado de matrícula de los cinco años serán

624 estudiantes con base de 225. Es decir se ha triplicado la población
estudiantil en los cinco años.
Para ello la administración educativa tiene que preparar 5 aulas más, 4

docentes, equipos de computadora, dos canchas deportivas y materiales
didácticas. Generalmente debe presupuestar cada año.
2.6. Departamentos y comisiones
De acuerdo a la Ley Orgánica de Educación Intercultural, determina en su

artículo así:
Art. 42.- Nivel de educación general básica.- la educación general básica

desarrolla las capacidades, habilidades, destrezas y competencias de las
niñas, niños y adolescentes desde cinco años de edad en adelante, para
participar en forma crítica, responsable y solidaria en la vida ciudadana y
continuar los estudios de bachillerato. La educación general básica está
compuesta por diez años de atención obligatoria en los que se refuerzan,
amplían y profundizan las capacidades y competencias adquiridas en la
etapa anterior, y se introducen las disciplinas básica garantizando su
diversidad cultural y lingüística.
Para ofertar servicios de calidad a l@s niñ@s y adolescentes en los diez
grados, se ha estructurado en comisiones así5:
Comisión Socio-cultural: Florentina Atamaint y Celestino Chumpik.
Comisión Religiosa: Laura Tsukanka y Narcisa Aguananchi.
Comisión Deportiva: Yolanda Ujukam, Roberto Tsenkush y Gonzalo Jimpikit.
5
Entrevista realizado al Profesor Celestino Chumpik, Secretario del CECIB Ciudad de Macas. Ficha de
entrevista. Mayo 2011.
38
Comisión Pedagógica: Marco Saant y Violeta Chunchu.
Comisión Logística: Piedad Sanchim.
Debo señalar que la Directora Rosa Shiqui no tiene comisión como autoridad.
Además los profesores: Domingo Chumpi, Domingo Santiak y Angel Jimpikit,

tienen Nombramiento de la Escuela pero vienen colaborando en la Extensión
de Guadalupe de la Unidad Educativa Indígena Intercultural Bilingüe Shuar
Achuar “Yamaram Tsawaa”. Ellos tienen otras comisiones.
COMISIÓN SOCIOCULTURAL:
Se refiere al desarrollo de la cultura para presentar en programas y eventos

sociales de la escuela, comunidad e invitaciones intercomunitarias. Su función
es el desarrollo de la interculturalidad por medio de actividades de
manifestación cultural e intercultural.
COMISIÓN RELIGIOSA:
Promueve el desarrollo de la fe religiosa como la creencia religiosa católica y la

fe cultural de Arutam, se desarrolla el sincretismo religioso.
COMISIÓN PEDAGÓGICA:
Desarrolla actividades pedagógicas de acompañamiento docente,

administrativo y dificultades de aprendizaje. Promueve la capacitación docente
y orientación educativa.
COMISIÓN DEPORTIVA:
Desarrolla actividades de carácter deportivo en el establecimiento, de

recreación y excursiones. Organiza campeonatos internos y participa con otros
establecimientos.
COMISIÓN LOGÍSTICA:
Desarrolla actividades de atención alimentaria, de colación y almuerzo escolar.

Coordina con el Programa de Alimentación Escolar, PAE para desarrollar
39
turnos de cocina y brindar una excelente alimentación a los niños, niñas,

adolescentes, profesores y profesoras.
Coordina con el Comité de Padres de Familia, sobre alimentación, cocina,

víveres e ingredientes, utensilios de cocina y refrigerio para eventos sociales.
2.7. Servicios educativos que oferta el centro educativo
Los servicios educativos son: Educación general básica de diez grados.

Educación primaria, grados profesores fijos. Educación básica, 3 grados,
profesores rotativos.
ÁREAS DEL CONOCIMIENTO DE EDUCACIÓN INICIAL6
Esquema corporal y lateralidad; Shuar; Motricidad fina; Expresión oral y escrita;

Discriminación y memoria visual; Computación; Motricidad gruesa; Nociones
témporo-espaciales; Mundo social y cultural; Formación humana; Coordinación
visomotora.
ÁREAS DEL CONOCIMIENTO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
Shuar Chicham; Lengua española; Matemáticas; Cultura física; Tecnologías

productivas; Historia y geografía; Ciencias aplicadas y artes; Idioma inglés;
Computación y Formación cristiana.
ÁREAS DEL CONOCIMIENTO DE EDUCACIÓN BÁSICA (8°vo, 9°no y

10°mo).
Shuar Chicham; Lengua española; Matemáticas; Cultura física; Historia y

Geografía; Ciencias Aplicadas y Artes; Idioma Inglés; Computación, Formación
Cristiana; Legislación laboral.
6
Tienen 30 periodos semanales de clases.
40
DISTRIBUCIÓN DEL PERSONAL DOCENTE DEL CECIB “CIUDAD DE

MACAS”, PARROQUIA SEVILLA DON BOSCO DURANTE EL AÑO
LECTIVO 2010-2011:
PRIMARIA:
1°mer grado: Lic. Laura Tsukanka.
2°do grado: Prof. Violeta Chunchu.
3°er grado: Lic. Rosa Shiqui.
4°to grado: Lic. Roberto Tsenkush.
5°to grado: Lic. Piedad Sanchim
6°to grado: Prof. Celestino Chumpik
7°mo grado: Prof. Yolanda Ujukam.
BÁSICA SUPERIOR
8°vo grado:
Mgs. Marco Saant Marian: Ciencias Aplicadas y Artes, Shuar Chicham y

castellano.
Tlga. Florentina Atamaint: Computación.
Prof. Gonzalo Jimpikit: Matemáticas, Legislación laboral.
Prof. Narcisa Aguananchi: inglés e Historia y Geografía, cultura física.
9°no Nivel:
Mgs. Marco Saant Marian: Ciencias Aplicadas y Artes, Shuar Chicham.
41
Prof. Gonzalo Jimpikit: Matemáticas, Legislación laboral, castellano y formación

cristiana.
Prof. Narcisa Aguananchi: inglés e Historia y Geografía, cultura física.
10°mo Nivel:
Mgs. Marco Saant Marian: Ciencias Aplicadas y Artes, Shuar Chicham,

castellano, formación cristiana.
Prof. Gonzalo Jimpikit: Matemáticas, Legislación laboral.
Prof. Narcisa Aguananchi: Inglés e Historia y Geografía, cultura física.
LOS SERVICIOS LOGÍSTICOS Y AUXILIARES:
Sala de cómputo: 1, con 16 computadoras Pentium 4, XP 2003.
Cancha Múltiple: 1, nuevo. Medio funcional porque no tiene aros y no permite

jugar básquet, pero si tiene arcos y permite jugar indor.
Aulas escolares: 11, nuevos de hormigón. Funcionales y didácticos.
Batería Sanitaria: 1, dañado y no funcionan, con 6 baños.
Desayuno escolar irregular, solo colada se da con yuca.
Comedor escolar 1 funcional.
Cancha de futbol funcional.
Cancha de indor funcional.
Huerto escolar no funcional. No se usa en cultivo de hortalizas.
42
Los bienes muebles e inmuebles, materiales didácticos, han sido financiados

de la Junta Parroquial, Municipio y Consejo Provincial; DIPEIBMS y
colaboración de la comunidad y padres de familia. La DINSE también ha
construido aulas.
2.8. Evaluación y análisis de currículo
A continuación se presenta los resultados de las entrevistas y observaciones

realizadas, mediante la tabulación, frecuencia y porcentajes, cuadros, gráficos
y análisis de resultados.
Tabulación: Escala de observación del currículo del CECIB “Ciudad de Macas” de la

parroquia Sevilla Don Bosco, Cantón Morona, Provincia Morona Santiago, durante el año
lectivo 2010-2011.
CUADRO N° 05
Elementos del currículo Consta en la Coherencia en el planteamiento
planificación
si No Totalmente Parcialmente Deficiente
Objetivos:
Visión institucional I I
Generales de la institución. I I
Específicos de la Institución. I I
Generales, asignatura/Unidad. I I
Específicos, asignatura, unidad. I I
Total parcial 2 3 1 1 3
Los objetivos evidenciados
Son medibles. I I
Contextualización (lugar y edad evolutiva) I I
Desarrollo del conocimiento. I I
Desarrollo de actitudes y valores. I I
Desarrollo de experiencias. I I
Desarrollo de destrezas y capacidades motrices. I I
Los contenidos: (plan de estudios)
Organización
Asignatura. I I
Módulos. I I
Unidades. I I
Bloques temáticos. I I
Proyectos. I I
Clases o tipos
Teóricos(principios y teoría) I I
Procedimientos (técnicas, métodos, destrezas). I I
Hábitos. I I
Valores/actitudes. I I
Actualidad.
Bibliografía básica I I
Páginas electrónicas. I I
Bibliografía básica no más de 5 años. I I
Bibliografía básica anterior a 10 años o más. I I
Metodología
43
Principios metodológicos (¿Cómo proceder a I I

enseñar y aprender?).
Enuncia los métodos. I I
Enuncia las técnicas y las estrategias. I I
Existen adecuación de los métodos y técnicas. I I
Actividades y experiencias de aprendizaje. I I
Recursos y materiales I I
Organización didáctico de:
Espacio I I
Recursos I I
Tiempo I I
Agrupación I I
Evaluación
Diagnóstica-Inicial. I I
Formativa- Continua. I I
Sumativa-final. I I
Total general 15 22 2 12 23
Fuente: CEBCIB Ciudad de Macas. Julio. 2011.
Los elementos del currículo que son evaluados, son tomados del proyecto de
tesis de Maestría en Gestión y Liderazgo Educacional de la Universidad
Técnica Particular de Loja7. Que sirve como modelo estándar para evaluar el
currículo de cualquier nivel educativo.
CUADRO N° 06.
ELEMENTOS DEL CURRÍCULO: OBJETIVOS
Elementos del Consta en la Coherencia en el planteamiento

currículo planificación
Si No Totalmente Parcialmente Deficiente
Objetivos:
Frecuencia 2 3 1 1 3
PORCENTAJE 40% 60% 20% 20% 60%
7
Promoción 2010, UTPL. Maestría en Gestión y Liderazgo educacional.
44
GRÁFICO N° 09
OBJETIVOS DEL CECIB CIUDAD DE

MACAS DENTRO DEL CURRÍCULUM
Objetivos: PORCENTAJE
40% 60% 60%

20% 20%

Consta en la planificación Coherencia en el planteamiento
En la planificación del currículum los objetivos No constan en un 60% y Sí
consta el 40%; y la coherencia en el planteamiento de los objetivos el 60% es
deficiente. Se puede concluir que no hacen constar en la planificación los
objetivos más de la mitad y el planteamiento es deficiente.
CUADRO N° 07
ELEMENTOS DEL CURRÍCULO: LOS OBJETIVOS EVIDENCIADOS

Los objetivos
evidenciados
FRECUENCIA 0 6 0 0 6
PORCENTAJE 0% 100% 0% 0% 100%
45
GRÁFICO N° 10
LOS OBJETIVOS EVIDENCIADOS DEL

CURRÍCULUM DEL CECIB CIUDAD DE
MACAS
Los objetivos evidenciados PORCENTAJE
100% 100%
0% 0% 0%
Si no Totalmente Parcialmente Deficiente

El 100% los objetivos no constan en la planificación y el 100% de coherencia
del planteamiento es deficiente. Es decir en su totalidad no se evidencia los
objetivos dentro de la planificación.
CUADRO N° 08
ELEMENTOS DEL CURRÍCULO: LOS CONTENIDOS, PLAN DE ESTUDIOS:
ORGANIZACIÓN.
Los contenidos:
(plan de estudios)
Organización
PORCENTAJE 60% 40% 0% 60% 40%
46
GRÁFICO N° 11
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

DENTRO DEL PLAN DE ESTUDIOS DEL
CECIB CIUDAD DE MACAS
Los contenidos: (plan de estudios) Organización PORCENTAJE
60% 60%
40% 40%
0%

El 60% Si consta en la planificación la organización de los contenidos y el 40%

no consta. La coherencia del planteamiento de la organización es 60%
parcialmente y 40% es deficiente. Se puede concluir que más de la mitad si
constan en la planificación la organización de los contenidos y su coherencia
en el planteamiento es parcial.
CUADRO N° 09

CLASES O TIPOS.
SI NO Totalmente Parcialmente Deficiente
Clases o tipos
PORCENTAJE 25% 75% 25% 0% 75%
47
GRÁFICO N° 12
CLASES O TIPOS DE PLANIFICACIÓN

CURRICULAR DEL CECIB CIUDAD DE
MACAS
Clases o tipos PORCENTAJE
75%
25% 25% 75%

0%
SI NO Totalmente Parcialmente Deficiente

El 75% no consta en la planificación las clases o tipos y el 25% si consta. El
75% la coherencia de la planificación es deficiente y el 25% es totalmente
coherente. Se puede concluir que en la planificación en su gran mayoría no
constan las clases o tipos de planificación y la coherencia de la planificación es
deficiente.
CUADRO N° 10

ACTUALIDAD.
Actualidad.
PORCENTAJE 25% 75% 0% 25% 75%
48
GRÁFICO N° 13
LOS CONTENIDOS DE ACTUALIDAD

DEL CURRÍCULUM CECIB CIUDAD DE
MACAS
Actualidad. PORCENTAJE
75% 75%
25% 25%
0%

El 75% no constan en la planificación los contenidos de actualidad y el 25% si

consta. La Coherencia del planteamiento de los contenidos de actualidad el
75% es deficiente y el 25% es parcialmente coherente con los contenidos de
actualidad. Se puede concluir que más de la mitad en la planificación no consta
contenidos de actualidad y la coherencia en el planteamiento es deficiente.
CUADRO N° 11
ELEMENTOS DEL CURRÍCULO: METODOLOGÍA

Metodología
PORCENTAJE 33% 67% 0% 33% 67%
49
GRÁFICO N° 14
METODOLOGÍA DEL CURRÍCULUM

DEL CECIB CIUDAD DE MACAS
Metodología PORCENTAJE
67% 67%
33% 33%
0%

El 67% no consta la metodología en la planificación y el 33% si consta. Y la
coherencia del planteamiento es deficiente en un 67% y 33% parcialmente
coherente. Se puede concluir que en la planificación no consta la metodología y
la coherencia del planteamiento es deficiente.
CUADRO N° 12
ELEMENTOS DEL CURRÍCULO: ORGANIZACIÓN DIDÁCTICO

Organización
didáctico de:
PORCENTAJE 75% 25% 0% 75% 25%
50
GRÁFICO N° 15
ORGANIZACIÓN DIDÁCTICO DEL

CURRICULUM CECIB CIUDAD DE
MACAS
Organización didáctico de: PORCENTAJE
75% 75%
25% 25%
0%

El 75% si consta en la planificación la organización didáctica y 25% no consta.

La coherencia de planteamiento es parcialmente coherente. Se puede concluir
que la organización didáctica casi en su totalidad si consta y es parcialmente
coherente su planteamiento.
CUADRO N° 13
ELEMENTOS DEL CURRÍCULO: EVALUACIÓN

Si No totalmente Parcialmente Deficiente
Evaluación
PORCENTAJE 100% 0% 0% 67% 33%
51
GRÁFICO N° 16
EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM DEL

Evaluación PORCENTAJE
100%
67%
33%
0% 0%
Si No totalmente parcialmente Deficiente

El 100% si consta la evaluación en la planificación. Y el 67% es parcialmente

coherente en la planificación. La evaluación en su totalidad si consta en la
evaluación y es parcialmente coherente en la planificación.
CUADRO N° 14
ELEMENTOS DEL CURRÍCULO DEL CECIB CIUDAD DE MACAS DE LA

PARROQUIA SEVILLA DON BOSCO, CANTÓN MORONA, PROVINCIA
MORONA SANTIAGO, AÑO LECTIVO 2010-2011.

PORCENTAJE 41% 59% 5% 32% 62%
52
GRÁFICO N° 17
ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM QUE

CONSTAN EN LA PLANIFICACIÓN DEL
PORCENTAJE
41% 59% 5% 32% 62%

El 59% no constan en la planificación los elementos del Curriculum en el

CECIB Ciudad de Macas y el 41% si consta. La coherencia del planteamiento
que consta en la planificación el 62% es deficiente, 32% parcialmente y el 5%
es totalmente. Se puede concluir que más de la mitad no constan los
elementos del currículum en la planificación y la coherencia del planteamiento
es deficiente. Siendo realmente un problema curricular que debe ser resuelto
de manera sistemática y oportuna, para mejorar la calidad educativa.
2.9. TABULACIÓN: CUESTIONARIO DE ENTREVISTA SOBRE LA

APLICACIÓN DEL CURRÍCULO A LOS DOCENTES DEL CECIB
CIUDAD DE MACAS DE LA PARROQUIA SEVILLA DON BOSCO,
CANTÓN MORONA, PROVINCIA MORONA SANTIAGO DURANTE
EL PERIODO ESCOLAR 2010-2011
¿El centro escolar en qué modelo pedagógico se encuentra?
Modelo educativo intercultural bilingüe, porque se enseña con la lengua

materna y lengua de relación intercultural y conocimientos de varias culturas;
constructivista porque el estudiante es el eje principal de la enseñanza que
construye su propio conocimiento, y el maestro es el orientador, es conductista
por la enseñanza-aprendizaje desarrolla estímulo y respuesta, se enseña con
premios y castigos; pragmatismo porque enseña la teoría y la práctica en el
53
hecho educativo, contextual enseña y aprende partiendo del medio social y de

la cultura propia y naturalista porque el hombre aprende por sus condiciones
naturales y con intervención del hombre.
¿Cuáles son las características del modelo pedagógico institucional?
Centrado en el sujeto de la educación y es parte de la naturaleza. Construye el

alumno su propio conocimiento. El aprendizaje es construir aprendizajes
significativos. Con la mediación del docente. Uso de dos lenguas para mediar y
esquemas de pensamiento de varias culturas. Promueve el buen vivir, tarimiat
pujustin, sumak Kawsay. La libertad, la democracia, la participación y rendición
de cuentas.
¿Comente 3 características del currículo del centro escolar?
Evaluación flexible, no existe la pérdida de año escolar, queda a crédito y tiene

recuperación pedagógica hasta aprobar la unidad didáctica. Bilingüe la lengua
materna es el idioma por la cual se socializa los conocimientos, sabidurías y
tecnologías. Y la segunda lengua es de aprendizaje del castellano, para la
relación intercultural. Intercultural significa, aprender los contenidos de la propia
cultura y de las demás culturas, en base a la identidad cultural y cosmovisión.
¿Actualmente cómo se organizan los contenidos para el aprendizaje?
Se organiza en cuatro unidades el primer quimestre y cuatro unidades el

segundo quimestre, en total ocho unidades didácticas. Por áreas de estudio. Y
en temas de clase diarias o semanales.
¿Cuáles son los objetivos institucionales para la formación de los

alumnos?
Los objetivos institucionales para formar niños, niñas y adolescentes es

desarrollar su personalidad creativa y sus potencialidades con pertinencia
cultural y lingüística, desde el contexto local, nacional e internacional con
defensa a la democracia y el medio ambiente en base a la libertad.
54
¿Actualmente qué métodos y que recursos son los más utilizados en el

centro escolar?
Los métodos: inductivos y deductivos. Técnicas activas. Procedimiento

bilingüe. Recursos auxiliares como texto, pizarrón, carteles, materiales
concretos, abstractos y semiconcretos.
En especial se utiliza el sistema de conocimiento, en sus cuatro fases: Dominio

del conocimiento: sensopercepción, problematización, desarrollo de saberes,
verificación y conclusión; aplicación, creación y Socialización.
Este método se aplica en las ciencias integradas y procesos de: concreto, semi
concreto y abstracción.
¿Compártanos una experiencia de aprendizaje?
Para enseñar canto shuar, les canto en shuar, escribo en un cartel, les hago
leer, copiar, memorizar, les canto, repetir, cantar, leer, luego sin ver les hago
cantar, les hago cantar en grupo y luego cada uno, para evaluarles, luego les
envió deber.
Luego les digo que apliquen este canto a una situación nueva.
A continuación deben crear una canción en shuar.
Y socializar la canción a sus compañeros.
Para enseñar las partes de una planta, les motivo con una canción el arbolito.
Luego les saco al patio, sin cuaderno. Les hago observar la naturaleza. Luego
les digo que observen las plantas. Saquen de raíz una planta. Toquen y les
digo sus partes. Luego les llevo al aula y les digo que dibujen en el cuaderno y
escriban sus partes. Como refuerzo les dibujo en el pizarrón. Y les envió como
deber del texto base leer y llenar las actividades y la evaluación.
Para enseñar cocina shuar, con anticipación envió a traer los materiales y los
ingredientes. Con los materiales, en el aula, les explico la forma de preparar el
menú. Escribo en el pizarrón. Luego les llevo a la cocina, se lavan las manos
55
bien y que sea higiénico. Se lava los utensilios. Les digo que vamos hacer
Yunkurak8. Les digo que observen lo que preparo el Yunkurak. Y luego les digo
que prepare cada uno. Les superviso. Luego aso en la brasa y les digo que
ellos también asen. Les hago cocinar el Yunkurak. Les digo que así debe ser
cocinado. Cuando todos cocinaron. Les hago lavar las manos. Limpiamos la
mesa. Colocamos yuca. Ponemos hojas limpias. Les enseño la forma de
presentar el plato típico. Les explico y les digo buen provecho. Luego les hago
botar la basura, limpiar la mesa y la cocina. Les reúno y les pregunto cómo
estaba el Yunkurak. Les solicito que deber traiga haciendo el informe de la
cocina.
¿Cómo se evalúa en el centro escolar?
Se aplica la evaluación diagnóstica, de proceso, formativa, sumatoria y final. En

grupo, individual. Oral y escrita. Teóricas y prácticas.
¿Compártanos una sugerencia para mejorar el currículo institucional?
Se debe tener diseñado un PEI. De acuerdo a la realidad institucional, que

cada año lectivo debe ser evaluado y mejorado.
¿Cómo se promueve en los alumnos el desarrollo de las actitudes y

valores?
Por medio de clase diarias, en los recreos con los juegos, en la cultura física
mediante ejercicios, programas sociales y culturales. Debe haber la
intervención del profesor y mediante el dialogo, corrección de errores y el
testimonio.
8
Yunkurak, es se envuelve con hojas de pumpú palmitos con presas de pollo. La presión del vapor le
cocina.
56
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE ENTREVISTA SOBRE LA

APLICACIÓN DEL CURRÍCULO A LOS DOCENTES DEL CECIB CIUDAD
DE MACAS, PARROQUIA SEVILLA DON BOSCO, CANTÓN MORONA,
PROVINCIA MORONA SANTIAGO, PERIODO ESCOLAR 2010-20119.
CUADRO N° 15
Cuestionamiento Criterio fuerte F % Criterio débil F %
¿El centro escolar en qué MOSEIB 12 86% Conductista 2 14%
modelo pedagógico se
encuentra?
¿Cuáles son las Se centra en el 10 71% Construye su 4 29%

características del estudiante a desarrollar propio
modelo pedagógico sus potencialidades. conocimiento.
institucional? Mediación.
¿Comente tres Flexible 8 57% No pierde el año 6 43%

características del Bilingüe lectivo.
currículo del centro Intercultural
escolar?
¿Actualmente cómo se En ocho unidades 11 79% Etapa conceptual, 3 21%
organizan los contenidos didácticas. procedimental y
para el aprendizaje? actitudinales.
¿Cuáles son los objetivos Desarrollar su 13 93% Atender las 1 7%
institucionales para la personalidad creativa y necesidades
formación de los sus potencialidades Psicológicas.
alumnos? con pertinencia cultural
y lingüística.
¿Actualmente qué El método inductivo- 12 86% Audiovisuales y 2 14%
métodos y qué recursos deductivo. tecnológicos.
son los más utilizados en Recursos: textos,
el centro escolar? pizarrón.
¿Compártanos una Explica el profesor-a y 9 64% Estímulo y 5 36%
experiencia de los alumnos imitan. respuesta.
aprendizaje?
¿Cómo se evalúa en el Evaluación continua y 13 93% Por ensayo y error. 1 7%
centro escolar? final; en forma oral y
escrita; grupal e
individual.
¿Compártanos una Tenga PEI y evalúe. 12 86% Currículo diseñado 2 14%
sugerencia para mejorar con un modelo
el currículo institucional? pedagógico.
¿Cómo se promueve en En clases, juegos, 9 64% Intervenir con plan 5 36%
los alumnos el desarrollo programas y de valores.
de actitudes y valores? testimonio.
9
El número de docentes aplicados la encuesta es 14, aunque laboren en la extensión Yamaram Tsawaa
cuatro.
57
2.10. Potencialidades y debilidades de los elementos curriculares

Se utiliza la técnica de la (FODA).
FORTALEZAS DEBILIDADES
El plan de estudios está organizado y Los objetivos educativos son deficientes,
parcialmente es coherente. incoherentes, no enuncian en el plan
curricular.
Hay la organización didáctica y Los objetivos no han sido evidenciados dentro

parcialmente coherente en la planificación. de la planificación curricular en su totalidad.
Las clases o tipos de clases no hacen constar

Dentro de la planificación hay la evaluación en la planificación y son deficientes.
y parcialmente coherente.
La Bibliografía actualizada no constan en la
planificación curricular y es deficiente.
La metodología no consta dentro de la

planificación curricular y es deficiente.
Los elementos del currículo, más de la mitad

no hacen constar en la planificación curricular
y son deficientes e incoherentes.
OPORTUNIDADES AMENAZAS
Existe el Modelo pedagógico Intercultural Muy poco se aplica el Modelo Constructivista.
Bilingüe.
Muy poco se desarrolla las inteligencias
El currículo está centrado en el estudiante y múltiples.
en los contenidos.
La no pérdida del año escolar desmotiva al
Las características del currículo son que estudiantes esforzarse más.
tiene contenidos interculturales bilingües.
Muy deficientes se organiza los contenidos
Se planifica en unidades didácticas. curriculares en Conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Los objetivos de aprendizaje es formar a
los estudiantes con conocimientos Poca atención a las necesidades Psicológicas
interculturales bilingües. del niño-a.
Uso del método inductivo-deductivo. Deficiente aplicación de métodos

Técnicas: grupales. Recursos: del medio y pedagógicos.
textos.
Los estudiantes estudian por las notas y no
Comunicación bilingüe y técnicas lúdicas. para la vida.
Evaluación continua y final; en forma oral y Deficiente evaluación de las clases.

escrita; grupal e individual.
Desconocimiento del modelo pedagógico
Enseñar los valores culturales positivos en curricular.
clases, juegos, programas sociales y
testimonio. Baja autoestima por parte del niño-a en
desarrollar actitudes y valores positivos.
58
2.11. Matriz de posibles proyectos para el mejoramiento del

currículum institucional
Marco Lógico del Proyecto
Lo que queremos conseguir. Cómo controlamos Con qué controlamos los avances. Compromisos
los avances. importantes.
1. OBJETIVO FINAL: 98% de los Mediante encuesta a los tres primeros Si la directora
Se ha elevado la calidad estudiantes al años al finalizar el año escolar, lo hará administra
educativa del CECIB finalizar la la directora. correctamente a
“Ciudad de Macas” de educación básica los talentos
Sevilla Don Bosco. estarán satisfechos humanos y los
de la educación estudiantes se
recibida. matriculan
masivamente en
décimo nivel.
1.1. OBJETIVO DEL El 100% de los Control del PEI, por la Directora. Si continua la
PROYECTO: objetivos del misma
Se ha rediseñado los currículo han sido administración
objetivos educativos del rediseñados. no se cumplirá.
CECIB “Ciudad de Macas”
de Sevilla Don Bosco.
1.1.1. RESULTADOS: De un rendimiento Registro de promoción en la Si los
de 15, se obtendrá secretaria. estudiantes
-Se ha elevado el 18 como resultado asisten a clases
rendimiento escolar. final en los cinco normalmente. Y
años. Cada quimestre de evaluará los los padres de
objetivos mediante registro de familia colaboran
-Se ha evaluado con El 100% de los objetivos. con sus hij@s y
objetividad los objetivos de profesores.
aprendizajes. aprendizaje han sido Los contenidos deben tener el 50% de
evaluados durante la cultura shuar y la otra mitad de
los cinco años. otras culturas. Se verificaré en el
leccionario y libro de vida.
-Se ha seleccionado El 100% de los
contenidos interculturales. contenidos
seleccionados son
interculturales.
1.1.1.1. ACTIVIDADES PRESUPUESTO:
PRINCIPALES: RUC de la Escuela. Si existe
USD. 5000,00 Declaraciones. presupuesto
1. Taller I: de diseño Registro de asistencia. necesario que
curricular con enfoque de Folletos. financie la Junta
objetivos. Aprendizajes de Manual. Parroquial de
teorías pedagógicas. Memoria. Sevilla Don
Fotografía Bosco, Municipio
2. Taller II: Investigación USD. 3000,00 Facturas. de Morona y
bibliográfica sobre textos Textos predisposición
de estudio escolar. Fichas nemotécnicas. de los actores
Informe de marco teórico. educativos, en
Facturas. especial de la
3. Taller III: Diseño de directora, se
objetivos del currículo. USD. 5000,00 Registro de asistencia. cumplirán las
Memoria e informe. actividades
4. Clases demostrativas y Plan de clase. planteadas con
evaluación de los objetivos USD. 4000,00 Plan de unidades didácticas. éxito.
del currículo. Registro de evaluación.
Facturas.
Sesión.
5. Evaluación todo el Encuesta.
proceso de intervención USD. 4000,00 Informe.
pedagógica. Registro de asistencia.
Facturas.
6. Presentación de USD. 1000,00 Registros de avances de
informes. conocimientos.
TOTAL: Registro de leccionario e inventario de
USD. 22.000,00 instrumentos curriculares.
Control de ingreso y egreso de caja.
Control de libreta de ahorro.
Liquidación del proyecto.
Elaboración: Mgs. Marco Saant Marian. Guadalupe, julio del 2011.
59
CAPÍTULO III
3. PROPUESTA DE MEJORAMIENTO CONTINÚO DE
LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y EVALUACIÓN
EDUCATIVA DEL CECIB CIUDAD DE MACAS
3.1. Determinación del elemento para el estudio y propuesta
3.1.1. Título
REDISEÑO DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y EVALUACIÓN DEL

CURRÍCULO CON PERTINENCIA INTERCULTURAL BILINGUE DEL
CENTRO EDUCATIVO COMUNITARIO “CIUDAD DE MACAS” DE SEVILLA
DON BOSCO, EN EL PERIODO LECTIVO 2010-2011.
3.1.2. Marco teórico
3.1.2.1. OBJETIVOS DEL CURRÍCULO10
3.1.2.1.1. Conceptos y definiciones de objetivos del currículo.
Para el planteamiento de un marco teórico sobre los objetivos del currículo he

considerado necesario aproximar con elementos básicos, en base a la teoría
existe sobre diseño curricular con enfoque intercultural bilingüe. Para ello voy a
recurrir a la bibliografía de la pedagogía clásica y pedagogía intercultural
bilingüe como una experiencia del Ecuador y Latinoamérica. (Carrera, 2009)
10
Carrera H, Xiomara P, (2009:25). Guía Didáctica. Instructivo para elaboración de Tesis. Proyecto de
Grado I. “Diagnóstico en el ámbito curricular y diseño de propuestas curriculares alternativas con
fundamento en el conocimiento de la realidad educativa para promover el desarrollo de los centros
escolares. Tercer Ciclo. UTPL. Maestría Gerencia y Liderazgo educacional.
60
3.1.2.1.1.1. Objetivos y Paradigma.
Objetivos son los que debe “lograr que el alumno deba alcanzar al finalizar un
proceso educativo como resultado de las experiencias de enseñanza-
aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin11. Considera que un objetivo
debe reunir las siguientes características: Claro y concreto; expresado en
términos que permitan una sola interpretación. Medible; formulado de manera
que su resultado sea medible en la realidad, de forma objetiva. Observable;
que su contenido se refiera a cosas reales, concretas y que puedan ser
observadas.
Los objetivos del Currículo deben tener una consecuencia lógica del Paradigma
al cual se encuentra inmerso. Por eso Posso Y, Miguel A, (2008:12-13), en la
Guía Didáctica de Primer Ciclo de Maestría en Gerencia y Liderazgo
Educacional, de Modelos Pedagógicos y Diseño curricular, cita a Thomas S.
Kuhn, y considera que “un paradigma es una constelación global de
convicciones, valores y comportamientos compartidos por miembros de una
determinada comunidad.”(…) se constituye en un sistema de creencias o de
“regla y reglamentos” aceptados como verdaderos, que dirigen el pensamiento
y la acción de individuos y grupos a modo de referentes históricos, culturales y
sociales. (Posso, 2008)
Un paradigma alcanza su madurez cuando se incorpora como engrama en el

cerebro de muchas personas o se vuelve un “inconsciente colectivo” en un
amplio sector de la población.
Las características de un paradigma son:
 Es una idea(s), creencias (s) o comportamientos arraigado o aceptado a

priori como verdaderos.
 Lo comparte una comunidad con un número elevado de miembros.
 Se forma generalmente en un periodo considerable de tiempo.
11
Citado por Carrera, Xiomara P, (2009:15-16) de
http://www.inredh.org/index.phpoption=com_content&view=article&id=5&Itemid=2 28/28/10/2008.
61
 No es fácil cambiar por otro nuevo debido a la resistencia que genera.

 Puede tener un sustento teórico o ideológico.
En sentido educativo o pedagógico, paradigma se lo puede considerar como el
constructivismo empezó como corriente, luego pasó a ser modelo y en la
actualidad se está convirtiendo en un paradigma.
Desde esta visión conceptual, el diseño de los objetivos del currículo debe
estar acorde, a la realidad, verdad, tiempo y espacio del paradigma que la
sociedad convive. Y no se puede diseñar los objetivos del currículo de manera
descontextualizada.
En este milenio, los paradigmas sociales como el intercultural, el

constructivismo social, pueden ser referentes para el diseño de objetivos
curriculares de los centros educativos. Porque la interculturalidad permite el
dialogo de las culturas, las relaciones humanas del respeto de las diversidades
étnicas y de pensamientos para construir una sociedad intercultural que
construyen su propio imaginario cultural; y por el constructivismo, las personas
construyen su propio sistema aprendizaje, con la mediación de otras personas.
Y construyen sus valores, actitudes, destrezas y conocimientos.
Desde la Educación Intercultural Bilingüe, los objetivos del currículum están

relacionados en la formación de potencialidades, capacidades y valores
humanos, sociales, ambientales del niño, niña y adolescente. Por ello los
objetivos del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe son12:
Elevar y consolidar la calidad de la educación intercultural bilingüe;
- Recuperar y fortalecer el uso de las distintas lenguas indígenas en todos los

ámbitos de la ciencia y la cultura;
- Buscar los mecanismos para que las lenguas indígenas sean empleadas en
los distintos medios de comunicación; (DINEIB, 2003)
12
MOSEIB, Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe. DINEIB. Quito. 2003.
62
- Desarrollar el sistema de educación intercultural bilingüe en función de la

realidad socio-cultural, lingüística y económica de la población indígena, así
como de sus necesidades y expectativas;
Los objetivos específicos de la Educación Intercultural Bilingüe de acuerdo al

MOSEIB, y de acuerdo a las políticas lingüísticas son:
- Desarrollar el léxico y la expresión oral y escrita en cada una de las lenguas

indígenas;
- Promover la afición, el interés y el gusto por la lectura en la lengua indígena

respectiva;
- Estimular la escritura como una necesidad de la expresión personal y social;
- Utilizar las lenguas indígenas como medios de comunicación oral y escrito en

todas las áreas del conocimiento;
- Enseñar el español como una segunda lengua en el contexto de su cultura y

de los esquemas mentales propios de la población hispano hablante; (DINEIB,
2003)
De acuerdo a Nueva Constitución Política del Estado Ecuatoriano, la Educación

Intercultural Bilingüe es política de Estado, Capítulo cuarto, Derecho de las
comunidades, pueblos y Nacionalidades, en el Art. 57; numeral 14. Considera:
“Desarrollar, fortalecer potenciar el sistema de educación

intercultural bilingüe, con criterios de calidad, desde la
estimulación temprana hasta el nivel superior, conforme a la
diversidad cultural, para el cuidado y preservación de las
identidades en consonancia con sus metodologías de enseñanza
y aprendizaje. (Asamblea Constituyente del Ecuador, 2008)
Garantizará una carrera docente digna. La administración de este
sistema será colectiva y participativa, con alternancia temporal y
especial, basada en la veeduría comunitaria y rendición de
cuentas”13.
13
Asamblea Constituyente de Montecristi. Constitución 2008. Con infinito amor. Eco. Rafael Correa
Delgado.
63
El objetivo de la EIB, desde la Constitución es desarrollar una educación de

calidad desde educación inicial hasta la educación superior, valorando la
diversidad cultural, para su cuidado y preservación cultural como patrimonio de
los Ecuatorianos y ecuatorianas y del mundo; construcción de identidades
culturales ancestrales y mediante una metodología de enseñanza-aprendizaje
propios, lo que se refiere al diseño de currículos propios. (Asamblea
Constituyente del Ecuador, 2008)
De esto se deriva la práctica de la educación intercultural bilingüe, en que los

objetivos del currículo deben ser diseñados los contenidos de aprendizaje con
pertinencia cultural, lingüística, intercultural, identidad y desarrollo de las
potencialidades y capacidades humanas que fomente el buen vivir a nivel
personal y social. (Asamblea Constituyente del Ecuador, 2008)
3.1.2.1.1.2. Objetivos y enfoques educativos.
Se ha considerado a los objetivos como los logros que deben alcanzar los
estudiantes dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, por la
aplicación de un currículo previamente diseñado. Para ello se entiende por
currículo como “el conjunto de experiencia pedagógicas que llevan a cabo en
una institución educativa, con el propósito que los estudiantes construyan los
aprendizajes facilitados por el docentes. Esto significa que el currículo está
compuesto por elementos, a los que llamaremos: objetivos, contenidos,
metodologías, medios y materiales, infraestructura y evaluación de aprendizaje.
Estos se organizan y ejecutan con la finalidad de desarrollar determinadas
competencias en los estudiantes. Citado por Carrera H, Xiomara P, (2009:13-
14). Miguel Cabrera, 2006.
A sí mismo el mismo autor cita a Gimeno (1988), en su libro “El currículum; una
reflexión sobre la práctica”, señala que el currículo se puede analizar desde
cinco perspectivas diferentes:
64
 Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la sociedad y

la escuela.
 Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes aspectos,
experiencias y orientaciones.
 Como expresión formal y material de ese plan educativo que debe presentar
bajo una estructura determinada sus contenidos y orientaciones.
 También hay quienes se refieren al currículum como campo práctico.
 Algunos se refieren a él como un tipo de actividad discursiva, académica e
investigadora, sobre los temas propuestos.
Casarini (1999, p.18), citado por el mismo autor, identifica cuatro caminos
distintos a seguir:
 Como suma de exigencias académicas o estructuras organizada de

conocimiento.
 Como base de experiencia de aprendizaje.
 Como sistema tecnológico de producción.
 Como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción: el puente
entre la teoría y la práctica.
Desde esta perspectiva, a los objetivos del currículo se deben ubicar dentro del
enfoque más conveniente para la institución educativa. Por ello, Posso Y,
Miguel A, (2008:13-14), considera un enfoque como “una manera de concebir,
organizar y realizar la educación y el aprendizaje, puede dar origen fundamento
a distintas corrientes y modelos pedagógicos; proviene normalmente de teorías
construidas por psicólogos, sociólogos o investigadores educativos a partir de
las cuales se hacen interpretaciones y se formulan criterios, lineamientos,
políticas y estrategias pedagógicas. (Posso, 2008)
Por ejemplo el enfoque cognitivo o cognitivista basado en la psicología genética

de Piaget, Vygotsky, Merani; que dieron origen posteriormente a las corrientes
y modelos constructivistas de Bruner, Ausebel , Novak, Carrero, Florez, entre
otros. Vygotsky y Piaget, crearon un nuevo enfoque histórico-cultural; pero
Piaget solo creo el modelo pedagógico: El constructivismo social. Hay otros
enfoques como la escuela nueva, conductista, sistémica, diseños globales de
65
educación, humanista, holístico, problémico, conceptual, socio- crítico,

ecológico contextual,… (Posso, 2008)
Las características de un enfoque son:
 Se fundamenta en una teoría científica, casi siempre psicológica, construida

mediante la investigación.
 Propuesta singular, abarcadora, con distintos grados de amplitud, sobre la
forma cómo se debe educar al ser humano; tiene concepciones, principios,
políticas y estrategias para el diseño y la administración del currículo.
 Perspectiva abierta, flexible e hipotética que permite reformulaciones y
reajustes sobre la marcha.
 Da origen a modelos y corrientes pedagógicas independientes.
En la educación, los enfoques sirven para la construcción de Proyectos
educativos Institucionales, por ser más duraderos y estables.
Esta relación de objetivos y enfoques dentro del currículo es importante porque

sirve para dar dirección y orientación al diseño del currículo. Planteamiento de
los objetivos del currículo.
Desde el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, garantizada en la

Constitución Política del Estado Ecuatoriano y Regulada por la Ley Orgánica de
Educación Intercultural Bilingüe, que entró en vigencia el 31 de Marzo del
201114 considera así sobre los principios, fines y objetivos:
Art. 77.- Sistema de Educación Intercultural Bilingüe.- El Sistema

de Educación Intercultural bilingüe (SEIB) es parte sustancial del
Sistema Nacional de Educación, a través de la Subsecretaria de
Educación Intercultural Bilingüe, manera desconcentrada y con
respeto a los derechos de las comunas, comunidades, pueblos y
nacionalidades indígenas. (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011)
Es decir el SEIB, es política del Estado ecuatoriano y parte de los Derechos
colectivos consagrados en la Constitución Política.
14
LOEI, 2011.
66
El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe comprende el

conjunto articulado de todas las políticas, normas e integrantes de
la comunidad educativa desde el nivel comunitario, circuitos
educativos, distrital y zonal, que tenga relación directa con los
procesos de aprendizaje en idiomas ancestrales y oficiales.
(Asamblea Nacional del Ecuador, 2011)
El SEIB, es un conjunto sistemáticos del quehacer pedagógico que se sustenta
en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los contenidos en idiomas
ancestrales y oficiales. En caso de la Nacionalidad Shuar, se debe enseñar y
aprender en Shuar Chicham y en castellano, quichua, inglés u otro idioma. De
acuerdo a las investigaciones realizada por SAANT, M. Marco, (2008), se
cumple de manera deficiente este objetivo. Más bien se fomenta el
monolingüismo castellano. Y se fortalece el bilingüismo deficiente o incipiente,
dentro de los Centros educativos interculturales bilingües de la parroquia
Sevilla Don Bosco. (Marco, 2008)
El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe viabiliza el ejercicio

de los derechos colectivos de las comunas, comunidades,
pueblos y nacionalidades; se fundamenta en el carácter
intercultural, plurinacional y plurilingüe del Estado, en
concordancia con sus políticas públicas y los tratados e
instrumentos internacionales. Tiene por objetivo aplicar,
desarrollar y promover las políticas públicas de Educación
Intercultural Bilingüe con la participación comunitaria y los actores
sociales que incluye a los gobiernos escolares comunitarios, para
garantizar el Buen Vivir en el Estado Plurinacional. Promueve la
retribución del aprendizaje del estudiante a su comunidad. La
rendición de cuentas a la comunidad será permanente por parte
de las y los sistemas de control establecidos por la Constitución
de la República y la Ley. (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011)
El SEIB, busca la manera operativa de hacer cumplir y ejercer los Derechos
Colectivos, considerado como políticas públicas del Estado Ecuatoriano. Como
cualquier otra política pública. Debe ser controlada, regulada, evaluada y
retribuida sus aprendizaje a la comunidad por los mismos beneficiarios del
proceso de inter-aprendizaje como modelo del Buen Vivir, tarimiat pujustin,
Warasar pujustin, el sumak Kawsay, a nivel personal, familiar y comunitario.
67
Las y los administradores y docentes tendrán la obligación de

hablar y escribir el idioma de la nacionalidad respectiva, y a residir
en el territorio correspondiente. Serán nombrados a través de
concursos de mérito y oposición. (Asamblea Nacional del
Ecuador, 2011)
En el SEIB, los docentes y las docentes deben hablar y escribir una lengua
ancestral de la nacionalidad respectiva donde trabaja. Es obio, por el proceso
de aculturación agresiva, algunos docentes a nivel escrito y oral han
desarrollado muy poco sus habilidades y destrezas, por lo que hace necesario
que deben aprender y dominar la lengua materna a nivel oral y escrito, para
poder enseñar los contenidos de enseñanza-aprendizaje. De igual forma, los
establecimientos fiscomisionales y algunos establecimeintos fiscales, existen
profesores, profesoras, religiosos y religiosas que desconocen la lengua
ancestral de la nacionalidad donde trabaja como docente, debe someterse a
prueba de dominio de la lengua ancestral a partir de la promulgación de la
LOEI dos años, para que pueda transmitir los contenidos interculturales en
dicha lengua. Por es el caso del Instituto Pedagógico de Bomboiza que es
Fiscomisional, ahí la mayoría de religiosos-as, profesores colonos, no hablan ni
escriben en shua chicham, pero hacen educación bilingüe.Se desarrolla una
educación monolingüe castellano. Bueno los docentes shuar quiza lo hagan,
pero la ley dice que todos tienen que dominar una lengua ancestral de la
nacionalidad en que trabaja. Caso del Instituto Tecnológico Salesiano de
Sevilla Don Bosco, Cantón Morona, ocurre lo mismo. Solo queda a nivel de
Rótulo grande: Educación Intercultural Bilingüe, y se lo justifica con el término
fiscomisional o Salesiano.
Los convenios que realiza el Estado Ecuatoriano con la Iglesia, en Materia

educativa, para las Nacionalidades indígenas, pueblos y Afroecuatorianos,
debe someterse a la Normativa Constitucional y Ley Orgánica de Educación
Intercultural Bilingüe, y no considerar caso excepcionales. El 100% de la
población religiosa debe dominar el idioma ancestral de la Nacionalidad
respectiva a nivel oral y escrito, para garantizar la calidad de la EIB y brindar
servicios educativos con pertinencia cultura y lingüística en dicha Nacionalidad.
68
En el Siglo XXI, las Nacionalidades del Ecuador, ya no necesitan ser

evangelizadas,porque las Nacionalidades del Ecuador antes de la llegada de
los conquistadores españoles ya eran evangelizados con sus propias religiones
como el pachamama, Arutam, etc. Actualmente como ciencia religiosa que es
la Teología, estudio de Dios, a la Religión Católica, Evangelica, etc. Se debe
estudiar como proceso intercultural de otras cosmovisiones; más bien
necesitan las Nacionalidades Indígenas del Ecuador, una verdadera educación
de calidad, calidez, intercultural, bilingüe, en ciencia y tecnología, sabiduria,
conocimientos actualizados y creativos, a nivel de educación inicial, básica,
bachillerato, universidad distribuido así el nivel de pensamiento humano:
Técnicos Superior, Tenólogo, Licenciado, Abogados, Psicólogos, Antropólogos,
Ingenieros, Arquitecto, Médicos, Geólogos, Astrónomos, Pedagógos, etc., a
nivel de pre grado. Y a nivel de postgrado: diplomados, especialista, Magister,
PhD o Doctor, Posdoctorado. Hasta este nivel de estudio, tiene derecho cada
miembro de las Nacionalidades Indígenas del Ecuador y de recibir una
educación integral en su lengua materna, y en otros idiomas de desarrollo
académico. En este sentido, si debe existir convenios entre el Estado, las
Misiones Religiosas y las Nacionalidades Indígenas. Así cumpliría los objetivos
del SEIB.
La malla curricular del Sistema de Eduacción Intercultural Bilingüe

se desarrollará en el marco del modelo vigente de éste, en
concordancia con el currículo nacional, que necesariamente
reflejará el carácter intercultural y plurinacional del Estado.
(Asamblea Nacional del Ecuador, 2011)
Hace más de 22 años de vida de la DINEIB, en el Ecuador, en donde el

currículo se lo ha denominado MOSEIB y se ha aplicado en todas las
nacionalidades indígenas del País.
Los contenidos, la filosfía del MOSEIB, es homogenizante y muy poco ha

respetado la diversidad cultural del país. Porque ha predominado la filosofía de
la Nacionalidad Kichwa del Ecuador, Perú y Bolivia, con la ideología del Reino
69
del Tahuantinsuyo, de la época precolombina y que surge con más fuerza con
la EIB y se apoya del Movimiento Indígena Regionalista.
Luego por tres regiones naturales del Ecuador, se han creado tres Modelos
Curriculares, para las Nacionalidades de la Costa, Sierra y Amazonía. El eje
fundamental del pensamiento filosófico del Currículo, se fundamenta en la
Filosofía Kichwa, o como lo llaman pensamiento Andino.
En caso de la Región Amazónica, se cro la DIREIBA, con sede en Pastaza y

construyó el Modelo educativos que se llama AMEIBA, Apliquemos el Modelo
de Educación InterculturalBilingue en la Amazonía, conocido como la Recta
Educativa. Esta obligado aplicar en todas las Nacionalidades de la Amazonía
Ecuatoriana.
En este modelo educativo, tambien no se respeta las filosofías y las formas de

hacer educación en cada cultura. Se impone la filosofía de la cultura Kichwa de
la Amazonía. Su creador y coordinador es el Lic. Jaime Gayas. Pertenciente a
la Nacionalidad kichwa de Pastaza.
El Lic. Jaime Pujupat, cuando ejercía el cargo de Director de la DIPEIBMS,

propuso el Modelo Educativos de la Nacionalidad Shuar de Morona Santiago,
lo cual esa fiel copia del MOSEIB y del AMEIBA.
Puedo concluir con el análisis curricular, que la Nacionalidad Shuar del

Ecuador, no tiene su propio modelo educativo, ha venido aplicando modelos
agenos de otras nacionalidades Indígenas del Ecuador que tienen hegemonía y
protagonismo político cultural en materia educativa. Por lo que hace necesario
y urgente crear: El Modelo Educativo Intercultural Bilingüe Shuar, “Arutma
Uchiri” (Que se encuentra inmerso dentro del Código de Arutam). Como fuente
generador de la sabiduria, conocimientos, el fomento del tarimiat pujustin nos
da Arutam, generador de la vida y protector, guiador de las mentes shuar. Y se
teorice la pedagogia intercultural bilingüe shuar, Arutma Uchiri. Como base
científica de la vanguardia pedagógica del Magisterio de la Nacionalidad
Shuar. (Saant, 2019.)
70
El Art. 79.- Fundamentos.- El Sistema de Educación Intercultural

Bilingüe se sustenta en los siguientes fundamentos, que se
transversalizan en el Sistema Nacional de Educación:
a. Respeto y cuidado a la Pachamama;
b. Respeto a los derechos individuales, colectivos, culturales y
lingüísticos de la persona;
c. Reconocimiento de la familia y la comunidad como el sustento
de la identidad cultural y lingüística;
d. Reconocimiento de la interculturalidad, entendida como la
coexistencia e interacción equitativa, que fomenta la unidad en
la diversidad, la valoración mutua entre las personas,
nacionalidades y pueblos en el contexto nacional e
internacional;
e. Reconocimiento de la reciprocidad como un elemento que
articula la gestión educativa a través de la convivencia y
desarrollo integral de la comunidad vinculada con el centro
educativo comunitario; y,
f. Reconocimiento de la autodeterminación como el Derecho de
las nacionalidades y pueblos que garantiza la educación como
eje fundamental en la continuidad del desarrollo socio-
económico, cultural y lingüístico.
Los fundamentos del SEIB, son el respeto en la madre naturaleza de acuerdo a
la cosmovisión de cada cultura; respeto a los derechos de las personas en
forma individual, colectiva, la producción cultural y lingüístico; se reconoce a la
familia y comunidad como instituciones de producción de la identidad cultural y
lingüística. Es decir se vive y se desarrolla la cultura; reconocimiento de: la
interculturalidad, reciprocidad y autodeterminación como derecho de los
pueblos y nacionalidades a la educación para el desarrollo socioeconómico,
cultural y lingüístico.
El Art. 80.- Fines.- Los fines del SEIB se fundamenta en la

Constitución de la República y en los tratados e instrumentos
internacionales; y son los siguientes:
a. El fortalecimiento de la plurinacionalidad y la interculturalidad para
lograr el Buen Vivir;
b. El fortalecimiento de la identidad, lengua y cultura de las
nacionalidades y pueblos indígenas;
71
c. El fomento, desarrollo y fortalecimiento de los sistemas de vida de

las comunas, comunidades, pueblos y nacionalidades;
d. La recuperación, desarrollo y socialización de la sabiduría, el
conocimiento, la ciencia y la tecnología de los pueblos y
nacionalidades ancestrales;
e. El impulso de una educación de calidad integral, articulada con la
producción, la investigación, la ciencia y los saberes ancestrales;
f. La recuperación, desarrollo y fortalecimiento de los valores
propios de las comunas, comunidades, pueblos y nacionalidades;
y,
g. La formación de personas con identidad propia, con un nivel
científico que conviva con los avances tecnológicos y los saberes
de otros pueblos.-La administración de este sistema será
colectiva y participativa, con alternancia temporal y espacial,
basadas en las veedurías comunitarias y rendición de cuentas.
Los objetivos del SEIB, se fundamentan en la Constitución Política del Estado
Ecuatoriano y Derecho Internacional:
El art. 81.- Objetivos.- El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe

tiene los siguientes objetivos:
a. Desarrollar, fortalecer y potenciar la educación intercultural
bilingüe, con criterios de calidad, desde el nivel inicial hasta el
bachillerato y educación superior esta última regulada por la
legislación pertinente, conforme a la diversidad cultural, para el
cuidado, preservación y convivencia armónica con la
Pachamama, para el desarrollo integral de las personas, la familia
y la comunidad.
b. Garantizar que la educación intercultural bilingüe aplique un
modelo de educación pertinente a la diversidad de los pueblos y
nacionalidades; valore y utilice como idioma principal de
educación el idioma de la nacionalidad respectiva y el castellano
como idioma de relación intercultural; y,
c. Potenciar desde el Sistema Educativo el uso de idiomas
ancestrales, de ser posible, en todos los contextos sociales.
3.1.2.1.1.3. Objetivos y modelos educativos.
Posso Y, Miguel A, (2008:14-15 Confr.), considera que “un modelo es un

esquema o patrón representativo de una teoría psicológica educativa.”(…) “son
72
formas histórico-culturales de concreción o materialización de un enfoque, una

corriente, un paradigma; esto les hace más cerrados, limitadores y
encastilladores en los enfoques”. (Posso, 2008)
El mismo autor considera que los modelos se centran más en aspectos
curriculares de la educación, con mayor énfasis en la formación del
aprendizaje.
Por eso las características del modelo son:
 Se deriva generalmente de un enfoque pedagógico, aunque de una

corriente o de una tendencia pedagógica.
 Más orientado a la propuesta curricular que a la concepción educativa.
 Pierde vigencia con mayor rapidez a menos que se transforme en un
paradigma o se sustente en un enfoque de gran fortaleza científica.
Para concluir, el autor considera que en la Pedagogía, los modelos representan
la mayor parte de las propuestas curriculares. Se los denomina modelos para
indicar que toman como patrones o pautas del accionar educativo institucional.
Sin embargo, son más coyunturales que estructurales debido a que
corresponden más a demandas sociales (necesidades e intereses de un
colectivo) que a descubrimientos científicos (investigación educativa).
Desde esta fundamentación teórica, se considera que dentro de los modelos

pedagógicos, diseñan propuestas curriculares institucionales; y por tener las
características de correspondencia a las demandas sociales, que corresponden
a las necesidades e intereses de una determinada sociedad. De ahí la
importancia y el origen del diseño de los objetivos del currículo acorde a la
realidad social.
El autor Cita a Sfegfried Bernfeld (2008:18), de acuerdo a los fines de la

educación, señala que siempre son generales, abstractos, históricos, de una
nobleza que raya en lo sublime; ideales, en suma, que la “humanidad” puede
compartir en su totalidad. Pero considera que la educación históricamente
siempre ha sido acondicionada y por eso pregunta si la educación puede el
medio adecuado para dar respuesta a los ideales de la humanidad.
73
Por eso considera que los modelos resuelven las mismas preguntas de los
currículos, sólo que a mayor nivel de generalidad y abstracción. En un modelo
pedagógico se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan
posteriormente los fines y objetivos: su reflexión en torno a su selección, el
nivel de generalidad, jerarquización y continuidad de los temas establecerá
pautas para determinar los contenidos y sus secuencias. (Posso, 2008)
De la misma forma considera Posso Y, Miguel A, (2008:19 Confr.), que los

modelos pedagógicos privilegian la reflexión en torno a los objetivos,
contenidos y secuencias, metodología, recursos y evaluación.
3.1.2.1.1.4. Dentro de los Modelos pedagógicos consideramos Corrientes educativas.

Posso Y, Miguel A, (2008:15 Confr.), considera que corrientes es una línea de
pensamiento pedagógico con carácter innovador, que se encuentra en un
proceso de investigación, sistematización y validación. Existen corrientes
radicales que proponen cambios profundos en el sistema educativo o en la
teoría curricular. Corrientes educativas moderadas pretenden mejorar un
aspecto particular de la concepción o práctica pedagógica. Y las corrientes
Innovadoras cuando ofrecen nuevas alternativas en la educación.
En la pedagogía, las corrientes estimulan la investigación educativa y sientan

las bases de futuros modelos, enfoques y paradigmas. Surge como producto
de cambios sociales y científicos.
Una Tendencia, es un impulso, una aspiración, un deseo, una inclinación hacia

algo. En educación, la tendencia es una nueva perspectiva educativa que
complementa, refuerza o modifica un paradigma, un enfoque, un modelo o una
corriente pedagógica.
En Pedagogía las tendencias permiten actualizar permanentemente en

currículo y responder mejor a los retos sociales y científicos. Abren nuevas
líneas de investigación educativa y son semillero de futuros enfoques y
modelos pedagógicos.
74
3.1.2.2. Teorías fundamentales que configuran un modelo pedagógico.

Posso Y, Miguel A, (2008:16-18, Confr.), determina los modelos pedagógicos,
dan origen a las diferentes teorías que son el fundamento del currículo de un
centro educativo, en consecuencia configuran los objetivos del currículo desde
las teorías: Psicológica, Sociológicas, Epistemológicas, Pedagógicas y
Didácticas. Desde una concepción antropológica.
Las teorías que fundamentan el modelo pedagógico permiten diseñar y

determinar de manera científica los objetivos de la enseñanza de la ciencia,
selección de contenidos, destrezas, enfoques metodológicos, recursos y
evaluación. (Posso, 2008)
3.1.2.3. Teoría Psicológica
Que explique el aprendizaje, la formación de intereses y la personalidad y que

responda a la forma cómo aprenden nuestros niños y púberes, y
concretamente cómo construyen los conocimientos científicos.
Esta teoría procura que la inteligencia, la afectividad, la voluntad, los talentos,

las habilidades y actitudes tengan especial significado para el desarrollo de la
personalidad. Lo importante es enseñar a pensar, desarrollar la inteligencia, la
voluntad, el carácter y la afectividad.
De la teoría psicológica, se derivan los objetivos de la construcción de los

conocimientos científicos. De igual forma se postulan objetivos que desarrollen
la inteligencia, la afectividad, la voluntad, los talentos, las habilidades y
actitudes tengan especial significado para el desarrollo de la personalidad. El
objetivo del currículo se orienta a enseñar a pensar, desarrollar la inteligencia,
la voluntad, el carácter y la afectividad. (Posso, 2008)
75
3.1.2.4. Teoría sociológica
Debe explicar las relaciones del individuo con la sociedad. Estudiar a la

institución educativa en que se desarrolla la tarea escolar, su papel en la vida
social. Se concibe al hombre en relación con otros, dentro de la sociedad. El
hombre es un ser en y con el mundo, sólo en sociedad es posible una
realización plenamente humana. (Posso, 2008)
Con la teoría sociológica, se debe formular dentro del currículo objetivos

sociales, que vayan concebir al hombre o sujeto de la educación que se forma
dentro de la sociedad y para la sociedad.
Considerar los aspectos y rasgos culturales que le configuran al ser humano,

dentro de la concepción de la interculturalidad, como el respeto y la
construcción de la diversidad cultural dentro de una sociedad pluricultural,
estos aspectos diseñar objetivos dentro del currículo.
3.1.2.5. Teoría epistemológica
Permite conocer la concepción de la ciencia que debe estar presente en los

currículos científicos, proporcionando un acercamiento mucho más directo a la
forma cómo la mente humana se apropia de la realidad. (Posso, 2008)
Formular cómo objetivos educativos, la forma cómo la mente humana se

apropia de la realidad. De acuerdo a ello se diseñará la forma de construcción
de aprendizajes.
3.1.2.6. Teoría pedagógica
Que fundamente y justifique el proceso educativo para que responda a las

necesidades de desarrollo y formación integral del ser humano.
Uno de los fines de la educación es el desarrollo y la formación integral del ser

humano. Por eso los objetivos generales y específicos del currículo deben
orientar a este fin.
76
Esta teoría determina el conjunto de leyes, principios y fines universales que

sustentan el desarrollo del potencial intelectual, afectivo, volitivo, psicomotor
personal y social.
3.1.2.7. Teoría didáctica

Que sustente la planificación, permite preparar planes que respondan a
orientaciones teóricas válidas, lo cual permite obtener documentos útiles para
la actuación didáctica y perfeccionamiento docente. (Posso, 2008)
3.1.2.8. Clasificación de modelos pedagógicos15.

De acuerdo a los diseños de los modelos pedagógicos, los currículos guardan
relación con los objetivos, porque de ellos depende la orientación de toda la
estructura curricular y su práctica docente y evaluación. (Posso, 2008)
3.1.2.8.1. Modelo tradicional.

Es una pedagogía idealista, tiene concepciones reproduccioncitas y religiosas.
Es de corte liberal y perennialista. Considera al hombre como un ser con
tendencias al mal, por el pecado original.
La educación tiene una disciplina autoritaria que controle las inclinaciones

pecaminosas del hombre. Concepto negativo de la naturaleza humana.
El modelo pretende sintetizar los aspectos positivos del individualismo y del

colectivismo, por medio de la corriente personalismo, en donde considera al
hombre como un ser trascendental, libre y original.
La realidad externa causa una impresión en los sentidos y la mete del alumno,
quien la graba en su memoria.
La ciencia es vista como un cuerpo acumulativo de conocimientos verdaderos,

absolutos e invariables que debe ser asimilado por los educandos. Producción
fiel del conocimiento por el alumno.
El fin de la educación es el desarrollo personal del hombre, para que

transcienda hacia el ser supremo y pueda servir a los demás.
15
Posso Y, Miguel A, 2008. Guía de Modelos Pedagógicos. Página .22-32)
77
Misión de la educación es adaptar al hombre a la verdad, que eterna, más que

el mundo material.
Su Meta es el aprendizaje de conocimientos generales, valores y habilidades

más o menos estáticas, heredados del pasado clásico y humanista de la cultura
occidental.
El propósito de la educación es transmitir la herencia cultural. El currículo es

seleccionado de la herencia cultural.
Asimilación de saberes cultos de la humanidad, conocimientos clásicos,

capitales del mundo, presidentes, etc.
Los educandos deben alcanzar los dominios de habilidades básicas: lectura,

escritura, cálculo matemáticos; valores como: honestidad, responsabilidad,
respeto a la autoridad.
Estos conocimientos y conductas permiten a la sociedad que funcione

armónicamente y mantenga su estabilidad.
Los métodos utilizados son: academicista, verbalista y escolástico.
Las clases son: régimen de disciplina, control y rigidez.
Relación entre profesor alumno: es vertical y excluyente.
3.1.2.8.2. Modelo Pragmatista.

Se deriva de la filosofía positivo pragmatista, que surge en Estados Unidos en
el florecimiento industrial-capitalista. Sus postulados esenciales son: la
búsqueda de un saber “útil”, sea científico o no; un saber que le sirva en sus
afanes de control y dominio de la naturaleza, la sociedad y el hombre. (Posso,
2008)
El dominio lleva al progreso económico y al bienestar del hombre y la sociedad.

Se le conoce con los nombres de: mercantilismo, imperialismo, utilitarismo,
tecnicismo…
78
El hombre es considerado como un ser biológico y social que se define por sus
impulsos, sin los cuales sería imposible conservar la vida. (Posso, 2008)
El fin del hombre es lograr la solución de los problemas y necesidades que le

plantea la vida. El afán de logro y estatus; la búsqueda del bienestar.
El conocimiento se basa en el empirismo. El conocimiento se produce por

medio de la observación neutral de la realidad. El positivismo lógico defiende la
observación sistemática, en base al elemento teóricos en la producción del
conocimiento.
El conocimiento se basa en la hipótesis, su comprobación y validación.
El modelo es el hipotético-deductivo.
El paradigma racionalista busca justificar el conocimiento basados en los

argumentos científicos, contrastados y objetivos.
La educación es un instrumento para el desarrollo económico. Educar a las

nuevas generaciones quiere decir adiestrarlas en aquellos conocimientos y
prácticas útiles para la estructura productiva del sistema capitalista.
Condicionar la conducta del joven para que pueda integrarse sin mayor
problema a la producción.
La relación profesor-alumno es la relación vertical, en la cual el profesor es un

ingeniero conductual que modela (manipula) comportamientos deseables.
La escuela debe responder a las demandas del mercado industrial y comercial.
3.1.2.8.3. Modelo naturalista.

Dio origen como reacción contra la vieja pedagogía que distorsionaba la
naturaleza de los niños y adolescentes y en contra del pragmatismo que
pretendía manipular la personalidad del estudiante. (Posso, 2008)
El hombre es un ser esencialmente bueno, pero desgraciadamente es

corrompido por la sociedad. (Posso, 2008)
79
El fin del hombre es el disfrute de la libertad, felicidad y el pleno desarrollo de

sus potencialidades intelectivas, afectivas y motoras.
Es el logro de la humanización del hombre.
La base epistemológica es el sensualismo, papel importante de los sentidos,

sensaciones y percepciones, en la producción del conocimiento.
La educación sitúa la libertad del educando, se opone a toda forma de

autoritarismo pedagógico. Ambiente pedagógico debe ser lo más flexible
posible. Desarrolle lo bueno de su interioridad, sus cualidades y habilidades
naturales. Dejar que el niño sea él mismo; liberarse de las presiones,
manipulaciones y condicionamientos.
Los contenidos se centran a los intereses y necesidades de los niños.
Desarrollo natural del niño, por eso la metodología es permitir la libertad.
3.1.2.8.4. Modelo progresista.

Está integrada por los conocimientos teóricos de la escuela nueva, el
constructivismo, el procesamiento de la información, entre otros. (Posso, 2008)
El hombre es concebido como un ser libre, dinámico y creativo. Es quién

construye su mundo en base a sus experiencias y procesos reflexivos.
El del hombre es la comprensión del mundo para integrase a él de manera

dinámica y constructiva.
La epistemología es de corte dialectico. Entre el sujeto y el objeto existe una

relación recíproca, dinámica, cambiante, que provoca que los seres humanos
construyan el conocimiento.
Se da en la interrelación entre sí y este con el entorno sociocultural,

económico y político, y cuando responda siempre a una intencionalidad
cognoscitiva del sujeto.
La actividad cognoscitiva es creativa, construye constantemente los aspectos

conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas.
80
El fin de la educación es el desarrollo de las potencialidades intelectivas de los

educandos para enfrentar las múltiples situaciones cambiantes del mundo
actual.
Los contenidos del currículo son importantes a medida que contribuyen al

desarrollo de las de pensamiento, afectiva y motoras. Presta mayor atención en
los procesos de aprendizaje. Al término de un ciclo de estudio, los programas
de estudio promoverán las aptitudes mentales, procedimentales y actitudinales.
La metodología está orientada a la creación de ambientes de desarrollo

intelectual, afectivos, psicomotriz de acuerdo a las edades evolutivas de los
educandos.
La relación alumno-maestro es un tanto directiva, el profesor propone las

orientaciones, las tareas, los proyectos y desafíos que serán enfrentados por
los educandos. El profesor es un mediador, orientador, asesor, etc. El alumno
se pone en una posición de búsqueda, investigación, descubrimiento y
constructor de nuevos conocimientos.
3.1.2.8.5. Modelo Socio-Crítico.

Es una pedagogía con filosofía socialista que niega la validez de abstraer la
naturaleza del hombre; independientemente de las condiciones socio-históricas
particulares, el hombre es histórico y no metafísico, si bien los seres humanos
tenemos una base natural, su verdadera creación es social; es decir el hombre
ha sido creado a lo largo del tiempo por la sociedad. (Posso, 2008)
El hombre es un ser social por excelencia, por eso sus habilidades, actitudes y
su inteligencia son producto de las relaciones con sus semejantes.
El fin del hombre es la realización como hombre, es decir como un ser social.
El método materialista-dialectico de la naturaleza y el mundo es la base

epistemológica. El conocimiento es el reflejo adecuado de la realidad,
comprobado por la práctica social. El conocimiento es teórico y práctico, es
científico y verdadero en la medida que sirva para solucionar los problemas de
la sociedad.
81
La educación es el desarrollo pleno de las potencialidades del hombre para

alcanzar su libertad e identidad y con ella convertirse en constructores de la
nueva sociedad.
El fin es liberar al hombre de toda forma de opresión y explotación que atenta

contra su naturaleza y dignidad. Por eso la educación se considera como una
superestructura que coadyuva al proceso de transformación personal y social.
Las instituciones educativas deben ser consideradas como partes integrantes

del todo social, es elemento de transformación de la sociedad en función de los
intereses populares.
Todo ser humano debe oponerse a aquellas organizaciones y situaciones que

impiden que los grupos sociales y los hombres puedan vivir en confraternidad,
con justicia y dignamente.
Los fines de la educación son: el ser, el saber hacer y el relacionarse con los
demás.
Si los fines de la educación es formar hombres que conocerán, comprenderán

y transformarán el mundo, entonces, el método será esencialmente colectivo,
dinámico y creativo. La participación democrática, cogestionaría y
autogestionaria de los estudiantes y maestro contribuye a una nueva estructura
educacional. El tiempo establece un proceso de enseñanza-aprendizaje
basado en la actividad reflexiva, crítica y creativa de los alumnos.
Relación profesor-alumno es democrática y participativa.
3.1.2.9. Fines, metas y objetivos educativos16.

Los propósitos sociales son alcanzados por medio de las instituciones
educativas y otras instituciones sociales; las instituciones educativas son
guiadas por metas educativas y propósitos administrativos; las metas
educativas son alcanzadas a través de la educación forma, educación informal
y la madurez; la educación formal es guiada por propósitos educativos y otros
16
Posner J, Geoge. (2007: 75-85 Confr.) Análisis del Currículo. Tercera edición. McGraw-Hill,
Interamericana. Impreso en México.
82
propósitos; los propósitos educativos son alcanzados a través de objetivos de

aprendizaje y otros objetivos. (Geoge, 2007)
3.1.2.9.1. Las metas sociales

Por ejemplo es mejorar la igualdad de oportunidades, aumentar la ventaja
competitiva de los Estados Unidos, fomentar la paz mundial, disminuir el
desempleo, reducir el crimen y proteger el medio ambiente, son metas que los
ciudadanos quieren alcanzar por medio de las instituciones políticas,
económicas y sociales de un país. La escuela es una de las instituciones más
importantes de la sociedad, por lo tanto debe contribuir en el logro de dichas
metas. (Geoge, 2007)
3.1.2.9.2. Metas administrativas

Las escuelas y las universidades son organizaciones, a más brindar servicios
educativos se preocupa de mejorar su organización, por ejemplo: se refiere al
aumento del presupuesto del 10%, contratar más profesores de minorías
étnicas, extender el año escolar, agregar un nuevo laboratorio de ciencias y
reparar los techos de la escuela. (Geoge, 2007)
Como el aumentar la matrícula y reducir la tasa de deserción son metas

administrativas.
3.1.2.9.3. Fin Educativo

Los fines educativos establecidos “describen resultados de expectativas de
vida basados en ciertos esquemas de valores elegidos de manera consciente o
inconsciente” (Broudy, 1971, p.13).
Por ejemplo los fines más sobresalientes son:
1. El desarrollo personal incluye la “instrucción de uno mismo” (Broudy, 1961)

ó la “autorrealización” (Maslow, 1959) y la vida personal.
2. La socialización incluye la formación ciudadana y las relaciones
interpersonales.
3. La productividad económica incluye los aspectos vocacionales y de
consumo.
83
4. El aprendizaje adicional incluye el dominio de las habilidades básicas y

otros requerimientos para un aprendizaje continuo e independiente
(Johnson, 1977).
Un fin educativo se alcanza a largo plazo y solo ocurre después de finalizar la
enseñanza; puede ser el resultado de la maduración, el hogar, los medios de
comunicación, etc.
3.1.2.9.4. Metas Educativas

Para que las escuelas implementen un fin educativo, primero se traduce en
metas que reflejen el tipo de resultados que pueden atribuirse a las escuelas y
universidades (Zais, 1976). Estas metas educativas se describen en términos
de las características que supuestamente son el resultado de aprender durante
años y recorrer las materias de la enseñanza. Describen las características de
una persona bien educada. Por ejemplo las escuelas y universidades pueden
esperar de sus graduados desarrollen las siguientes características como
resultado de su programa educativo: (Posso, 2008)
1. Facilidad para el uso de la lengua materna.

2. Familiaridad con otros idiomas.
3. Habilidades para resolver problemas y pensar de manera crítica.
4. Sentido de respeto por uno mismo y percepción de la unicidad propia,
incluyendo intereses y capacidades.
5. Hábitos que conducen a la buena salud, acondicionamiento físico y
seguridad personal.
6. Capacidad para la expresión creativa y el juicio estético.
7. Autodisciplina.
8. Apreciación de la herencia cultural propia equilibrada con un respeto a la
diversidad cultural.
9. Habilidad para el cumplimiento de sus obligaciones como ciudadano dentro
de una democracia.
10. Interés por proteger la salud pública, la propiedad y la seguridad.
84
11. Habilidad para tomar decisiones de conocimiento, en relación al medio

ambiente.
12. Habilidades para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje e
interés por continuar aprendiendo.
13. Conciencia de las opciones de carreras y las oportunidades de
adiestramiento.
3.1.2.10. Objetivo de Aprendizaje
Los objetivos de aprendizaje son las consecuencias educativas esperadas de

los cursos o unidades de estudio en particular. Puede variar desde los objetivos
específicos de las lecciones individuales, es decir, los objetivos de las
lecciones, hasta los objetivos de curso completo; esto es, los objetivos de
curso. (Posso, 2008)
En resumen se puede explicar los niveles de los propósitos educativos:
Metas sociales: lo que los ciudadanos y los políticos quieren que logren las
instituciones políticas, económicas, sociales y educativas.
Mestas administrativas: lo que los líderes de organizaciones buscan alcanzar

para el mantenimiento y mejoramiento de las organizaciones.
Fines educativos: lo que los ciudadanos y políticos quieren que logren las
instituciones educativas, generalmente a largo plazo y como resultado de
varias influencias, solo una de las cuales es la escuela; suele expresarse en
términos de las características de la gente que ha sido bien educada.
Metas educativas: lo que los ciudadanos o políticos quiere que logren las
instituciones educativas-por ejemplo, escuelas y colegios-expresados en
términos de características de las personas que han recibido una buena
educación. (Posso, 2008)
85
Objetivos de aprendizaje: cualquier tema que se pretende que aprendan las

personas como una consecuencia de ser estudiantes en instituciones
educativas. (Posso, 2008)
3.1.2.10.1. Taxonomía de los objetivos de aprendizaje

Los objetivos de aprendizaje, según Bloom (1956) y Krathwohl (1964) son:
nivel cognoscitivo consta de: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis,
síntesis y evaluación; Nivel Psicomotor: movimientos corporales generales,
movimientos coordinados finos, conductas de la comunicación no verbal, y
conductas verbales, aprendizaje movimientos del cuerpo, coordinación del
sonido con el cuerpo; y nivel afectivo: lograr cambios de comportamiento a
nivel de sentimiento, emociones, intereses, valores. Categorías. Recepción,
respuesta, valoración; Aprendizaje: recibir o prestar atención, interés por dar
respuestas estímulos.
Los objetivos de aprendizaje según Gagne (1977) son: información verbal,

habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, habilidades motoras y
actitudes.
Los objetivos de aprendizaje según Ryle (1978) y Broudy (1977) son: Saber
qué, saber cómo y saber con.
La taxonomía de los objetivos de aprendizaje sirve para diseñar los objetivos

de aprendizaje dentro del currículo institucional de un centro educativo. (Posso,
2008)
Según Blacio G, Galo (1994:30), Didáctica General. UTPL. Considera a los

objetivos de aprendizaje como uno de los elementos didáctico así: “Toda
acción didáctica supone objetivos. La escuela no tendrá razón de ser si no
tuviese en cuenta la conducción del alumno hacia determinadas metas, tales
como: modificación del comportamiento, adquisición de conocimientos,
desenvolvimiento de la personalidad, orientación profesional, etc. (Blacio, 1994)
En consecuencia, la escuela existe para llevar al alumno hacia el logro de
determinados objetivos, que son los de la educación general y los del grado,
curso y tipo de escuela en particular (cita a NÉRECI, Imídeo G. op.cit. p.61).
86
Los objetivos educativos son metas que describen los resultados previstos en
una planificación curricular, antes que el proceso mismo de la enseñanza-
aprendizaje.
Los objetivos son instrumentos indispensables en toda planificación curricular,

por cuanto ayudan a viabilizar la evaluación de la enseñanza.
Resumen comparativo entre fines y objetivos según Blacio G, Galo (1994:299):
FINES OBJETIVOS
-Son metas abstractas, lejanas, -Son metas concretas, cercanas,
teóricas e ideales. inmediatas, prácticas y reales.
-Son enunciados que implican -Son enunciados que implican
valores. bienes de cultura.
-Se refieren a las actitudes morales, -Se refieren a destrezas,
cívicas y sociales del espíritu. habilidades y conocimientos del
educando.
-Pertenece al mundo de los valores. -Pertenece al mundo de los bienes.
-Se obtienen al finalizar un proceso. -Son resultados intermedios del
proceso educativo.
- Tiene relación directa con la -Tiene relación directa con
filosofía y la política educativa de un determinados contenidos
Estado. educativos.
-Enuncian el para qué. -Enuncian el qué, el cómo y el por
qué.
-El producto terminal de los fines es -El producto terminal de los
ideal. objetivos es perfectible.
-Su estructura depende de la -Su estructura depende del objeto
jerarquía de los valores. de estudio. (Blacio, 1994)
Importancia de los objetivos de aprendizaje17:
Los objetivos de aprendizaje ayudan al docente para seleccionar y plantear los

contenidos educativos en la planificación curricular; seleccionar métodos y
procesos de enseñanza-aprendizaje; organizar las actividades y la participación
de los alumnos para que logren con eficiente aprendizaje; para evaluar o
determinar el éxito de la enseñanza; preparar los materiales; son instrumentos
17
Blacio G, Galo (1994:302-306)
87
válidos para la planificación, ejecución y evaluación del procesos de

enseñanza-aprendizaje. (Blacio, 1994)
3.1.2.10.2. Dificultades en la formulación de los objetivos de aprendizaje

En el uso del vocabulario, principalmente en los verbos, que tornan dudosa la
intención de objetivo; jerarquización de los objetivos y relación entre ellos;
diseño de un plan de acción didáctica para el logro de metas educativas; en los
criterios de evaluación sean satisfactorios o no. (Blacio, 1994)
3.1.2.10.3. Clasificación de los objetivos educativos en nuestro país

3.1.2.10.3.1. Objetivos según su alcance
Pueden ser generales y específicos:
3.1.2.10.3.1.1. Objetivos generales
Se consiguen a largo plazo, son de alcance mediato, son aspiraciones del

sistema educativo nacional, cumplen varios propósitos de los lineamientos
político-filosóficos del sistema, se formulan a nivel del ministerio y sus logros
están previstos al final de un curso o año lectivo. (Blacio, 1994)
3.1.2.10.3.1.2. Objetivos específicos
Se consigue a corto plazo, de alcance inmediato, aspiraciones de cada

maestro, cumplen un solo propósito de la asignatura, son formulados por el
profesor y sus logros están previstos al final de la unidad, de la clase o de la
tarea. (Blacio, 1994)
3.1.2.10.3.2. Objetivos educativos del País

3.1.2.10.3.2.1. Objetivo del nivel educativo
Se logran al finalizar un nivel educativo: primario, medio o superior, son
formulados por el ME, constan en la reforma curricular.
88
3.1.2.10.3.2.1.1. Objetivo del ciclo o curso

Se logran al finalizar un año lectivo o curso determinado, son
elaborados por el ME, constan en la reforma curricular y sirven para
elaborar los planes de acción anual.
3.1.2.10.3.2.1.2. Objetivo específico de unidad

Se logran al finalizar el tratamiento de la unidad didáctica, lo formula el
profesor en relación a los contenidos de aprendizaje.
3.1.2.10.3.2.3. Objetivos operacionales, conductuales o de clase

Son aquellos que se logran al finalizar un proceso didáctico de una
clase; lo formula el profesor en relación a un segmento de estudio. Está
constituida de tres partes: condición básica, cambio de comportamiento
y nivel de éxito.
Los objetivos operacionales o conductuales, son enunciados que especifican

claramente lo que el alumno deberá hacer al término de un periodo de clase.
Las características de los objetivos conductuales son:
Claro: que no dé lugar a dudas u otras interpretaciones.
Observable: que permita ver lo que realiza el alumno.
Evaluable: que permita calificar el cambio de comportamiento del alumno.

(Blacio, 1994)
Ejemplo de un objetivo conductual:
Analizadas las lecturas de los módulos (condición básica) el alumno realizará

los ejercicios, (cambio de comportamiento) con un mínimo de errores (nivel de
éxito).
Ejemplo de un objetivo curricular de nivel medio:
1. OBJETIVO GENERAL: CICLO DIVERSIFICADO.
89
- Proporcionar al educando una formación científico-humanista en las

especializaciones de FÍSICO-MATEMÁTICAS; QUIMICO-BIOLÓGICAS
Y SOCIALES.
2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
ASIGNATURA QUÍMICA
OBJETIVOS: Unidad
- Identificar las características generales de la materia.
- Utilizar correctamente la tabla periódica, como medio de deducción de las

propiedades de los elementos.
3. OBJETIVO OPERACIONAL-ESPECÍFICO
- Analizada las propiedades de la materia (condición básica), los alumnos

elaborarán un cuadro sinóptico, (cambio de comportamiento) sin
equivocarse (nivel de éxito).
Dentro del diseño curricular se debe considerar la reforma curricular y el plan

decenal de la educación ecuatoriana, que se traducen en políticas educativas
entre una de ellas a saber:
3.1.2.11. OBJETIVO GENERAL18
Garantizar la calidad de la educación nacional con equidad, visión intercultural

e inclusiva, desde un enfoque de los derechos y deberes para fortalecer la
formación ciudadana y la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana.
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2006.)
18
MEC, Hacia el Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015. Primera versión resumida.
90
3.1.2.12. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
MARCO CURRICULAR: Consolidar una reforma curricular que articule todos

los niveles y modalidades del sistema educativo. Acorde a la realidad socio
cultural, lingüístico, tecnológico contemporánea. (Posso, 2008)
3.1.2.13. Perfil de propuesta a ejecutar en el Centro Educativo
Objetivo Líneas Metas Proyecto

estratégicas para Corto Mediano Largo
el desarrollo del
currículo.
Se ha Teoría explicativa Construido un Proyecto de
rediseña del diseño de marco teórico de Se ha Se ha
innovación
do los objetivos del 40 páginas con evaluado el evaluado
objetivos currículo de base de 20 PEI en todo el curricular de los
educativ educación básica autores. cada año proyecto
objetivos del
os del intercultural lectivo dos educativo
CECIB bilingüe. veces. y el PEI centro educativo
Ciudad Reformulado el institucion
comunitario
de Macas PEI. Se ha al,
de la Diseño de visión, evaluado midiendo intercultural
parroqui misión y políticas Se ha adaptado 5 los su
bilingüe shuar
a Sevilla educativas del fines educativos. objetivos, impacto
Don CECIB Ciudad de contenidos educativo Ciudad de
Bosco. Macas de la y el sistema y social.
Macas, Sevilla
Parroquia Sevilla Se ha diseñado 8 de
Don Bosco. objetivos de evaluación Don Bosco,
Unidad por cada una vez
durante el
área de estudio. cada año
Fundamentos de lectivo. periodo lectivo
Fines del CECIB Se ha diseñado
2010-2011-
Ciudad de Macas 32 objetivos de
de la Parroquia clase por cada Estudio de caso.
Sevilla Don área.
Bosco.
Se ha diseñado
10 objetivos de
Rediseño de nivel.
objetivos del
currículo del Se ha diseñado
CECIB Ciudad de 10 objetivos de
Macas: áreas.
Objetivos del
nivel. Se han diseñado
Objetivos de el 100% de los
Áreas. contenidos
Objetivos de curricular de
Unidad Didáctica manera
Objetivo de clase. intercultural.
Se ha diseñado
Selección de un modelo de
contenidos evaluación
91
interculturales. curricular.
Diseño de
evaluación de
aprendizajes.
Elaboración: Mgs. Marco Saant Marian. Guadalupe, julio del 2011.
3.1.2.14. PRINCIPALES ACTIVIDADES DEL PROYECTO DE MEJORAMIENTO E

INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL CECIB CIUDAD DE MACAS DE LA PARROQUIA SEVILLA
DON BOSCO, DEL CANTÓN MORONA, PROVINCIA MORONA SANTIAGO DURANTE LOS
AÑOS: 2011, 2012, 2013, 2014, 2015 Y 2016.
ACTIVIDADES PROYECTO DE MEJORAMIENTO ¿Cómo?

DOCENTES ESTUDIANTES PADRES DE
FAMILIA
Taller con los Trabajo Participan al taller El comité de Mediante un
actores educativos grupal. el Gobierno padres de familia seminario
sobre diseño estudiantil y la participa taller.
curricular con directiva estudiantil activamente.
énfasis en los de cada nivel.
objetivos.
Investigación Lectura y Participan El comité de Investigación
bibliográfica sobre construcción ordenado las fichas padres de familia bibliográfica.
objetivos, de la teoría. nemotécnicas con participan
contenidos y los profesores y ordenando
evaluación del profesoras. fichas
currículo de nemotécnicas
educación básica. discutiendo
sobre las
teorías.
Diseño de Por grupos Participan con El comité de Mediante un
objetivos, diseñar los opiniones sobre padres de familia seminario
contenidos y objetivos, sus intereses por participa con taller.
evaluación del contenidos y aprender. opiniones sobre
currículo. evaluación del los intereses que
currículo. quieran que
aprendan sus
hijos e hijas.
Ejecución y Cada profesor Aprender Observan las Mediante
evaluación el de nivel construyendo su clases y valorar Clases
desarrollo de los desarrollará propio aprendizaje mediante fichas diarias.
objetivos, clases las mediante de observación
contenidos y mismas que actividades, si son negativas
evaluación del serán lúdicas, activas, o positivas.
currículo. evaluadas. prácticas y
teóricas.
Evaluación de la Mediante Participan con sus El comité de Evaluación
ejecución cuestionario, opiniones, padres de familia curricular.
curricular. entrevista y información sobre participa con
observación los impactos opiniones,
se evaluará el recibidos. contestando
proceso cuestionarios,
curricular entrevistas
llevado en la sobre el
92
escuela. currículo.
Elaboración: Mgs. Marco Saant Marian. Guadalupe, Julio del 2011
3.1.2.15. Cronograma para desarrollar la propuesta
5 AÑO LECTIVOS
Nº ACTIVIDADES 2015-2016
2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015
Aprobación de la
propuesta y
presupuestación por
la Dirigencia de
Educación de la FICSH,
Junta Parroquial de
Sevilla Don Bosco y
1 Cantón Morona.
Ejecución del proyecto
2 educativo.
Reunión con la
Directora de la
3 escuela.
Taller con los actores

4 educativos.
Investigación
5 bibliográfica.
Taller con los actores

6 educativos.
Aplicación didáctica
7 en el aula.
Evaluación de
8 resultados.
Redacción de
9 Informes
Entrega de resultados
a la Dirigencia de la
FICSH, Distrito y
Circuito Intercultural
Bilingüe del Cantón
10 Morona.
Elaboración: Mgs. Marco Saant Marian. Guadalupe, Julio del 2011
93
CAPÍTULO IV
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1. Conclusiones
Después de haber realizado el diagnóstico educativo del currículo del CECIB

“Ciudad de Macas” de la Comunidad Shuar Guadalupe, Parroquia Sevilla Don
Bosco, Cantón Morona, Provincia Morona Santiago, durante el periodo lectivo
2010-2011, he llegado a las siguientes conclusiones:
4.1.1. DEBILIDADES
 Los objetivos educativos son deficientes, incoherentes, no enuncian en el

plan curricular.
 Los objetivos no han sido evidenciados dentro de la planificación curricular

en su totalidad.
 Las clases o tipos de clases no hacen constar en la planificación y son

deficientes.
 La Bibliografía actualizada no constan en la planificación curricular y es

deficiente.
 La metodología no consta dentro de la planificación curricular y es

deficiente. No consta la metodología del sistema de conocimientos en sus
cuatro fases: Dominio del conocimiento, aplicación del conocimiento,
creación del conocimiento y socialización del conocimiento.
 Los elementos del currículo, más de la mitad no hacen constar en la

planificación curricular y son deficientes e incoherentes.
94
4.1.2. AMENAZAS
 Muy poco se aplica el Modelo Constructivista.
 Muy poco se desarrolla las inteligencias múltiples.
 La no pérdida del año escolar desmotiva al estudiantes esforzarse más.
 Muy deficientes se organiza los contenidos curriculares en

Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
 Poca atención a las necesidades Psicológicas del niño-a.
 Deficiente aplicación de los métodos pedagógicos.
 Los estudiantes estudian por las notas y no para la vida.
 Deficiente evaluación de las clases.
 Desconocimiento del modelo pedagógico curricular.
 Baja autoestima por parte del niño-a en desarrollar actitudes y valores

positivos.
3.1.1. FORTALEZAS
 El plan de estudios está organizado y parcialmente es coherente.
 Hay la organización didáctica y parcialmente coherente en la

planificación.
 Dentro de la planificación hay la evaluación y parcialmente coherente.
3.1.2. OPORTUNIDADES
 Existe el Modelo pedagógico Intercultural Bilingüe.
 El currículo está centrado en el estudiante y en los contenidos.
95
 Las características del currículo son que tiene contenidos interculturales

bilingües.
 Se planifica en unidades didácticas.
 Los objetivos de aprendizaje es formar a los estudiantes con

conocimientos interculturales bilingües.
 Uso del método inductivo-deductivo. Técnicas: grupales. Recursos: del

medio y textos.
 Comunicación bilingüe y técnicas lúdicas.
 Evaluación continua y final; en forma oral y escrita; grupal e individual.
 Enseñar los valores culturales positivos en clases, juegos, programas

sociales y testimonio.
4.2. Recomendaciones
4.2.1. A la gestión educativa del CECIB “Ciudad de Macas”.
La directora del CECIB “Ciudad de Macas”, debe acoger bien este diagnóstico
educativo y propuesta de innovación curricular, para hacer presupuestar en las
instituciones de desarrollo local y luego ejecutar con los actores educativos,
evaluar y presentar resultado pedagógico durante los cinco años lectivos.
Según el Art. 91.- de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, los Centros

Educativos Comunitarios Interculturales Bilingües:
La gestión de los Centros Educativos Comunitarios Interculturales

Bilingües, guardará relación con el modelo del Sistema Nacional
de Educación Intercultural Bilingüe vigente, de acuerdo a las
particularidades de las nacionalidades y pueblos que conforman
dicho sistema. (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011)
96
Los Centros Educativos Comunitarios Interculturales Bilingües,

CECIBs son responsables del desarrollo de los saberes
comunitarios, de la formación técnica, científica y de la promoción
de las diversas formas de desarrollo productivo y cultural de la
comunidad con la participación de los actores sociales de la
educación intercultural bilingüe. Los centros educativos
comunitarios de todos los niveles y modalidades serán parte de
los Circuitos Interculturales Bilingües.
La comunidad participará activamente en el proceso de Educación
Intercultural Bilingüe mediante sus autoridades comunitarias y
formará parte del Gobierno Educativo Comunitario por intermedio
de sus representantes. (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011)
El Art.- 92, de la misma Ley, considera el Currículo.-
El currículo de la Educación intercultural bilingüe estará

conformado por el currículo nacional y el currículo de la educación
intercultural bilingüe. El currículo intercultural bilingüe fomentará
el desarrollo de la interculturalidad a partir de las identidades
culturales, aplicando en todo el proceso las lenguas indígenas, los
saberes y prácticas socioculturales ancestrales, valores,
principios, la relación con la Pachamama, de conformidad a cada
entorno geográfico, sociocultural y ambiental, propendiendo al
mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos y
nacionalidades indígenas. (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011)
Esta normativa legal, debe hacer cumplir la responsable de la gestión educativa

del Centro Educativos Comunitario Intercultural Bilingüe “Ciudad de Macas”.
4.2.2. A los Padres y Madres de Familia.
Los padres y madres de familia del CECIB “Ciudad de Macas”, de acuerdo a la

Nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural son actores educativos directos
del proceso educativos de su hijo-a dentro de la familia e institución educativa,
por lo que deben participar activamente todo el proceso de implementación
curricular, para mejorar la calidad educativa y fortalecer el tarimiat pujustin o el
Buen vivir, como práctica del ejercicio de derecho colectivo que la EIB.
97
Desarrollar con sus hijos e hijas en la casa los procesos de desarrollo

lingüístico e identidad cultural; y mediante veeduría ciudadana auditar los
procesos educativos formales a que sean las clases del currículo en lengua
shuar y el español como lengua de relación intercultural.
El Gobierno Educativo Comunitario, debe cumplir la normativa de la Ley

Orgánica de Educación Intercultural, por la cual fue creada y mejorar la calidad
y calidez de la EIB. Mediante toma de decisiones oportunas a favor de los
intereses supremos de los niños, niñas y adolescentes, como principio
Constitucional. Y no interferir, la verdadera gestión educativa, porque en
muchos casos, se han desviado de este fin educativo.
4.2.3. A los niños, niñas y adolescentes.
Que participen activamente en el proceso de construcción del currículo

educativo, con aportes desde sus intereses, para diseñar, la visión, misión,
políticas, objetivos, contenidos, evaluación y Código de Convivencia. Es decir,
sean actores de su propia educación en los procesos de diagnóstico,
planificación, ejecución y evaluación. Los mismos que son indicadores de la
calidad del currículo y de los diversos procesos de innovación educativa.
El Gobierno Estudiantil debe ser el actor fundamental para, para el

cumplimiento de dicha innovación curricular en CECIB “Ciudad de Macas”,
mediante procesos de veeduría ciudadana, observado el plan operativo y el
plan estratégico, para dar su cumplimiento y la ejecución presupuestaria, para
dichos objetivos, como justo derecho de recibir una educación de calidad con
calidez, en su propia lengua shuar e intercultural, que fomente el Buen Vivir,
warasar pujustin, tarimiat pujustin, el sumak Kawsay.
98
4.2.4. A los profesores y profesoras.
Deben participar activamente en los procesos de diagnóstico, planificación,

ejecución y evaluación de la innovación curricular. Son los mediadores
educativos, que van a llevar adelante los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por eso deben reunir los siguientes requisitos mínimos: dominar la lengua
shuar y castellano a nivel oral y escrito de manera funcional, coordinada y
aplicar el modelo de bilingüismo de mantenimiento. Conocer los contenidos
curriculares de las áreas de estudio de la cultura shuar y de las demás culturas
de manera científica y creativa. Aplicar la interculturalidad, el respeto al medio
ambiente, el fortalecimiento de la democracia, el respeto a la sexualidad
humana, la integración Latinoamericana, el fomento de la cultura de paz y una
educación sin violencia, para fortalecer el tarimiat pujustin a nivel personal y
social.
Considerarse el docente Ecuatoriano Shuar, como Servidor Público, de

acuerdo a la Ley Orgánica de Educación Intercultural, por eso su función
fundamental es brindar servicios de enseñanza de calidad intercultural bilingüe;
para cumplir dichos objetivos, debe preocuparse por educarse toda la vida, ya
que el conocimiento cambia, la sociedad cambia y nunca un docente puede
quedar atrás en la historia. Más bien debe actualizarse cada momento de su
vida profesional.
Además los docentes del CECIB “Ciudad de Macas”, del Cantón Morona,
tienen que ser docentes investigadores, por lo que les entrego una herramienta
de trabajo pedagógico de investigación educativa, para innovar los procesos
curriculares.
4.2.5. A las autoridades de la comunidad Guadalupe.
El Consejo Directivo Comunitario del Centro Shuar Guadalupe, conformado

por: el Síndico Profesor Miguel Cevallos, Vicesíndico, Secretario, Tesorero,
99
Vocales; Srta. Reina, Etserin, Capitanes de clubes deportivos, Dirigente de la

Mujer, Coordinador del Colegio, Directora de la escuela y Coordinadora del
INFA. A que participen activamente en los procesos de construcción del
currículo del CECIB “Ciudad de Macas2. Porque los resultados de este proceso
educativo de innovación curricular, va a retribuir a la comunidad. Por ello
deben priorizar las necesidades educativas en el Presupuesto participativo de
los Gobiernos Autónomos Municipales en cuanto a la planificación,
construcción y mantenimiento de la infraestructura física y equipamiento de
educación, se debe regir a lo determinado en el Código Orgánico de
Organización Territorial, Autonomía y Descentralización. Y es un derecho
exigir. Esta función lo pueda determinar el Gobierno Comunitario.
4.2.6. A la gestión del Circuito Intercultural Bilingüe del Cantón

Morona.
La Autoridad Educativa del Circuito Intercultural Bilingüe, debe considerar

dentro del presupuesto y planificación curricular, esta innovación pedagógica
de la CECIBs “Ciudad de Macas” y sus resultados debe aplicar a otras
instituciones educativas para su mejoramiento educativo.
4.2.7. A la gestión del Distrito intercultural Bilingüe del Cantón

Morona.
La Autoridad Educativa del Distrito Intercultural Bilingüe del Cantón Morona,

que este proyecto de innovación educativa curricular debe hacer presupuestar
y ejecutar en todos los CECIBs y de los Circuitos del Distrito. De igual forma
de publicar los resultados de esta innovación curricular, por medio de los
Asesores Pedagógicos, con el fin de construir una Pedagogía Intercultural
Bilingüe Shuar, que fundamente de manera científica el proceso educativo de
la Nacionalidad Shuar del Ecuador fundamentado en el Modelo de Educación
Intercultural Bilingüe, y no mantener invisivilizados por cuestiones políticas.
100
4.2.8. Al Asesor y Auditor educativo Intercultural Bilingüe.
El Asesor y Auditor Educativo, responsables del asesoramiento y control de la

aplicación curricular, y de recursos del CECIBs “Ciudad de Macas”, deben
evaluar esta innovación curricular, para medir el grado de efectividad de los
impactos educativos sociales, acorde a la calidad del rendimiento escolar y
nivel de bienestar de los usuarios del currículo, para así justificar la inversión
educativa.
4.2.9. Al Gobierno Autónomo de la Junta Parroquial de Sevilla Don

Bosco.
El Gobierno Autónomo Descentralizado Junta Parroquial de Sevilla Don Bosco,

debe presupuestar el proyecto de innovación curricular del CECIB “Ciudad de
Macas”, como un deber de la Institución del Estado, para mejorar la calidad y
calidez de la Educación Intercultural Bilingüe, que fortalezca la identidad
cultural, interculturalidad, desarrollo de la lengua Shuar, para fortalecer el
desarrollo personal y colectivo de la Nacionalidad Shuar.
4.2.10. Al Gobierno Autónomo del Cantón Morona.
El Municipio del Cantón Morona, debe presupuestar el proyecto de innovación

curricular en el CECIB “Ciudad de Macas”, de la parroquia Sevilla Don Bosco,
con el fin de fomentar el desarrollo de la lengua, cultura, identidad,
interculturalidad, respeto al medio ambiente, la solidaridad, fomento de la paz y
el cultivo del Tarimiat Pujustin, Warasar pujustin, el Buen Vivir, Sumak Kawsay.
De esa forma como Gobierno Local, retribuye el pleno ejercicio de los derechos
colectivos consagrados en la Constitución como política de Estado la EIB.
101
4.2.11. Al dirigente de Educación de la Federación

Interprovincial de Centros Shuar, FICSH y su Directorio.
De Acuerdo a la Constitución Política de Estado, dentro de los Derechos

colectivos de pueblos y nacionalidades indígenas; la EIB, es el ejercicio pleno
de esos derechos que el Estado garantiza; de igual forma el SIEB, se
caracteriza por ser una educación comunitaria, que forman parte del Gobierno
Educativo, los representantes de la Comunidad como organización de base;
en nuestro caso: el Síndico y dirigente de educación, Presidentes de la
Asociación y su dirigente de educación; y Presidente y Dirigente de Educación
de la FICSH, en concordancia a los Estatutos de la FICSH y Ley Orgánica de
Educación Intercultural Bilingüe. Deben preocuparse por decidir, que cada
CECIBs, diseñe su proyecto de innovación curricular, en base a un currículo
que satisface las necesidades y expectativas competitivas actuales y futuras;
para que la educación que reciban sus hijos e hijas sean de calidad excelente,
genere nuevos conocimientos creativos e interculturales; en el futuro a mediano
y largo plazo, exista investigadores shuar, que resuelvan problemas reales y
complejos de la nacionalidad shuar, del Ecuador, Latinoamérica y del mundo,
como una prueba más que los shuar podemos contribuir a mejorar la calidad de
vida de la humanidad. Ya que los indígenas siempre hemos contribuido en el
mundo para su desarrollo, como es el caso de la Nacionalidad Kichwa han
contribuido con la papa como alimento mundial. La Nacionalidad Shuar del
Ecuador, ha contribuido a nivel Latinoamericano a que los indígenas se
organicen en su propio sistema de gobierno, del cual ha generado un
movimiento indígena, como una nueva corriente de pensamiento político que
une a los pueblos y nacionalidades en la diversidad en toda Latinoamérica.
Apoyen con la publicación de obras escritas por profesionales shuar, ya que

será el recurso intangible que decidirá la historia de nuestro pueblo shuar y una
fuente de consulta y análisis para las nuevas generaciones, y así se cumple la
inmortalidad de Arutam como generador de ideas, en todo el tiempo, según el
Código de Arútam, principio generador de las sabidurías y conocimientos.
102
5. Bibliografía
Asamblea Constituyente del Ecuador. (2008). Constitución de la república del Ecuador 2008.
Montecristi: Asamblea Constituyente del Ecuador.
Asamblea Nacional del Ecuador. (2011). Ley Orgánica de Educación Intercutural del Ecuador. Quito,
Pichincha, Ecuador: Asamblea Nacional del Ecuador.
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Intructivo de proyecto de grado I. Loja.: Universidad Técnica Particular de Loja.
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Impreso en México.
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Shaamkaim San Carlos, Chiguaza, Huamboya: Inédito. .
5.1. Bibliografía consultada
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educación formal y no formal presencial y a distancia. Quinta edición.
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de Grado I. “Diagnóstico en el ámbito curricular y diseño de propuestas curriculares alternativas con
fundamento en el conocimiento de la realidad educativa para promover el desarrollo de los centros
escolares. Tercer Ciclo. UTPL. Maestría Gerencia y Liderazgo educacional.
103
CECIB CIUDAD DE MACAS (2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011). Nómina de autoridades del
Comité Central de Padres de Familia.
CECIB CIUDAD DE MACAS (2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011). Nómina de Gobierno Estudiantil.
CECIB CIUDAD DE MACAS (2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011). Registro de matrículas de los diez
niveles.
CECIB CIUDAD DE MACAS (2006, 2007,2008, 2009, 2010, 2001). Cuadro de promociones de los
diez niveles.
CECIB CIUDAD DE MACAS (2006,2007, 2008, 2009, 2010, 2011). Nómina de autoridades del Centro
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CECIB CIUDAD DE MACAS (2011), Proyecto Educativo Institucional. Borrador.
CECIB CIUDAD DE MACAS (2011), Código de Convivencia. No aprobado por la DIPEIBMS.
CECIB CIUDAD DE MACAS (2011), Proyecto curricular institucional. Borrador.
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JULIÁN DE SUBIRÍA SAMPER, (1999). Las Vanguardias Pedagógicas. En la sociedad del

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SAANT M, MARCO. (2008). “Desarrollo de las lenguas: Shuar y castellano, y su relación con los
bilingüismos que se originan en los niños y niñas de los octavos niveles de los centros educativos
interculturales bilingües de la parroquia Sevilla Don Bosco.”
SAANT, M. MARCO (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011). Informe de labores docentes, primer
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SAANT, M. MARCO (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011). Libro de vida del CECIB Ciudad de
Macas.
104
6. ANEXOS
6.1. ANEXO N° 01: FOTOGRAFÍAS DEL CECIBS CIUDAD DE MACAS.
Alumnos de 10° mo grado en clases de Shuar Chicham. 2011.
Alumno Bayron Tzapao de 9°no grado en artesanía shuar.2011.
105
Alumnos de 9° no grado cortando tsapa.2011.
Alumnos de 8°vo. Grado haciendo juegos de señales.2011.

106
Alumnos de 8°vo. Grado frente a sus compañeros después de una

lección oral. 2011.
Alumno de 9°no grado Miller Mayacu con el Unuikiartin Marco Saant

Marian, después de una clase de elaboración de Kutan. 2011.
107
Unuikiartin Saant M. Marco calificando tareas escolares en 8°vo. Grado,

2011
Directora Rosa Shiqui y Profesor Gonzalo Jimpikit, después del paseo a

Kuchaentsa. 2011.
108
Estudiantes CECIB “Ciudad de Macas” en la cancha de Cuchaentza. 2011.
Deportistas Ciudad de Macas después del triunfo en Cuchaentza. 2011.
109
Estudiantes de la Extensión Guadalupe repasando el Juramento a la

Bandera. 2011.
Estudiantes en recreo Pablo Nawech con Cirilo Ampam de 10°mo grado.

2011.
110
Estudiantes en formación del CECIB “Ciudad de Macas”. 2011.
Srta. Guillermina Pinchupa Anbanderada de la Extensión de Guadalupe

especialidad Contabilidad. 2011.
111
Programa Social, Día del maestro. Estudiante Ubaldina Anguasha con

bufanda. 2011.
Nukuch Shawit cerca del fogón, que posee la sabiduría ancestral shuar,
que debe ser rescatada por el CECIB “Ciudad de Macas”. 2011.
112
Concurso “come y bebe”, Sake Mayaku, de 3°er grado. 2011.
Lunes (Achu) día cívico, están recibiendo indicaciones del Inspector Lic.
Roberto Tsenkush. 2011.
113
Profesores del CECIB Ciudad de Macas y Extensión de Guadalupe: de

Izquierda a derecha: Gladis Tsuingui, Domingo Santiak, Laura Tsukanka,
Rosa Shiqui, Luis Chumpik (Padre de familia) y Celestino Chumpik. 2011.
Día del niño-a, profesores y profesoras de izquierda a derecha: Domingo

Santiak, Rosa Shiqui, Florentina Atamaint (con gafas), Narcisa Aguanachi
(blusa café), Violeta Chunchu (Calentador Azul, camiseta blanca), Pedro
Alvarado (camiseta azul), Guido Chumpik (camiseta crema a lado de
Pedro Alvarado), domingo Chumpi (Camiseta blanca al fondo). 2011.
114
Niños-as en formación en horas de la mañana, Época de verano. 2011.
Concurso quien come más, niñas del CECIB “Ciudad de Macas”.2011.
115
Concurso buen provecho, niños-as de primero, segundo y tercer grado.

2011.
Profesor Domingo Santiak y la Srta. Paola Jimpikit gustando el

programa.2011.
116
Concurso de Baile, participan parejas de los 10 grados de manera

voluntaria. 2011.
Dramatización a Etsa, por estudiantes de la Extensión Guadalupe. 2011.
117
Dramatización cultural, estudiante Wilson Yuma. 2011.
Dramatización: Shuar uwishin cura a un paciente. 2011.
118
Programa día de la madre, organizándose para la presentación

sociocultural. 2011.
Himno Nacional en Shuar es entonado por los niños, niñas y

adolescentes. Gigi Mariano Chumpik es Abanderada. 2011.
119
Profesora Narcisa Aguananchi Censando en el Barrio Brisas de Yukipa.

2011.
Archivo Fotos Marco Saant Marian. Estudiantes del CEB Ciudad de Macas en el
recreo, 2008.
120
Archivos Fotos Marco Saant Marian. La profesora Piedad Sanchim con la Reina de
Carnaval, 2008.
Archivos Fotos Marco Saant Marian. Personal docente del CEB Ciudad de
Macas, en las fiestas de Carnaval. 2008.
121
Archivos Fotos Marco Saant Marian. Lic. Piedad Sanchim Wamputsrik enseñando el
texto de lenguaje y comunicación a sus niños y niñas, de Cuarto año de educación
básica. Ciudad de Macas. 2008.
Archivos Fotos Marco Saant Marian. Los niños y niñas de Cuarto grado están con el
libro de lenguaje, 2008.
122
Archivos Fotos Marco Saant Marian. Los niños y niñas de cuarto grado leyendo texto
de lenguaje, 2008.
Fotos Archivos Marco Saant Marian. La niña Belmira Tzapao, de cuarto grado del
CEB Ciudad de Macas, resolviendo ejercicio de matemáticas, 2008.
123
Fotos Archivos Marco Saant Marian. El profesor Marco Saant Marian y la Profesora
Yolanda del Carmen Ujukam Chiriap, están contestando el cuestionario, sobre
diagnóstico educativo, CECIB Ciudad de Macas. 2008.
Fotos Archivos Marco Saant Marian. Presidente del Gobierno Estudiantil del CEB
Ciudad de Macas, Sr. Manolo Chunchu y profesores y profesoras. Dialogando.2008.
124
Fotos Archivos Marco Saant Marian. Predios del CEB Ciudad de Macas de Guadalupe,
2008.
Fotos Archivos Marco Saant Marian. La profesora Piedad Sanchim, junto a los niños y
niñas de cuarto gradp del CECIB Ciudad de Macas, recibiendo los test de lenguaje y
matemáticas.
125
Fotos Archivos Marco Saant Marian. Lic. Piedad Sanchim, está orientando a las madres
de familia para que llenen el cuestionario de diagnóstico de lenguaje y comunicación
del CECIB Ciudad de Macas, 2008.
Archivos Fotos Marco Saant Marian. Sr. Efrén Naranza Antich, padre de familia Junto
a la Lic. Piedad Sanchim Wamputsrik, dirigiendo la encuesta, 2008.
126
Fotos Archivos Marco Saant Marian. Niños del CEB Ciudad de Macas, están jugando
indor en el recreo, 2008.
Fotos Archivos Marco Saant Marian. Multicancha del CEB Ciudad de Macas, 2008.
127
Presidente del Gobierno Estudiantil Manolo Chunchu, dialogando con el Profesor del
CEB Ciudad de Macas, Celestino Chumpi, 2008.
Fotos Archivos Marco Saant Marian. Árbol de caimito, del cual chupan los niños sus
frutos, 2008.
128
Fotos Archivos Marco Saant Marian. Huerto escolar del cuarto grado del CEB Ciudad
de Macas de Guadalupe, 2008.
Fotos Archivos Marco Saant Marian. Cordillera de Kutuku, vista panorámica desde el
CECIB Ciudad de Macas, 2008.
129
6.2. ANEXO N° 02:

6.3.1. GLOSARIO PEDAGÓGICO INTERCULTURAL BILINGÜE.
ACHUAR:
Los Achuar, que son alrededor de 7.000 habitantes en la zona del
Ecuador, y en el Perú, se encuentran ubicados en las riberas de los ríos
Huasaga (Chankuap) y Pastaza (en la desembocadura del río
Kapahuari), el medio Makum con sus afluentes. En el Perú, igualmente
a orillas del Pastaza, el Chankuap con sus afluentes, el Manchari, el
Chintu, el Sanchik, el Maki-Huituyacu, el Máshumpar, el Anás y el
Sétuch. Según la Federación Interprovincial de Centros Shuar, FICSH,
afirma que tiene 120.000 Shuar socios. Julio 2008. Considerándose
más con los socios no afiliados.
AENTS IRUNTMA-PROCESOS ORGANIZATIVOS:

Los procesos organizativos de la nacionalidad Shuar, son momentos
que buscan fomentar la identidad, desde la familia ampliada como base
el parentesco hasta núcleos organizativos llamados Centros,
Asociaciones y Federaciones. Estos procesos de organización parten
del principio ordenador de Arutam, como generador de la cultura social
del parentesco Shuar y Organización social. (Comunidades) Con su
propio Gobierno y administración de Justicia, territorio, salud,
educación, religiosidad, lengua, cultura, deporte, política, etc.
AGUARUNA O AWAJUN:
Los Aguaruna o Awajún, también muy numerosos, viven todos en el
Perú, en los Departamentos de Amazonas, especialmente Loreto,
Cajarmarca y San Martín, a lo largo del río Marañón y sus afluentes. Se
estima que son alrededor de 25.000 habitantes, y lingüísticamente son
los más distanciados de los demás.
130
AMÉRICA DEL SUR, AMAZONAS NUNKA

TARIMIAT AENTS PUJUINIA IRUA-COICA:
Coordinadora de las Organizaciones Indígenas de la Cuenca
Amazónica.
ANINTRUSAR NEKAR ETSERMARI-

CONCLUSIONES DE LÍNEA BASE DE LA
DIPEIBMS, 2008:
La línea base son los resultados de la investigación de la realidad
educativa intercultural bilingüe en la provincia de Morona Santiago en
tres aspectos fundamentales: administrativo-financiero, técnicos
pedagógicos y participación comunitaria. Estos resultados nos permiten
verificar la situación actual y medir los impactos sobre la
implementación de políticas educativas y orientar la toma de decisiones
para mejorar la calidad de la educación con la perspectiva de contribuir
al mejoramiento de vida de la población. Los instrumentos fueron
diseñados con criterios socioculturales y educativos; que permitió
receptar las apreciaciones de los actores con respecto a la EIB.
Participaron en esta experiencia los niños y niñas, los padres y madres
de familia, líderes comunitarios, maestros, directivos de los CECIBs,
supervisores, técnicos docentes, personal administrativo, directivos de
las R-CECIBs y el Director Provincial. En la construcción de la línea
base participaron un equipo regional y técnicos de la Dirección
Provincial con el apoyo financiero del proyecto EIBAMAZ. El periodo de
aplicación corresponde al año 2006. A continuación se detallan las
siguientes conclusiones. Técnico Pedagógicas: La formación y
capacitación de los profesores, técnicos docentes y supervisores de la
EIB de Morona Santiago ha sido escaso, esto obedece a la insuficiente
asignación presupuestaria desde el gobierno central, es oportuno acudir
a los gobiernos seccionales para establecer convenios de capacitación
y formación de maestros. Los materiales didácticos que se utilizan en el
desarrollo del aprendizaje no son diseñados de conformidad con los
131
principios filosóficos de la Educación intercultural Bilingüe de la

provincia de Morona Santiago por lo que es conveniente contar diseñar
y elaborar materiales para textuales y textuales de acuerdo con nuestra
realidad socio cultural. En cuanto a la implementación curricular existe
una opinión aceptable del trabajo conforme el MEIB superando en un
mínimo porcentaje al trabajo conforme a la reforma curricular, siendo
oportuno establecer mecanismos de socialización de las fortalezas y
debilidades de la propuesta a fin de universalizar su aplicación.
Respecto a la evaluación del trabajo de inter-aprendizaje en los CECIBs
de Morona Santiago es aceptable su aplicación conforme a la propuesta
de la Amazonía, esto nos compromete poner mayor énfasis en la
capacitación sobre la recta educativa especialmente a los profesores de
los CECIBs. El componente operativo del MEIB en Morona Santiago
está en el nivel regular, esto quiere decir que las propuestas de cambio
no se implementan por parte de los actores educativos de la provincia,
motivo suficiente para replantear mecanismos que nos permitan una
atención real a la formación de los educandos. La práctica del
Bilingüismo en el trabajo cotidiano del inter-aprendizaje, iniciación de la
lecto-escritura, comunicación de los administradores y en las prácticas
pedagógicas es buena, debiendo poner mayor énfasis en los docentes
en la relación con los niños y niñas para lograr el nivel óptimo en este
contexto. Los ambientes educativos donde se desarrollan los
aprendizajes, la pertinencia cultural, el mobiliario utilizado para el
trabajo pedagógico no se relacionan con la propuesta del MEIB, por lo
que es necesario iniciar con la implementación de acuerdo con la
pertinencia cultural. La apreciación y el conocimiento estudiantil sobre la
Educación Intercultural Bilingüe es insuficiente, por lo que es menester
realizar talleres de socialización a los padres y madres de familia para
hacer conocer las bondades y limitaciones de la propuesta. Los
estudiantes manifiestan una total aceptación de la Educación
Intercultural Bilingüe, y expresan su satisfacción y convicción por que la
educación que reciben en los CECIBs les permite formarse
132
integralmente. Los castigos físicos tanto en el CECIB como en los

hogares se da en mínimo porcentaje, esto significa que los padres y
madres de familia así como los profesores utilizan metodologías
didácticas para guiar el aprendizaje de los niños y niñas, sin embargo
es pertinente trabajar para que los castigos físicos bajen a cero por
ciento en los hogares especialmente. El uso de ambientes y materiales
educativos es muy bueno de acuerdo a lo expresado por los niños y
niñas, debiendo comprometerse los actores educativos en la
elaboración de materiales educativos con pertinencia cultural. El idioma
predominante en el desarrollo del ínter aprendizajes es el español que
supera con gran porcentaje al idioma Shuar, ante esta situación
debemos buscar mecanismos de capacitación a los actores educativos
en el manejo y tratamiento de la lengua Shuar, que nos permita
desarrollar las clases en idioma Shuar. Conocimiento ancestral de los
padres y ancianos ha experimentado una baja sensible con la aparición
de los centros educativos y profesores, razón por la que los
conocimientos ancestrales van perdiendo terreno, ante esta realidad
deberíamos concientizar a los padres y madres de familia para las
prácticas culturales, siendo pertinente investigar y sistematizar los
saberes ancestrales de cada cultura. Mecanismos coercitivos
empleados por los docentes existe aún en mínimo porcentaje, debiendo
capacitarse a los niños y niñas en el conocimiento de las normas que
los protegen, a fin de que ejerzan sus derechos. Indagados a los niños
y niñas sobre si tuvo propuestas inmorales por parte de los docentes
cundo tuvo problemas de aprendizaje 2 de cada 10 encuestados
afirman que si han sido objeto de estas injusticias, por lo que es
menester capacitar a los padres de familia y a los niños y niñas y
adolescentes en temas relacionados a los derechos y normas que les
protegen y puedan exigir el respeto sin complejos a sus derechos. En la
evaluación de conocimientos de los niños y niñas predomina
considerablemente la toma de exámenes, notándose que aún sigue en
la práctica diaria los hábitos anteriores, por lo que se requiere
133
capacitación y acompañamiento continuo desde la supervisión

educativa a fin de mejorar las prácticas pedagógicas y garantizar la
calidad de la oferta educativa intercultural bilingüe. Un porcentaje
mayoritario de los niños y niñas expresan su conformidad con los
conocimientos que adquieren desde sus profesores manifestando que
son muy útiles y aplicables para la vida. Administrativo Financieras:
En conocimiento y manejo del presupuesto institucional de la Dirección
Provincial de educación intercultural Bilingüe de Morona Santiago es
bueno, apenas cinco de cada diez entrevistados afirman conocer el
presupuesto y manejo de su institución. Siendo preciso establecer
mecanismos de capacitación sobre Control de gestión de la
administración Pública y el manejo financiero. En referencia a la
asignación de los recursos económicos para capacitación, visitas de
seguimiento y equipamiento, ésta es insuficiente, por lo que resulta
difícil desarrollar programas de formación y capacitación docente.
Existe un nivel regular de participación de los actores educativos en la
elaboración del presupuesto según las necesidades de los CECIBs, por
lo que se requiere mayor involucramiento de los actores educativos en
la formulación del presupuesto. Referente a la relación agradable y
acogedora entre el personal de la planta administrativa y los actores
educativos, los encuestados manifiestan que es buena tendiente a muy
bueno, hecho que se requiere fortalecer mediante actividades de
participación comunitaria y social para lograr el nivel óptimo de relación.
En lo que respecta al cumplimiento de la normativa legal en la gestión
administrativa-financiera de las DIPEIBs, es muy bueno, esto quiere
decir, que el personal directivo, administrativo y técnico docente de la
DIPEIB-MS los CECIBs tienen un alto nivel de conocimientos y
capacitación ajustada en el manejo de las normas legales. La práctica
de un gobierno comunitario en la estructura administrativa de los
CECIBs de la DIPEIB-MS, se ubica en la escala de bueno, sin embargo
es necesario mejorar la situación actual sobre la práctica de una
verdadera democracia, siendo oportuno cambiar paradigmas de una
134
administración vertical y fomentar una administración que ponga énfasis

en el trabajo de equipo. En cuanto a cumplimiento de las disposiciones
de leyes y reglamentos educativos en la DIPEIB-MS, se practica de
manera aceptable, siendo necesario que los directivos de los CECIBs,
R-CECIBs y el director provincial, direccionen su gestión y desarrollo
institucional conforme a la legislación vigente. La participación de los
actores sociales en la elaboración y cumplimiento del calendario social
del CECIB, es escasa, siendo necesario que desde la DIPEIB-MS y los
CECIBs se involucren a los dirigentes, padres y madres de familia para
que estos instrumentos curriculares sean elaborados acorde a las
necesidades y particularidades de cada comunidad. La rendición de
cuentas de los directivos de la DIPEIB-MS, R-CECIBs, CECIBs,
Colegios e Institutos es poco menos que aceptable, situación que se
produce por falta de empoderamiento del modelo de educación, razón
por la que recomendamos mantener una estrecha coordinación y
relación con los dirigentes organizativos, padres y madres de familia, y
demás actores educativos a fin de evaluar los programas educativos
para mejorar el accionar educativo de la provincia. La tenencia y
conocimiento de los instrumentos técnicos de administración del
personal directivo y administrativos de la DIPEIB-MS y los CECIBs, es
bajo, es decir, que hay desconocimiento mayoritario de los reglamentos,
acuerdos ministeriales, decretos y otras leyes secundarias de
administración y gobierno por parte de los administradores de la EIB en
Morona Santiago. Los mecanismos de socialización de la estructura
orgánica y operativa de la DIPEIB-MS a los actores sociales es
insuficiente, por lo que es necesario capacitar a los actores sociales
mediante talleres, reuniones y asambleas a fin de garantizar la
implementación y el empoderamiento del MEIB. Referente a la
participación de los estudiantes en la toma de decisiones de las
políticas del SEIB en las DIPEIBs y CECIBs es insuficiente, por lo que
se debe considerar el aporte de los estudiantes en la toma de
decisiones sobre la política educativa de la EIB. En lo concerniente a la
135
capacidad para la gestión de recursos financieros extrapresupuestarios

de parte de los directivos de la DIPEIB-MS y los CECIBs es bajísimo lo
cual es preocupante por cuanto la sostenibilidad de programas a
mediano plazo serian afectados, por lo que es necesario conformar un
equipo de planificadores que se responsabilicen el diseño y la
formulación de proyectos. Los registros estadísticos actualizados del
SEIB de la DIPEIB-MS y el manejo de los datos se ubica en la categoría
de muy bueno que favorece para la planificación de actividades
escolares, así como las actividades técnico pedagógico y
administrativo. Respecto el nivel de aceptación de las políticas de
descentralización para aplicar el MEIB podemos deducir que los actores
educativos de Morona Santiago no se expresan con una total
seguridad, siendo pertinente se inicie una socialización de la propuesta
amazónica a todos los actores educativos de la provincia. La inversión
de los recursos económicos por parte de las R-CECIBs para fortalecer
la operatividad del MEIB es insuficiente, razón por la que en la práctica,
no ha podido ser acondicionada a las necesidades de la población
Shuar y sigue imperando la reforma curricular hispana, por lo que se
debe destinar mayor porcentaje de los recursos económicos para el
afianzamiento del MEIB. Participación comunitaria o socio
organizativo: Las acciones que se emprenden para el fortalecimiento
del liderazgo de las autoridades de la Educación Intercultural Bilingüe,
por parte de técnicos docentes y supervisores provinciales es
insignificante, existiendo mayor predominio de las actividades de
control, siendo que la función de éstos es realizar propuestas
alternativas de cambio a sus autoridades, por lo que es imperioso iniciar
una capacitación en gestión institucional para que los directivos se
conviertan en gestores de desarrollo institucional. En lo referente a la
participación de los actores educativos en la toma de decisiones para el
desarrollo de la EIB se evidencia un alto nivel de contribución en torno a
la buena marcha de la administración, quienes muestran mayor
apertura a la aportación critica de sugerencias de los dirigentes
136
organizativos son los administradores de la DIPEIB-MS, esta

coordinación es muy positiva en virtud de cristalizar las grandes metas
de la EIB. El modelo pregona la práctica de nuestros valores culturales
en los CECIBs, la planificación curricular en lengua Shuar, el diseño
arquitectónico de las construcciones escolares con pertinencia cultural,
y la práctica del idioma materno en los hogares, estos aspectos se
sitúan en inferior escala a la de la cultura mestiza, situación que nos
permite reflexionar y determinar acciones inmediatas que contribuyan a
la práctica y recuperación de nuestros patrones culturales. Inquirido a
los técnicos docentes, supervisores y profesores, si las religiones
foráneas han influido en la cosmovisión de su cultura 9 de cada 10
encuestados responden que ha sido funesta la influencia de las
religiones, quienes impusieron sus doctrinas en deterioro de la
religiosidad de la nacionalidad Shuar. Referente a la capacitación a
padres, madres y líderes comunitarios los técnicos docentes y
supervisores manifiestan que es muy limitado este tipo de actividades
considerando que ellos son parte activa de la educación y responsables
directos de la formación de los niños y niñas por lo que resulta
necesario buscar mecanismos de capacitación para lograr el
mejoramiento de la oferta educativa. Siendo la coordinación y apoyo
entre las organizaciones, direcciones provinciales y DEIBNAs un
mecanismo trascendente para el desarrollo de la propuesta educativa
amazónica se evidencia que existe un alto índice de cooperación entre
estas instituciones, situación que permite el avance significativo de la
oferta amazónica. El nivel de aceptación de la EIB por parte de los
actores sociales de la provincia de Morona Santiago es muy buena, lo
cual es favorable para la aplicación del MEIB y garantizar la
implementación y continuidad del mismo. Con respecto a los niveles de
aceptación de convenios educativos con las instituciones religiosas y
ONGs, los actores educativos de la provincia tienen una posición no
muy favorable, sin embargo un porcentaje menor considera a las
alianzas estratégicas como una oportunidad, para lograr el
137
mejoramiento de los programas por lo que es menester suscribir

convenios de cooperación técnica y financiera para atender los
requerimientos de la provincia especialmente en el ámbito académico.
Los eventos organizados por el CECIB tienen un alto porcentaje de
participación de los actores sociales, debiendo aprovecharse esta
fortaleza para involucrar a este sector para al afianzamiento de la
propuesta y el fortalecimiento de la identidad grupal. Generalmente en
los pueblos indígenas el proceso de inter-aprendizaje es entendida
como una acción propia y única del profesor, sin embargo en el
presente trabajo investigativo se evidencia que la mayoría de los
encuestados manifiestan haberse involucrado en este proceso,
situación que es favorable para la satisfacción de necesidades
individuales y sociales. El aporte de la organización con materiales
educativos y equipos al desarrollo de la Educación Intercultural bilingüe
de la provincia es nula, es decir no ha habido ningún aporte en el
ámbito técnico pedagógico. Las encuestas realizadas a los dirigentes
de las federaciones de la provincia de Morona Santiago afirman no
tener conocimiento ni haber propuesto la determinación de las políticas
para el fortalecimiento de la EIB, situación de la que podemos deducir el
desconocimiento de éstos de las políticas, principios, fundamentos y
objetivos del EIB, razón por la que deberíamos plantear mecanismos
que ayuden a mayor involucramiento.
ARUTAM AYAMPRIN SHUARAN-ARUTAM

PROTECTOR:
Según Petsein Raúl, (1987: 37), Confr.; sobre Arutam protector del
Hombre Shuar, considera a su investigación que quiere aclarar, más a
fondo con los sentimientos de un shuar auténtico lo que respeta a
Arutam un ser espiritual que ha demostrado su realidad manifestándose
de la propia cosmovisión y dentro de ella como es. Desde esa
perspectiva, se le considera Arutam protector, porque protege la vida
del Shuar, personal, familiar y social. Cuida al pueblo Shuar, mediante
138
la entrega del poder a los Shuar valientes que han cumplido todos los
ritos religiosos y esas bendiciones es extensiva para las generaciones
de su familia y toda la cultura hasta nuestros días y para las futuras
generaciones. Petsein Raúl, (Confr. 1987: 37), concluye sobre Arutam
protector así: El contacto con el ser espiritual se alcanza en un viaje a la
cascada, como también ingiriendo bebidas alucinógenas que sirve para
neutralizar el cuerpo y facilitar el encuentro. Cuando habla de
neutralizar el cuerpo, quiere decir dejar en contacto de la realidad
material y ponerse en contacto con la realidad espiritual. Un Shuar
alcanza el poder luego de las visiones y con fuerza que le ha sido
transmitida realiza con facilidad todo tipo de actividades, ideas
estupendas, y cultiva creatividad a su propia cuenta. A lo largo de la
historia nadie nos pudo dominar y no nos dominarán mientras
mantengamos firme nuestra conciencia de libertad con la fuerza
espiritual que nos concede el ser superior protector del hombre Shuar.
El poder del ser superior protege al shuar en todo tipo de dificultades,
enfermedades, le concede una larga vida y el crecimiento demográfico
del pueblo. La organización shuar actual se mantiene firme, respetada y
reconocida a nivel nacional e internacional, con los efectos de las
previsiones de nuestros antepasados. El momento en que nos
olvidemos del tesoro cultural de nuestro pueblo, estaremos en la puerta
de la extinción total, ¿Cómo podrán vivir nuestros hijos y nietos si
nosotros no tenemos prevista su vida? Por lo tanto sigamos
manteniendo lo que a nuestra cultura es esencial, mientras
continuamos progresando mejor con más esfuerzo. Nuestra generación
está pasando por alto muchos valores de nuestro pueblo. Incluso,
existimos jóvenes que hablando de la evolución de la cultura estamos
equivocándonos. Imitamos o adoptamos cosas de la civilización
occidental lo que en realidad no es ninguna evolución, muchas veces es
complejo cultural. El autor concluye que la esencia de la cultura shuar
es Arutam, es decir la espiritualidad de toda una cultura, la que explica
139
la no dominación de otras culturas, por lo que Arutam protege.
ARUTAM ENENTAIJIAI SHUAR IMIATKINIAN

NAJANU ENENTAIMIAS-ARUTAM COMO EL
PRINCIPIO ORDENADOR DE LA COSMOVISIÓN Y
RACIONALIDAD DE LA NACIONALIDAD SHUAR.
Es muy importante definir el término Arutam, ya que proviene de Arut,
que significa: Antiguo, Uunt Wea, Mayor que todos, Ancestral y Abuelo.
Padre, creador. En consecuencia deriva que los Shuar somos sus
hijos-as y nietos-as. Arutam es la Raíz genealógica y cultural de la
Nacionalidad Shuar. La concepción de Arutam puede tener muchas
connotaciones según el contexto socio-cultural shuar: 1. En el contexto
de familia shuar, Arutam es el antepasado, mi abuelo-a, el padre o el
abuelo de mis padres, por ello nosotros somos sus hijos-as y nietos-as,
que nos vamos a la Tuna para solicitar ayuda, protección, cuidado,
tener buena salud, tener buena suerte, llevar el camino del bien, la
bendición, la abundancia de alimentos, hijos y mujeres, para formar una
gran familia de sus antepasados. Que en su cuerpo se posesione el
espíritu, conocimiento y sabiduría de su Abuelo con Nombre y que
mantendrá su prestigio. Por tal motivo el Apachur (abuelo) y Nukuchur
(abuela) solo mueren temporalmente y se reencarnan en animales,
plantas, ríos, montañas fenómenos físicos para cuidar, proteger a sus
hijos y nietos en el mundo terrenal. Arutam puede proteger
directamente manifestándose que es él o puede usar sus
manifestaciones de personajes Naturales y Míticos, que solo el Shuar
lograría comprender al igual que solo el católico convencido afirmaría
la presencia de Jesús en su espíritu después de la Comunión
Sacramental. 2. En el contexto de la Guerras triviales e interétnicas,
Arutam es el Ser Supremo que da valor para vencer al enemigo y por
medio de Etsa y Tsere le enseña a Construir la Bodoquera, el veneno,
el escudo, la lanza, las técnicas de combate y por medio de Ayumpum
generador de la tsantsa (cabeza reducida), las mujeres celestiales
Patukmais, preparan los alimentos con los tipos de fréjoles, para
140
cuando Ayumpum las reviva con sus rayos, genere nuevos Shuar para
poblar el mundo del Nayaimp. Arutam por medio de Ayumpum, usando
los truenos y rayos, podía comunicar a toda la nación Shuar que las
familias Shuar u otros grupos étnicos, están organizando una guerra. Y
determinaba que gane el más valiente y cumplidor de las normas de
Arutam. Por eso era muy importe ir a la Tuna antes de un combate. 3.
En el contexto de la adquisición de la fortaleza de Arutam por parte del
adolescente shuar, se procedía cuando hace viento fuerte siga los
senderos solitos; muere su abuelo, algún pariente o en el entierro de
noche, se lo enviaba para que solicite suplicando su poder y si no
suscitaba se llevaba a la cascada con severos ayunos y alucinógenos.
El Shuar valeroso y temido era el que poseía a Arutam. 4. Para la
construcción de habilidades culturales, Arutam se manifestaba por
medio de prototipos masculinos y femeninos. Para el hombre Etsa,
Shakaim, Tsunki, Tsere, Kujancham, Yawa, etc.; y para la mujer
Nunkui, Patukmai, Auju, Ipiaknua, Suanua y Sechakuimnua, etc.
orientaban la conducta, desarrollo de las habilidades por medio de
enseñanzas, castigos y maldiciones, la cosmovisión, conocimientos,
saberes, ciencias y tecnologías, para la construcción de la sociedad
Shuar. 5. Arutam desde la religiosidad Shuar, se manifiesta en todo
acto cultural, los ritos, mitos, que sirve para entrar en transe con Arutam
y tener una vida plena espiritualmente, es decir tener una excelente
salud espiritual, que puede expresarse como el clímax de la vida
expresiva del Shuar. Cuando consideramos como un supuesto teórico a
Arutam como el principio ordenador de la cosmovisión de la
nacionalidad shuar. Se quiere explicar que Arutam es quién determina
las bases de la cosmovisión cultural Shuar. Es decir Arutam es el
generador, constructor de la cosmovisión, con la cual se desarrolla la
cultura Shuar. Porque Arutam representa al simbolismo mítico y la
racionalidad, la visión del conjunto de las dinámicas de los esquemas
de significaciones o paradigmas que se sustentan todo en pensamiento
cultural, la estructuración de valores, sentidos, símbolos y signos en la
141
forma de dogmas o creencias, mitos y ritos, que articulan el

comportamiento social y la producción cultural Shuar desde Arutam
para los hijos-as y nietos-as. Como Jesús es solo para los cristianos.
Para la interpretación del código cultural de Arutam como el principio
ordenador de la cosmovisión y racionalidad de la nacionalidad Shuar,
se debe integrar el esquema mental del paradigma de Arutam o el
sistema de valores de vida propia de la cultura Shuar para luego
analizar las variables y desde la semiótica de los hijos-as de Arutam
interpretarla, conocer, recrearla, socializarla y usar para la vida. Se
parte de la premisa de que el hombre es un ser simbólico cuya relación
con el cual es cultural, es decir constituido por un sistema de valores.
ARUTAM II WAKANI KAKARMARI-ARUTAM,

FUERZA ESPIRITUAL:
En el mundo han desaparecido las culturas que han pedido su
espiritualidad, filosofía y su cosmovisión; otras culturas han
permanecido por siglos y milenios porque han conservado y adaptado
de acuerdo a la evolución cultural, la espiritualidad y la filosofía. Caso
de la cultura Shuar, lucha por mantenerla. El pueblo shuar buscó
encontrar el fundamento de su vida para asegurarla, mediante la
intermediación de un Ser Superior quién le proteja y le salve del peligro,
a Ese “Ser se le llamó Arutam”. Chinkim Luis, Petsain Raúl Juank y
Jimpikit Juan. EL TIGRE Y LA ANACONDA. Instituto Bilingüe
Intercultural Shuar. Bomboiza, Morona Santiago-Ecuador. Ediciones
ABYA-YALA. Página 15. Arutam da la fuerza espiritual al hombre
Shuar, en el Ayamtai, Tuna y en el Kanús de manera preferencial,
aunque puede ser en otros lugares y por medio de la mediación de
plantas sagradas como el Tsank, Natem y Maikiu. Siempre cuando se
cumpla estrictamente los ritos, las plegarias, el amor y fe, ayuno,
celibato y castidad; la necesidad por encontrar a Arutam. La fuerza
espiritual de Arutam puede manifestarse en forma de Uunt Yawa, Panki,
Etsa, Naint, Tuntiak, Numi, Kaya, etc. que le sirve para tener larga vida,
142
es decir asegurar la vida, crecer y vivir bien en la familia, buena salud,

buen pensamiento, construir buena casa, artesanía, buenas relaciones
de parentesco, buena relación espiritual con Arutam, energías positivas
para trabajar, construir la cultura, ser valiente y no tener miedo a nada y
nadie, tener confianza en si mismo, en su familia, aprender mejor
nuevos métodos y técnicas de vida y trabajo. Particularmente la fuerza
espiritual de Arutam sirve al hombre Shuar, para realizar trabajos de
manera fácil y de calidad, mantener la familia bien, cuidar a sus hijos-as
y esposas bien, para solucionar los problemas fácilmente, no se mueran
sus hijos y sus esposas. “Quién no tiene fuerza de Arutam no vive por
mucho tiempo”. También se puede afirmar que todos los shuar no
encontraban a Arutam,… “el que tenía suerte encontraba a Arutam”.
“No se puede afirmar que todos los Shuar han encontrado la fuerza de
Arutam para vivir bien en la familia porque, otros encuentran la fuerza
para la guerra, pero esa fuerza no es que lleva a una vida tranquila sino
más bien trae violencia. Para el shuar, el deseo de encontrar y poseer a
Arutam, es el deseo de encontrar el futuro en el presente por medio de
la predicción. El Shuar tenía un conocimiento profundo de la
importancia de la planificación espiritual de mucha importancia para la
vida personal, familiar y cultural. Por eso Arutam es el generador de un
pensamiento proactivo para generar acciones en el futuro. Tener el
poder espiritual de Arutam mediante la visión de las plantas
alucinógenas, el shuar garantizaba sus actos y con las plegarias, así
podía ver el futuro de su vida, lo que en la evolución de la vida iba
comprobando dichas visiones, por lo que el Shuar, se sentía seguro de
hacer porque ya estaba predicho por Arutam.
ARUTAM IIMTAIRIJIA ENENTAIMSAR NEKAMU-

COSMOVISIÓN SHUAR COMO UNA POLÍTICA DE
VIDA Y DE LIBERACIÓN DESDE LA SEMIÓTICA
DE ARUTAM:
Arutam propone una política de vida para el hombre-plantas-animales-
naturaleza, ya que todos tienen espíritu y son creaturas de Arutam, por
143
eso llevan esa bondad. Siendo así la cosmovisión shuar, que proviene
de Arutam en relación a la vida, se la tiene que respetar no destruirla, si
se la quiera usar se la debe pedir permiso con un rito y emplearla bien,
no desperdiciarla. Cuidarse entre todos para continuar con la vida y con
el plan de Arutam que es vivir bien. Siempre lleva a una forma de
gobernase bien de manera recíproca y por medio de la comunicación
simbólica-mítica y espiritual. La comunicación plena de los seres
permite un buen equilibrio de la cultura shuar, en el tiempo y en el
contexto. Los signos de interpretación del conocimiento ancestral de
Arutam proponen al pensamiento creativo y liberador de las otras
formar de pensar que han destruido la verdadera semiótica de Arutam.
Es nueva alternativa Pedagógica, en donde se fundamenta en la
purificación espiritual de carácter proactivo para cualquier logro material
y paz espiritual como persona y social. El fin último es construir
hombres y mujeres idénticos a las Virtudes de Arutam y sean libres de
paradigmas ajenos que destruyen nuestras mentes y nos dificultan
pensar correctamente.
ARUTAM NEKATAI-CÓDIGO DE ARUTAM:

Es la estructura que puede relacionar la forma a su contenido y que
otorga un significado y sentido a cada objeto cultural, constituyéndolo
en símbolo patrimonial de la Nacionalidad Shuar, del país y del mundo.
El código tiene siempre un sustento y una dimensión cultural, social,
histórica, lógica, simbólica, mítica, perceptual y estética. Siendo las
características fundamentales de la Semiótica Cultural Shuar. Por eso,
el acceso a la memoria ancestral de los Hijos-as de Arutam, requiere de
un proceso de identificación y clasificación conceptual e iconográfica
que contemple sus diversas variables y las integre el universo cultural
que las generó.
ARUTAM NEKATAIRI-SEMIÓTICA DE LOS HIJOS-

AS DE ARUTAM:
La semiótica es la ciencia que estudia los signos de la vida social. Es la
144
teoría general de los signos. En este sentido, la cultura desde la

perspectiva de la Semiótica, es un universo de signos de la vida social o
bien dicho es un lenguaje de signos, códigos que para su comunicación
social e individual necesitan de una decodificación particular. “La
Semiótica es una disciplina de análisis de los procesos de significación
y de formación simbólica. Aplicada al Diseño Precolombino, permite
reconocer los principios, códigos y técnicas que articulan la creación de
sus formas, imágenes y discurso iconográfico”. De esta consecuencia
podríamos hablar con propiedad de una Semiótica de los Hijos-as de
Arutam, como simbolismo de ordenación y construcción del imaginario
cultural shuar. La semiótica de los Hijos-as de Arutam, se encuentra
codificado en la cascada sagrada como un ícono de vida, fortaleza,
naturaleza y divinidad. El poder energético y espiritual de los ancestros
shuar que constituyen el fundamento filosófico y por medio de sus
prototipos míticos (íconos Etsa, Nantu, Nunkui, Shakaim, Tsunki, etc.)
se regenera Arutam en el ordenamiento y construcción de la cultura
espiritual (conocimientos-aprendizajes teóricos creativos) y cultura
material (conocimientos-aprendizajes prácticos productivos). “Uno de
los principios del estudio de la Semiótica es establecer contextos y
sistemas que permitan entender el símbolo como parte de un todo que
lo explica”. El contexto de la Semiótica de los Hijos-as de Arutam, es la
cultura shuar y el sistema, es el conjunto de manifestaciones simbólicas
de interrelación Shuar-Naturaleza-Arutam. Para entender y comprender
estas relaciones de un sistema cultural, es necesario comprender el
principio ordenador y generador de la fuente cultural. Podríamos
afirmar que la cultura Shuar se origina de los principios Divinos de
Arutam. Arutam es el Conjunto de sabidurías, Conocimientos,
Aprendizajes, Ciencias y Tecnologías Shuar Ancestral, mayor, Uunt
Wea, que guarda, en códigos y símbolos después de la vida biológica
y lo trasmuta en la vida espiritual y lo conserva en su originalidad en el
Templo de la Sabiduría que es la Tuna. Que logra el Shuar, por medio
del Rito de Tuná Karamá, en ayunas, en castidad y celibato e ingiriendo
145
bebidas alucinógenas como intermediadores para llegar a dialogar con

Arutam, adquirir conocimientos, su dirección y construir la cultura dentro
del marco del respeto a la naturaleza, que se lo expresa mediante ritos
y cumplimientos estricto del código mítico. En donde los tutores son los
prototipos Shuar, como manifestación de Arutam, ser único.
ARUTAM SHUAR ENENTAIMIARIN-ARUTAM

DENTRO DE LA CONCEPCIÓN SHUAR:
Arutam en nuestra concepción es un ser superior, protector,
transcendente y sobrenatural que transmite una fuerza especial al
hombre shuar en forma inexplicable, utilizando formas físicas
especiales para presentarse dando poder para una vida mejor y para la
supervivencia en medio de los peligros de la naturaleza. Arutam es un
ser transcendente para la naturaleza humana, del bienestar y
supervivencia en su contexto natural.
ARUTAM SHUAR ENENTAIN-ARUTAM EN LA

CONCEPCIÓN ESPIRITUAL:
Desde el pensamiento filosófico Shuar, Arutam es concebido como un
ser superior máximo que es buscado mediante ritos para adquirir su
fuerza, protección y después de la muerte hacerse en Arutam y
proteger a sus semejantes y que continua de generación a generación.
Cuando el Shuar muere, no se va al cielo como afirman los cristianos,
sino va a la Tuna, lugar donde habita Arutam. Va a la casa del Arutam,
para extender poderes y protecciones cuando sus seres queridos lo
necesitan, como los nietos, cuñados y parientes solicitan ayuda,
mediante plegarias y ayunas. En definitiva el shuar vive con la fuerza
espiritual de sus antepasados shuar o abuelos Waimiaku. Camina con
señales de fenómenos físicos: oscurece el cielo, viento fuerte,
tempestad, es señal que anda Arutam y el shuar sin miedo debe
buscarle usando los ritos correctamente. En términos metafóricos el
Shuar no muere espiritualmente, sino que vive en forma de Arutam para
dar nueva vida, proteger y controlar la construcción de una cultura
146
idéntica Shuar.
ARUTAM SHUAR NAJANTAIRI PENKER NAJANU-

ARUTAM ORDENADOR DE LA CULTURA:
Desde el punto de vista de la Semiótica cultural shuar, Arutam es el
ícono absoluto de la ordenación cultural. Porque Arutam por medio de
sus manifestaciones, signos y prototipos a desarrollado la
epistemología del conocimiento y la sabiduría ancestral Shuar. El
símbolo del principio ordenador es Arutam-Shuar, dentro de la Cascada
Sagrada como su casa, su morada, las paredes son de roca, la chorrera
es la puerta y el techo es toda la naturaleza que lo cubre y protege. El
agua es la vida que da Arutam a las plantas, animales y el hombre,
produce lluvia, viento y bienestar. Arutam siendo el generador del
conocimiento en todas sus dimensiones para el hombre Shuar, produce
los conocimientos culturales para producir y reproducir la cultura
espiritual o intangible como: el idioma shuar chicham, ritos, mitos,
celebraciones, matrimonios, gustos, política, organización social,
guerras, diseño, la filosofía, la música, religión, el mismo conocimiento,
costumbres, educación, danza, actitudes, valores,… y luego construir
mi cultura material como es la obra civil o tangible, como jea, muits,
etc. aunque siempre está lleno de significados. Cada uno de los
prototipos, como Etsa, Nantu, Nunkui, Shakaim, etc. promueve la obra
de Arutam en conocimientos y producir bienes y servicios para toda la
cultura. Con el paradigma de Arutam como el modelo del ordenamiento
de la cultura shuar, se quiere sistematizar el MODELO DE
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE SHUAR ARUTMA UCHIRI.
Para una mejor comprensión desde la semiótica de los hijos de Arutam
y generar identidad cultural shuar dese su esencia del ser.
ARUTAM WAKAN-ESPIRITUALIDAD DE ARUTAM

SEGÚN LAS CONCLUSIONES DE CHINKIM
JUANK:
Según Chinkim Juank (1987:32-33) Confr. Concluye sobre la
147
espiritualidad de Arutam Así: “Se entra en contacto con el ser superior

Arutam a través de los viajes a la cascada ingiriendo las bebidas
alucinógenas y lo más esencial, para encontrar la fuerza de Arutam, es
suplicar mientras estamos bebiendo tabaco, para que tenga compasión
y venga a darle el poder. Sólo así se encuentra la fuerza. La fuerza
espiritual del shuar ha sido entonces la afirmación del shuar mismo; es
decir, la seguridad de saber quién es y a qué está destinado en el
futuro. Esto le hacía situarse bien con la familia, sin enfrentarse con
mucha dificultades y aunque se encuentre en problemas Arutam le
ayudaba, le protege y la salva del peligro. Por eso el shuar nunca
permanecerá tranquilo mientras no haya encontrado la fuerza. No es
fácil encontrar Arutam uno debe estar yendo continuamente a la
chorrera para encontrarla, de lo contario se obtiene nada. Un shuar por
más joven que sea si no tiene fuerza de Arutam no tiene la seguridad
de una larga vida, porque no protege Arutam, por eso obtener la fuerza
de Arutam es asegurar la vida. Mediante esos ritos el shuar no sólo se
ve a sí mismo y obtiene para sí la protección de Arutam sino que con
ellos puede seguir viendo y obteniendo para sus hijos y nietos la fuerza.
La fuerza y el poder de Arutam lo transmiten el “Waimiaku” al joven.
Son los mayores que guían, los que aseguran en cierta forma que el
joven adquiera al poder. Por eso el joven va acompañado del mayor y
tantos viajes a solas resultan infructuosos. El joven no conoce bien el
rito y está más tentado a la comodidad; en cambio, si está con el mayor,
éste le ayudará y animará a hacer todo bien, también ayudarán las
súplicas “Anent” que el mayor eleva pidiendo para su hijo o nieto la
piedad de Arutam. Por las visiones de nuestros antepasados, nosotros
los hombres de la nueva generación somos respetados y reconocidos a
nivel nacional e internacional. Si por algún motivo llegáramos a olvidar
de que nos protege Arutam, nosotros seremos exterminados por otros
grupos, y si no tenemos la costumbre de ir a la chorrera y no le damos
importancia a ver y preveer el futuro de nuestros hijos y nietos ¿Qué
será de esas nuevas generaciones que no han sido preparadas para su
148
seguridad ni su futuro? Por eso sugiero que no nos vayamos olvidando

de Arutam que es nuestro ser superior y que nos ayuda en las
situaciones difíciles que encontremos; pero siempre que nosotros
también lo busquemos y pidamos su ayuda”. En las conclusiones ya
mencionadas se encuentra la verdadera filosofía del Shuar en relación
a la espiritualidad de Arutam.
ARUTAM-DIOS:
Dios Supremo único de la Nacionalidad Shuar. Por tal motivo la cultura
Shuar, es monoteísta, como una de los pensamientos más
evolucionados en relación a la divinidad. Y no somos politeístas ni
idólatras. Arutam, se encuentra en la Tuna, la Cascada Sagrada para el
Shuar. Etsa, Nunkui, Shakaim, Tsunki, son manifestaciones de Arutam,
es decir son las hipóstasis de Arutam. Los procesos de inculturación de
la Religión Católica dentro de la Religión Shuar, ha deteriorado la
espiritualidad de toda la Nación Shuar, que es motivo de rescate, la
espiritualidad Shuar de Arutam, desde la Cosmovisión de Arutam como
Principio ordenador y generador de la Cultura de las cascadas
sagradas.
AYASH PENKER PUJAMU-DEFINICIÓN DE

SALUD:
De acuerdo a la Constitución Política del Estado Ecuatoriano del 2008,
aprobado por la Asamblea Constituyente de Montecristi, considera a la
Salud en su Art. 32: “la salud es un derecho que garantiza el Estado,
cuya realización se vincula al ejercicio de otros derechos, (…) que
sustente el buen vivir. El Estado garantiza mediante políticas
económicas,(…)promoción y atención integral de salud, (….)y se regirá
por los principios de… interculturalidad”. La misma Constitución Política
del Estado Ecuatoriano del 2008, en su Art. 57, numeral 12 dice:
“mantener, proteger y desarrollar los conocimientos colectivos, su
ciencia, tecnologías y saberes ancestrales; los recursos genéticos que
contienen la diversidad biológica y la agrobiodiversidad; sus medicinas
149
y sus prácticas de medicina tradicional, con inclusión del derecho a

recuperar, promover y proteger los lugares rituales y sagrados, así
como planta, animales, minerales y ecosistemas dentro de su
territorio;…” Según la CONAIE, (2008:30) La ONU y los derechos de los
Pueblos Indígenas, consta así: “en el Art. 24,…los pueblos indígenas
tienen pleno derecho en participar activamente en la elaboración y
determinación de los programas de salud, (…) y administrar esos
programas mediante su propias instituciones”. Además en la misma
obra, la ONU y los derechos de los pueblos indígenas (página 30-31),
consideran en su Art.24: “los pueblos indígenas tienen derecho a sus
propias medicinas tradicionales y a mantener sus prácticas de salud,
incluida la conservación de sus plantas medicinales, animales y
minerales de interés vital…”. Según Morales P, Patricio, (2007:120), en
su obra los Hijos del Sol, define a la salud en términos de la
Organización Mundial de la Salud: “como un estado bio-psico-social,
que garantiza al ser humano en condiciones aptas para desarrollar su
vida en plenitud en la sociedad.” Además, la salud tiene profundas
vinculaciones con la preservación y protección del ambiente. Un
aspecto central de la política sanitaria, es la atención de la salud
intercultural y popular en el medio social con acciones preventivas, así
como de la creación y fortalecimiento de los hospitales públicos
comunitarios”. Los resultados del informe del diagnóstico de la situación
de salud de la Nacionalidad shuar y achuar FICSH-FIPSE-NAE (2005:
50-51), de Pozo Mosquera José, del MSP., “las formas tradicionales de
servicio de salud, son generalmente más comunes. Por ejemplo, los
servicios de curanderos (uwishin) están disponibles en
aproximadamente en una tercera parte de las comunidades y los
tratamientos con base en plantas medicinales. De acuerdo a la salud
tradicional de 253 centros shuar y achuar, el 33% tratan con plantas
medicinales, el 32% con uwishin y 3% con otros.
150
EKUATURNUM TARIMIAT AENTS PUJUINIA IRUA-

CONAIE:
Confederación de las Nacionalidades Indígenas del Ecuador.
ESTSA JINTIAINMANI TARIMIAT AENTS PUJUINIA

UNUIMIAKRI ATÍ TAMA-RECTA EDUCATIVA:
Por unidades de aprendizaje como oferta educativa, que son las

innovaciones educativas e instrumentos curriculares las mismas que en
forma planificada serán aplicadas en todo los centros educativos
comunitarios interculturales bilingües de la amazonia. Formar al ser
humano. Desarrollar los sentidos: sentimientos, emociones, desarrollo de
la lengua y cultura. Aprendizaje de conocimientos de la vida social
(economía, como llevarse con otros, como manejarse a nivel personal y
social). Aprendizaje de ciencias (conocimientos gnosis) matemática,
lecto-escritura. El aprendizaje es por avance de unidades tomando en
cuenta las diferencias individuales: ritmo de aprendizaje, situación
geográfica, problemas familiares, culturales, psicológicos y
pedagógicos. Las unidades del 1 al 10: son desarrolladas en educación
infantil Familiar comunitaria (EIFC), desde la familia hasta que el niño o
niña cumpla 5 años de edad. Todo este tratamiento es des-
escolarizado. Las unidades del 11 al 15: están orientadas al desarrollo
de funciones básicas y específicas, comúnmente conocido como
período de aprestamiento. Desde la unidad 16 se inicia la alfabetización
en dos idiomas, tomando en cuenta la lengua de la nacionalidad y el
castellano como lengua de relación intercultural, en la unidad 22 se
hace la transición de la L1 a la L2 y la condición es que cuando los
estudiantes lleguen a la unidad 32, hayan aprendido a leer, escribir y
calcular. A partir de la unidad 33 se comienza a introducir las técnicas
de estudio, con la finalidad de incursionar en el desarrollo de las guías,
para ello tenemos que desarrollar las artes del lenguaje: escuchar,
151
hablar, leer y escribir, para prepararles en la metodología modular,

capaz de que desde la unidad 33 en adelante podamos diseñar y
ofertar una educación semi-presencial y a distancia hasta llegar a la
auto-educación siempre garantizando la calidad de la formación y del
aprendizaje. Eliminación de la pérdida de año: Se ha diseñado una
recta educativa por unidades de aprendizaje integrado que permite al
estudiante ir dominando cada una de las unidades conforme a su
desarrollo y a las necesidades de acuerdo a su ritmo de aprendizaje,
diferencias individuales y atención a las personas. Promoción flexible:
Esta dado por el dominio del conocimiento, ritmo de aprendizaje y
distinto grado de atención y retención de los estudiantes, este quiere
decir que un estudiante puede aprobar las unidades y seguir avanzando
y terminar la educación básica en menos años de lo previsto.
Matriculas abiertas: A razón de que los niños y niñas nacen en
diferentes meses, las matriculas estarán abierta todo los días del
semestre. No existe razón para que se le niegue la matricula.
Calendarios y horarios flexibles: Están dados de acuerdo a la
situación socio-cultural y económica de las nacionalidades y se
establecen ciclos semestrales de estudio, con periodos de un mes de
convivencia familiar y comunitaria, entre cada ciclo de aprendizaje. Los
horarios de clases están definidos en función de los intereses y
necesidades de los estudiantes y no en función del tiempo cronológico
(horas de 45´). Eliminación paulatina de formalismo: El formalismo
que ha sido una actividad rutinaria del profesor hacia los estudiantes,
como innovaciones educativas sugerimos lo siguiente: En las
formaciones los estudiantes se ubiquen en círculos y/o semicírculos.
En vez de correr lista, registrar en las fichas del estudiante sin hacer
notar. No utilizar la campana, sino que los estudiantes desarrollen sus
actividades educativas en un ambiente de libertad. Los pupitres se
ubiquen en forma circular y/o semicircular, cambiar de posición y formar
grupos de trabajo. La promesa a la bandera el estudiante lo puede
realizar una vez que apruebe la Educación Básica Intercultural Bilingüe.
152
En vez de los uniformes los estudiantes utilizaran la vestimenta de su

cultura. Eliminación paulatina de la copia y el dictado: Se puede
conseguir siempre y cuando el docente, dentro del inter-aprendizaje
utilice materiales didácticos, guías de aprendizaje y módulos.
Eliminación paulatina del uso excesivo de la pizarra: Se puede
lograr con la participación de los actores sociales donde mediante
mingas se elabore materiales didácticos para cada contenido de
aprendizaje y en lengua Shuar Chicham. Utilización de los ambientes
de aprendizaje: El laboratorio pedagógico, es decir toda la
biodiversidad del entorno natural, será tomada en cuenta para el
desarrollo del aprendizaje. Tratamiento de la lengua: El Modelo de
Educación Intercultural Bilingüe propone implementar un esquema de
mantenimiento y desarrollo. En este modelo la lengua de las
nacionalidades y el español tienen el mismo valor. El modelo de
mantenimiento tiene como fin formar estudiantes bilingües con un buen
manejo oral y escrito en los dos idiomas. En el proceso de inter-
aprendizaje se iniciará el tratamiento en la lengua que más domine el
estudiante, previo un diagnóstico, el mismo que se determinará en el
proceso del desarrollo de funciones básicas y específicas. El
tratamiento de la segunda lengua se iniciará en forma oral con: cantos,
diálogos, recitaciones, juegos, dramatizaciones, conversaciones, etc. El
modelo de mantenimiento apunta a la revitalización y desarrollo de las
lenguas y de las culturas de las nacionalidades, como también el
conocimiento de la lengua y la cultura no indígena. Durante el desarrollo
de los contenidos de aprendizaje el tratamiento de las lenguas será el
100% en cada una de ellas. La lengua 3 sería opcional (Inglés u otro
idioma). La evaluación: Los procesos de seguimiento y evaluación
tendrán como objetivo conocer la situación de la educación con relación
de los estudiantes, la familia, y la comunidad. La evaluación a
estudiantes será permanente. No será de tipo coercitivo ni punitivo.
Tampoco se basa en la medición por notas o calificaciones, sino en la
comprobación del dominio del conocimiento y de su aplicación en la
153
vida real. Centros Educativos Comunitarios: Las escuelas deben ser

remplazadas por verdaderos centros educativos comunitarios que
recuperen el papel de la familia como responsable inmediata de la
formación integral de la persona. Consejo de Gobierno Comunitario:
En cada CECIB se conformará un consejo de gobierno comunitario que
venga a reemplazar a las directivas o comités que existen en las
escuelas. Ambientes de aprendizaje: Utilizar en el proceso de inter-
aprendizaje los espacios naturales que nos ofrece la comunidad y no
solamente el aula. Ciencias integradas: Los contenidos de las
unidades de aprendizaje están diseñados conforme las ciencias
integradas tratando de poner en práctica la pedagogía utilizada de
acuerdo a la cosmovisión de los pueblos o nacionalidades. Educación
Comunitaria: Designar educadores provenientes de la propia
comunidad con vocación, formación y preparación científica que sientan
las mismas necesidades y aspiraciones comunitarias. El niño/a es quien
impone el ritmo de aprendizaje y no el profesor. Un niño/a avanza sus
estudios de acuerdo al dominio de las unidades didácticas
desarrolladas de manera integral en las guías didácticas. Es decir, un
niño/a en un año lectivo puede avanzar uno o más niveles o en dos
años lectivos puede avanzar un nivel. Todo dependerá del ritmo de
aprendizaje y al desarrollo de su inteligencia particular. Tipos de
evaluación: La evaluación en todos los Centros Educativos
Comunitarios será de tipo oral, demostrativo o escrito, dependiendo de
la naturaleza del área de estudio, asignatura, tema o el nivel de
evolución lectora de las/os niñas/os. La evaluación se hará por
procesos ya sea por el cumplimiento de proyectos o de guías. Se
evaluarán las fases del proceso del sistema del conocimiento:
adquisición, aplicación, creación y socialización del conocimiento,
requiriendo para ello la incorporación de un proceso sostenido que no
se desarrolla en un solo proyecto o en una guía. La ponderación para
evaluar al educando será: A = Aprobado.
154
ETSA-SOL:
Personaje mítico, prototipo del Shuar, es el modelo del hombre Shuar,
como de la mujer es Nunkui; es el representante del bien, de la
divinidad y representante de Arutam. Es el vencedor, es el que enseña
a los Shuar sobre la vida como tendrá que llevar en esta tierra. Crea
todas las cosas de la naturaleza. Representa el poste central de la
casa.
HUAMBISA O WAMPIS:
Los Huambisa o Wampis, son casi exactamente los mismos shuar,
habitan en el Perú y son alrededor de 4.500 habitantes.
IRUNTRATNIUN SHUAR JUARKIMIU-PROCESOS:

FICSH PIONERO DE LAS ORGANIZACIONES
INDÍGENENA:
Se debe reconocer que la organización de la Nacionalidad Shuar,
(Federación Interprovincial de Centros Shuar, FICSH) es un ejemplo
para las demás organizaciones indígenas del Ecuador y del
Continente, es decir los-as shuar somos los pioneros de los procesos
organizativos “indígenas” en Ecuador y América Latina; por lo que
incidimos en la creación de la CONFENIAE, CONAIE y COICA.
MAIN SHIWIAR:
Los Main Shiwiar, que es el grupo más pequeño, originariamente
descienden de los Achuar por la lengua y la cultura, pero que pasó a
otra zona geográfica, cerca de grupos inga-kechua. Están repartidos en
Ecuador y Perú y la población total alcanza unos 1500 individuos (1.094
en Perú).
MAMA NAMPERI-NIJIAMANCH UMAMU-Fiesta de

la Yuca:
Ceremonia de la huerta nueva, se prepara la chicha de la yuca, en un
estado no aún maduro y se lo hace una vez al año. Antes de la
155
celebración las mujeres van a traer de la huerta la yuca y los hombres,

muy de mañana salen de casería. Luego la mujer empieza a cocinar la
yuca hasta un estado que puede ser masticada. Se reúne luego todas
las mujeres e inician a masticar la yuca la misma que recaudado en un
recipiente llamados punu, amamuk. Preparados los alimentos, el tambor
da señales de fiesta y los miembros de la comunidad se acercan para
celebrar la fiesta.
MURUNA SANTIAKU UNUIMIATRI UUNTRI-

DIRECTOR PROVINCIAL PERIODO 1989-2011.
01 Pedro Carlos Piruch – Titular 1989 – 1992

02 Miguel Jempekat – Titular 1992 - 1995
03 Miguel Puwainchir – Titular 1995 - 1997
04 Domingo Atún – Encargado 1997 - 1998
05 Guillermo Sensú – Titular 1998 - 2001
06 Germán Puenchera – Titular 2001 - 2002
07 Marcos Aguinda – Titular 2002 - 2005
08 Elías Nayape – Encargado 2005 7meses
09 Mario Entzacua – Encargado 2006 - 2007
10 Segundo Guajare – Titular 2007 - 10 meses
11 Tomás Ukunch – Encargado 2007 – 2008
12 Jaime Pujupat – Titular 2008 - 2010
13 Nelson Tsunka Unkuch-Titular 2010-2011 continua
NAPI SUAMU-FIESTA DE LA CULEBRA:

Se da cuando alguien se ha recuperado felizmente después del accidente. En
el momento que alguien ha sido mordido por una culebra, el paciente acude a
una persona anciana para ser tratado, les lavan con ardiente ají, hierbas
medicinales, lavados de hierbas o ingieren en forma de té. La curación dura
muchos días, la anciana se dedica exclusivamente del enfermo no habla
mucho del asunto con sus familiares únicamente les va diciendo el estado
diario del paciente. Una vez curado el paciente organiza la gran fiesta, el
156
anfitrión es el Shuar rehabilitado, todos los miembros de la familia se

organizan, invitan a los socios de la comunidad, amigos, familiares, etc. Antes
van de cacería, pesca, recolección de frutas, se prepara mucha chicha para
ese día. La ceremonia comienza a la madrugada a las cuatro de la mañana
aproximadamente, se convoca a la fiesta con tuntui (Instrumento musical) se
escucha silbidos, gritos de alegría se supone que los espíritus del bien se unen
a la fiesta. El cuerpo del anfitrión es cubierto con figuras de culebras (pintura
de sua -colorante vegetal) y con él una lanza de palma de chonta. Una vez
reunido se agradece al uwishin o a la persona que curo al enfermo y ellos
previenen a los invitados sobre el nuevo peligro de la selva; durante la fiesta el
uwishin dice a los invitados “Napi Yuitia-Napi umárta” que quiere decir comed la
carne de la culebra, tomad la chicha, porque ellos encenderán los espíritus y la
alegría de la fiesta; mientras tanto las mujeres sirven la chicha a los invitados.
En el momento que los invitados son llamados a compartir la comida y la
bebida, el uwishin también invita a un cangrejo para que entre sus tenazas
lleve un pedazo de carne y chicha y dé un mensaje a todas las culebras
venenosas de la selva: “decir a ellos que su veneno no es fuerte y que
todas las personas estamos celebrando y riendo de ellos porque son
débiles y nosotros fuertes, en honor a ese hecho festejamos la gran fiesta
a la persona que fue mordida”. Terminada la ceremonia, el Shuar sanado se
reintegra al grupo y comienzan a danzar con los demás en forma circular
tomados de las manos, empieza a contar lo sucedido desde el comienzo hasta
el momento de la curación; este hecho dura hasta el amanecer. El dueño de la
casa o el anfitrión agradece a todos los invitados invocando agradecimientos
también a los espíritus del bien para que les acompañe a sus casas.
SESENK-COLEÓPTERO:
Personaje mítico, que hoy se le conoce como coleóptero, que Etsa le ordenó
traer piedra para construir al hombre Shuar.
157
SHUAR CHICHAM YAPAJSHIM CHICHAMU-VARIANTES

DEL IDIOMA SHUAR SEGÚN SANTIAGO UTITIAJ:
Utitiaj, afirma que existe variantes del Shuar chicham y concluye según el nivel
de comprensión y considerando que la lengua Shuar sea la lengua madre de
las variantes de los pueblos arriba mencionados, se podría decir que el pueblo
Awajun fue el primero en desprenderse del Shuar quizá hace mucho tiempo,
luego habría sido el Wampis muy recientemente y hace poco tiempo el achuar.
Página 26.
SHUAR CHICHAM-IDIOMA SHUAR:

El idioma es el Shuar Chicham y el castellano como lengua de relación
intercultural.
SHUAR CHICHAN-IDIOMA SHUAR SEGÚN SANTIAGO

UTITIAJ:
Según Utitiaj, los Shuar-hablantes son un grupo mayor con relación a los
achuar y Shiwiar. Podríamos estimar que el 80% de la población Shuar son
bilingües coordinados (Shuar-español). Y habla de variante Shuar, achuar,
Shiwiar en el Ecuador y la lengua Shuar en el Perú tiene variantes como:
achuar-Shiwiar, aguaruna (Awajun), Huambisa (Wampis). Según el
investigador Peruano Ossio, la familia jibaro está integrada por los grupos
achuar. Aguaruna, candoshi, huambisa y jíbaro del río Corrientes y Tigre, (Cf.
CORBERA, 1983:9-10). Estos grupos étnicos son considerados de origen
phyllum andino ecuatorial, de tronco andino y perteneciente a la familia
lingüística jibaroana, (CORBERA, 19983: 11-12). Santiago Utitiaj, Desarrollo
de los Conceptos verbales y nominales de la lengua Shuar, capítulo II la lengua
Shuar, 1999, Página 23.
SHUAR ENENTAIMIARI-TRILOGÍA: SHUAR-

NATURALEZA-ARUTAM.-
La trilogía del principio ordenador y generador de la cultura Shuar.
158
SHUAR ENENTAIMIAS IMIARI NEKAMU-COSMOVISIÓN

SHUAR Y ARUTAM:
La selva, las cascadas y las orillas de los ríos es el lugar propicio para la
relación con el ser supremo Arútam. El Shuar no tiene un final, luego de nacer
y cumplir su ciclo de vida, no hay un estado permanente con la muerte sino
que su espíritu, Arútam, es recibido por otro ser humano que puede ser su
hijo o su nieto, quien cumple nuevamente otro ciclo vital, así en forma
indefinida. El Arútam es considerado como un espíritu clave para los varones,
porque es la fuente de adquisición de potencia y fuerza. Los niños comienzan
a buscar este espíritu.
SHUAR JEA-VIVIENDA SHUAR:

Pocas familias Shuar han conservado su arquitectura tradicional. Las casas las
fabrican de un solo piso siguen una forma oval y utilizan madera de chonta y
techo tejido de hojas de palmera (Kampanak), carece de ventanas. Su interior,
un salón grande, lo distribuyen en dos espacios. El que ocupa la mujer es aquel
donde está el fogón (ekent) y alrededor del cual se reúne solo la familia. En el
otro espacio se reúnen los hombres y sirve como dormitorio y recibidor de
visitas (tankamash). Alrededor de la casa está el huerto.
SHUAR NAJANTAIRI IKIAKAAMU-DESARROLLO

CULTURAL SHUAR:
La cultura Shuar ha desarrollado a través del tiempo y del espacio por medio
de la visión y fortaleza de los Waimiaku que han adquirido el poder de Arutam.
Los pilares fundamentales de este desarrollo han sido los Uunt Wea, los que
han mediado con el poder de Arutam, por medio de sus visiones han guiado su
vida, la de su familia y la de su pueblo, de esa manera han construido la cultura
espiritual y material. La vida del pueblo shuar ha sido una continua Misticidad,
porque siempre ha evocado a Arutam por medio de sus tiros y plegarias en
cada acto de su vida personal y colectiva. En este sentido, primero para
construir bien y con calidad las cosas materiales de la cultura shuar, debían
adquirir el poder y la sabiduría de Arutam, que se llama la construcción mental
159
o espiritual. En este sentido el rito, mito, plegaria acompañan a la obra civil de

la cultura shuar, porque es el postulado de Arutam.
SHUAR NAJANTAIRI IKIAKAAMU-DESARROLLO DE LA

CULTURA MATERIAL SHUAR:
La cultura Material de la Nacionalidad Shuar del Ecuador, ha dependido
siempre del nivel del desarrollo de la cultura mental o espiritual shuar, porque el
sistema de conocimientos que se deriva de la cosmovisión de Arutam ha
desarrollados sus bienes y usos culturales. De esa manera ha desarrollado jea,
alimentos, remedios, artesanías, utensilios, bisutería, tejidos, trampas,
canastos, instrumentos musicales, de pesca y de cacería, etc.
SHUAR NEKATAI JINTIA-SEMIÓTICA SHUAR:

Se define como la ciencia de los signos y símbolos, que determina desde la
cosmovisión Shuar para interpretar los códigos culturales propios y ancestrales
desde el enfoque de Arutam.
SHUAR PUSHI-VESTIMENTA SHUAR:

Su vestimenta consta de una pequeña falda tejida en telares. Los hombres
utilizan faldas cortas (itip) de varios colores, tayu ukunch, karis bolso (uyunt)
corona (tentem) Tawásap collares de los hombres (esantim) y para las
mujeres una vestido largo (tarach), aretes (Tsukanká) gargantilla (nunkutai).
Estas indumentarias actualmente se utilizan solo para presentaciones
folklóricas.
SHUAR UNUIMIARMAJAI TUYAMPAI TUSAR NEKAMU-

ORIGEN DEL SHUAR SEGÚN TEORIAS CIENTÍFICAS
DE ANTROPÓLOGOS:
El origen de la Nacionalidad Shuar desde la perspectiva de la teoría Pueblos de
Fuertes de Aij Juank: Según Jijón y Caamaño y otros: dentro de las tres
oleadas de migración que se dieron en el periodo neolítico, los pueblos
llamados independientes o marginales, serían los primeros en llegar por
nuestras tierras, pero estos fueron destruidos por el segundo grupo Arawak que
se propagaron y se difundieron desde el desemboque del Amazonas. Sin
160
embargo estos fueron también desmembrados por los Caribes (tercer grupo) y
en consecuencia desaparecieron. Se cree que un pequeño grupo de miembros
allí encontró, ya asentado, un pueblo puruhá-mochica. De la fusión de estos
dos pueblos resultaría el pueblo Shuar del cual más tarde surgirían los cuatro
subgrupos: Shuar, Achuar, Wampis y Awajún. Esta teoría sostiene que el
origen de la lengua Shuar es el producto de la fusión de un protoarawak con
un puruhá-mochica de ascendencia Chibcha. Aij Juank, Pueblo de Fuertes,
rasgos de historia Shuar, Abya-Yala, DINEIB, Quito- Ecuador, 1995. Páginas:
95-96. Los cuatro subgrupos o familias étnicas Shuar, mantienen a su divinidad
a Arutam como Dios Supremo, que se encuentra en las Cascadas Sagradas y
entorno a este Ser se ordenan y se construyen las culturas y sus identidades,
la que les une, también la lengua aunque con variantes dialectales, por ser
lengua aglutinantes y pertenecer a la familia jibaroana de la Región Amazónica
de Ecuador y Perú. Viaje transpacífico: según esta teoría el protoshuar habría
llegado aprovechando las corrientes marinas, procedentes de Corea u Okinawa
(Japón) a las costas pacífico ecuatoriano. Un argumento que fundamenta este
viaje podría ser el de 1982: cuando mediante un documento fílmico, la esposa
del Sesei Kasuya Mayahira, (Presidente de la Asociación Mundial de Karate
con sede en Okinawa). Doctora en lingüística y experta en antiguos idiomas de
su región, manifestó con asombro que entendía un 40 % de las expresiones
Achuar, tal como lo hablaban alrededor de los años 900-1200. Inclusive; la
técnica de construcción de las casas coincidiría casi perfectamente. Los
primeros Shuar pudieron haber llegado al Ecuador por las costas del Pacífico
en grandes balsas. Esta es una de las características del Shuar hasta estos
días: el ser navegantes en los grandes Ríos caudalosos utilizando canoas o
Papank (balsa). Existen otros elementos culturales similares entre los
habitantes de los países orientales (Japón, China, Singapur, Korea y Filipinas),
con los pueblos amazónicos (Shuar, Achuar) principalmente en la forma de
concebir el mundo y la interacción con la naturaleza. A esto se sumaría
también la similitud de las características somáticas. Por otro lado, el 18 de
agosto de 1997, Teleamazonas uno de los canales de televisión del país,
proyectó una película oriental titulada “Karate Kit III”. En este documento el
161
anciano Mishagui maestro del joven Daniel Sam campeón en Karate, enseña
las técnicas de defensa personal con una sabiduría muy profunda inspirada en
la naturaleza y en la vida misma del hombre. Es decir tiene una concordancia
con la filosofía Shuar, su mística. Santiago Utitiaj Paati, Modulo de estudio
Idioma Indígena SHUAR, Universidad de Cuenca, Maestría en educación
Superior mención en interculturalidad y gestión, 2006. Página 20. Los Shuar
descendientes de los Paltas: Juank Aij expone los estudios de Jorge
Salvador y dice: “los jíbaros provenientes del Este se asentaron cabe la
cordillera andina, en los afluentes del Marañón, incursionando con frecuencia
hacia el Antiplano sin mayores resultados, salvo en la provincia de Loja, donde
se asentaron con el nombre de Paltas. Aij Juank, Pueblo de Fuertes, rasgos de
historia Shuar, Abya-Yala, DINEIB, Quito- Ecuador, 1995. Página 96. En donde
los términos de los lugares pueden ser reducidos a términos Shuar así:
Gonzanamá (Kuuumsa-nam, o kuumtsa-nam), Mala-catus (Makat-entsanam),
Nupiaranga (Numpi-ankas?), cariamanga (Kaarin-manka). Estos nombres
podrían tener las siguientes equivalencias en español: Kuumsanam: en
kuumas; Makatentsanam: en el río makat; Numpiankas: lugar donde abunda
árbol de numpi. Esta aparente semejanza sospecha que la lengua Shuar
provendría del Palta o estaría emparentada con ella. Según Aij Juank esta
hipótesis tiene más argumentos a favor sobre el origen del hombre Shuar y por
tanto de la lengua Shuar. Según P. Pedro Porras, luego de participar la
expedición ecuatoriano-británico en (1977), a la “cueva de los Tayu” (Provincia
de Morona Santiago) y después del examen de los hallazgos, dedujo que los
tiestos hallados en el sector se asemejaban, en gran parte, a los de la cultura
Machalilla, y que el tiempo promedio correspondía a 1.500 a.c. por otro lado,
los hallazgos en el patio de Misión Salesiana de Santiago de la misma
provincia fueron fechados como pertenecientes a un periodo que va de 500 a
1.000 d.c. En base a estudios arqueológicos, Porras concluyó que, en general,
la aparición del pueblo Shuar en la cuenca amazónica debe haberse realizado
no antes del año 1.100 ó 1.200 de nuestra era, es decir, en una época
relativamente reciente aunque anterior a la de otro grupo humano actual. La
ubicación geográfica de la nacionalidad Shuar, se hace referencia al mito de las
162
guerras de masas, como las que se ocasionó en los tiempos de una primera
explosión demográfica, entre dos grupos shuar llamados Shushuí y Tuyá. No
pudieron caber en la tierra, los numerosos shuar de los bandos decidieron
exterminarse recíprocamente. El grupo vencedor se asentaría en la zona en
forma definitiva, disfrutando de los alimentos ya insuficientes para todos ellos.
Destruidos ambos ejércitos y luego de un largo e infructuoso combate entre
jefes, éstos, reconocida su mutua invencibilidad, acordaron separarse con sus
pueblos, los unos yendo a vivir en la zona montañosa y los otros en los llanos.
Desde entonces efectivamente hubo una escisión en el pueblo jívaro: los
Muraya-Shuar comenzaron a desarrollarse independientemente de los Achu-
Shuar o Achuar, y de los Tsumu –Shuar y Patukmai, dando origen a las
grandes divisiones que se conocen aún hoy: Shuar, Achuar, Shiwiar, Wampis,
Awajun. Ancestralmente, el territorio que actualmente comprende la Cordillera
del Cóndor y (Kutukú) y su área de influencia estuvo habitada por la gran
nación Shuar, conformada por: Yakíya Shuar: Gualaquiza, Alto Santiago.
Muraya Shuar: Upano, Kutukú (habitantes de las montañas). Tsumu Shuar:
Yaupi, Bajo Santiago, hasta el Perú (viven en las planicies). Achu Shuar
Chankuap, Setuch, Medio Pastaza, Perú (viven cerca a los moretales o
aguajales). Awajun Shuar: Alto Marañón, Perú (riberas de los ríos). En la
actualidad, según el sacerdote Salesiano Luis Bolla, en su libro “El Pueblo de la
Wayus: los Achuar”, la gran Etnia de los “AINTS o JIBAROS” se subdivide en
5 subétnias: Shuar, Achuar, Ahuaruna, Wampís, Shiwiar; no obstante el autor
Philippe Descola en su libro La Selva Culta sostiene que son cuatro grupos
dialectales que constituyen la familia lingüística jíbaro (Shuar, Achuar,
Aguaruna y los Huambisa). Los Shuar, ciertamente más numerosos, viven en el
Ecuador, originariamente en las Provincias de Morona Santiago como centro
de propagación, Pastaza, Sucumbios, y Zamora Chinchipe. Algunos grupos, en
los últimos años han emigrado a la Provincia del Napo. Tambien viven en la
Costa en la Provincia de Esmeraldas en las comunidades de Yajanunka (tierra
Lejana), Bucay y Balao Chico conocidas como Tsuérnunka (tierra cálida). Estos
pueblos tienen alrededor de 150.000 representantes. En el lado ecuatoriano
hay aproximadamente 80.000, (Según el informe del Directorio de la
163
Federación Interprovincial de Centros Shuar FICSH: Sucúa, enero 1995),

distribuidos tradicionalmente en una gran extensión que se encontraba al lado
del Ecuador, pero que fue dividido 1941 con el Protocolo de Río de Janeiro
debido al conflicto limítrofe Ecuador – Perú. Con la firma del Acuerdo de Paz
(1998) y la delimitación de la frontera ahora estos cinco grupos se han
reencontrado luego de 56 años de estar separados (Vídeo del 1er. Encuentro
Binacional Achuar). El hombre Shuar, como humano y diferente de los demás,
por ser hijo-a de Arutam, Hijo de las Cascadas Sagradas, mantuvo su propio
lenguaje que es la lengua Shuar, Shuar chicham, la lengua de Arutam, el
código lingüístico de la cultura de Tuna Chichame- Lengua de la cascada
Sagrada. Se mantiene aún la información mitológica de los mayores y la idea
de que, el hombre Shuar y los seres del universo, Arutam transmitía el
conocimiento y la sabiduría, para construir la cultura de las cascadas sagradas.
La lengua con lo que estos seres (Shuar-Naturaleza-Arutam) se comunicaban
fue el “Shuar chicham, lengua propia del pueblo Shuar, cultura de los Hijos-as
de Arutam hablante hasta nuestros días. Y pertenece a la “familia lingüística
jibaroana y es lengua aglutinante. También existen variantes de lengua shuar”.
SHUAR UNUIMIATAIRI TAKAKMAMUNAM NAKARMARI-

ORGÁNICO FUNCIONAL DE LA DIPEIBMS 2008:
Orgánico estructural y funcional está integrado por las siguientes instancias:
a)Comisión Provincial de Educación Intercultural Bilingüe, b)Director Provincial
de Educación Intercultural Bilingüe, c) Área Administrativa - Financiera con las
sub-áreas; Recursos Humanos , Escalafón, Financiero y, Servicios Generales.
d) Área Académica, con las siguientes sub-áreas: Gestión Educación básica,
Gestión Bachillerato, Gestión Educación superior, Gestión Popular permanente,
Gestión Supervisión Educativa. La comisión provincial de educación
intercultural bilingüe está conformada por los Dirigentes de educación de las
organizaciones provinciales, FICSH y FIPSE, el Director Provincial quién lo
preside, los coordinadores de las áreas y sub-áreas.
SHUAR UNUIMIATAIRI MORONA SANTIAGO

PUJUSARU NAARI-CRONOLOGÍA DE LOS
164
DIRECTORES DE LA DIPEIBMS: SHUAR UNUIMITAIRI MURUNA

SANTIAKNUM UNUIMIATAI NEKAPMARI JURUSMA-DATOS ESTADISTICOS
DE LA DIPEIBMS 2008:
La Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de Morona Santiago

cuenta con los siguientes recursos humanos: 18.228 estudiantes, 999
docentes, 33 Supervisores Provinciales, 46 Técnicos docentes, 10
administrativos y 107 alfabetizadores que suman un total de 1.295 maestros en
la DIPEIB-MS. Dispone de un edificio propio construido de hormigón armado de
cuatro pisos. En cuanto a los materiales cuenta con suficientes equipos
informáticos en buen estado. Referente a la remuneración al personal directivo,
administrativo, docentes y de servicio, es responsabilidad del estado
ecuatoriano. Para atender las necesidades de capacitación docente y pago de
bonificaciones para algunos docentes, implementación de materiales didácticos
se ha suscrito convenios de cooperación institucional con algunos Gobiernos
Municipales, INNFA y UNICEF. La Dirección Provincial de Educación
Intercultural Bilingüe tiene facultades administrativas, técnico – pedagógicas y
organizativas en los diferentes niveles y modalidades de los centros
educativos, por tanto, es el órgano responsable de la gestión administrativa y
técnica a nivel provincial y cuenta con autonomía administrativa y técnico-
pedagógico. En el ámbito de capital físico, cuenta con una planta
administrativa y equipamiento básico: servicios básicos, mobiliarios, sistema
informático, vehículos, equipos audiovisuales, el total de patrimonio institucional
asciende a 5’066.901,99 dólares. En el campo financiero la institución
anualmente administra USD 5’548.518,35 dólares americanos, asignación
presupuestaria anual proveniente del Estado, distribuidos en cuatro partidas
presupuestarias, distribuidas el 97% para remuneraciones y bonificaciones del
personal de EIB; 2% para servicios básicos; 1% seguros y costos financieros y
otros, es decir, el 100% de la asignación presupuestaria está destinada al gasto
corriente. La institución cuenta con 652 partidas presupuestarias asignadas a
docentes, 48 partidas son de técnico docentes y 33 supervisores, 10 partidas
administrativas, 347 bonificaciones de Educadores Comunitarios y 107
bonificaciones para centros ocupacionales, y de alfabetización. Además, al
165
patrimonio institucional de la EIB de Morona Santiago debe sumarse el

presupuesto autónomo el Instituto Pedagógico Intercultural Bilingüe Shuar
Achuar de Bomboiza que cuenta con 64 partidas docentes y 13 administrativas;
Unidad Educativa Indígena Intercultural Bilingüe “Yamaram Tsawaa” que
cuenta con 2 partidas administrativas; la Red Intercultural Bilingüe Autónoma
Santiago 35 partidas docentes y 2 administrativas, la Red Intercultural Bilingüe
Autónoma Chinímpi que cuenta con 35 partidas docentes y 2 administrativas, la
Red Intercultural Bilingüe Autónoma Macuma que cuenta con 35 partidas
docentes y 2 administrativas, que da un total de 1338. En total, como talentos
humanos, la EIB Morona Santiago dispone de un total de 1338 profesionales,
de los cuales 10 son administrativos, 46 son técnico docentes y 999 son
docentes (escalafonado, contratados y bonificados). El perfil profesional de
este equipo humano se constituye de 22,05% de bachilleres, el 45.01% son
profesores primarios, el 23.67% tiene formación de tercer nivel, el 0.65% tiene
título de cuarto nivel y 2.13% corresponde a otras especialidades (agrónomos,
contabilidad, sociales). Desde el punto de vista de género el personal está
constituido de un 76% de hombres y 24% de mujeres. En total la EIB del
Morona Santiago administra 383 centros educativos de educación básica
general intercultural bilingüe, 12 colegios, 2 Institutos, 2 centros ocupacionales.
A nivel de los Centros Educativos Comunitarios 140 son completos, 222
pluridocentes y 21 CECIBs son unidocente. La institución está apalancada en
un rico capital social plural con filiación a la CONAIE, CONFENIAE, por tanto,
existen 2 organizaciones de tercer grado (FICSH Y FIPSE), 45 asociaciones de
segundo grado y 500 centros de base. 2008.
SHUAR WAKANI IKIAKAMU-DESARROLLO DE LA

CULTURA ESPIRITUAL SHUAR:
Primeramente la cultura espiritual shuar se ha desarrollado desde Arutam, para
construir: la religiosidad, shuar chicham, costumbres, sistema de mitos y ritos,
sistema de valores, sistema de conocimientos, etc. que pone en el mundo de
las ideas, sabidurías, diseño, conocimiento, sistema de educación y
comunicación. Que es la estructura intangible más importante que conforma la
cosmovisión. Para destruir a una cultura o fortalecerla se inicia con los
166
procesos de estudio de la estructura intangible, la que hicieron los

conquistadores y lo que hace la educación intercultural bilingüe es fortalecerla y
siendo la primera su debilitación y su destrucción total. Nuestra propuesta es
sistematizar y diseñar proyectos de rescate cultural, de la estructura mental de
la Nacionalidad Shuar del Ecuador.
SHUARA YURUMKE-ALIMENTACIÓN SHUAR:

En lo que se refiere a la alimentación, la agricultura es la base de ésta.
Cultivan: yuca, papa china, maní, camote, maíz y plátano. Complementan su
dieta con carne de pájaros, monos, sahinos, guatusa cazados con cerbatana
y ahora utilizan la escopeta. Estos pueblos de la Amazonía sembraban en
pequeñas chacras, sin desbrozar la vegetación selvática y sin usar
fertilizantes químicos. Cazaban y pescaban lo estrictamente necesario para la
comunidad. La chicha de yuca fermentada es la bebida generalizada por esta
nacionalidad.
SUNKUR-ENFERMEDAD:
Por eso Naranjo Villavicencio Marcelo, (2002: 306) en su obra Cultura Popular
del Ecuador, tomo IX Manabí, confirma que: “Uno de los problemas cruciales
que todos los conglomerados sociales han tenido que enfrentar a lo largo de la
historia, es la presencia de las enfermedades. Este problema, que se resume
en la alteración de la salud, equilibrio y armonía del hombre con su medio
circundante, ha sido resuelto de manera heterogénea, desde concepciones,
modalidades y prácticas sustentadas en sistemas ideológicos culturales
diferenciados. Además de la llamada medicina occidental o formal en el
Ecuador existen formas de sentir, interpretar, expresar y manejar las
enfermedades. Se tiene una base de conocimientos con fundamentos
conceptuales diferentes a las sociedades occidentales,…”(…) “ Por regla
general, podríamos decir que todo sistema que todo sistema de salud pone
especial énfasis en encontrar la etiología de las enfermedades y, una vez
obtenida esa información, los caminos a través de los cuales combatirlas. Si
para la medicina occidental el elemento causal de la enfermedad siempre es un
factor externo que conspira contra el ser físico del individuo, para la medicina
167
popular, ésta se prolonga también al ámbito de lo sobrenatural o de las cosas

no tangibles, empleándose para su tratamiento, métodos que transcienden la
exclusiva acción médica.
TARIMIAT AENTS EKUATURNUMIA-NACIONALIDADES

Y PUEBLOS INDÍGENAS DEL ECUADOR:
Teníamos nombre como: Shuar, Achuar, Siona, Secoya, Cofán, Waorani,
Sapara, Awa, Chachi, Ts´achila, Epera, Shiwiar, Andoa y Kichwa. Luego, los
invasores europeos, nos bautizaron con otros nombres para hacer perder
nuestra identidad y cultura, como por ejemplo a los shuar nos pusieron el
nombre de jíbaros, que quiere decir gente salvaje. Y hasta peyorativo, de igual
forma les pusieron nombre de aucas, cayapas, colorados, etc. a otros
indígenas.
TARIMIAT AENTS ETSA JINTIAINMANI IRUA

EKUATRURNUM-CONFENIAE:
Confederación de las Nacionalidades Indígenas de la Amazonía Ecuatoriana.
TARIMIAT AENTS IINT-CODENPE:

Coordinadora de Nacionalidades y Pueblos Indígenas del Ecuador.
TARIMIAT AENTS NEKAMU-NACIONALIDAD:

CODENPE define a la así "al pueblo o conjunto de pueblos milenarios
anteriores y constitutivos del Estado ecuatoriano, que se autodefinen como
tales, que tienen una común identidad histórica, idioma, cultura, que viven en
un territorio determinado, mediante sus instituciones y formas tradicionales de
organización social, económica, jurídica, política y ejercicio de autoridad
propia".
TARIMIAT AENTS TUKE MATSAMIN-PUEBLOS

INDÍGENAS:
Se define a "colectividades originarias, conformadas por comunidades o
centros con identidades culturales que les distinguen de otros sectores de la
168
sociedad ecuatoriana, regidos por sistemas propios de organización social,

económica, política y legal".
TARIMIAT SHUAR UNUIMIATAIRI ENENTAIMIARI-

IDENTIDAD FILOSÓFICA DE LA DIPEIBMS 2008:
“Somos parte del sistema de Educación Intercultural Bilingüe con identidad
propia, descentralizado en el campo técnico, pedagógico, administrativo, y
organizativo; encaminando procesos educativos con pertinencia cultural y
lingüística en el marco de la Interculturalidad, equidad de género y
regeneración del medio ambiente, fundamentándose en los principios, fines y
valores éticos, sociales, morales y cívicos al servicio de los niños/as, jóvenes y
adultos del pueblo Shuar y de la sociedad ecuatoriana, a través de la
participación de los actores sociales”. Patrocinamos una educación con
espíritu crítico, valores, principios y generamos un cambio de mentalidad
aptitud y comportamiento en el campo social, político y económico.
TARIMIAT SHUAR UNUIMIATARI MURUNA

SANTIAKNUM PUJA ENENTAIMIARI-PRINCIPIOS
FILOSÓFICOS DEL PLAN DE DESARROLLO
EDUCATIVO DE LA DIPEIBMS:
Valoración y fortalecimiento de la educación Intercultural Bilingüe. Accesibilidad
a la educación intercultural. El derecho a una educación de calidad en todos
los niveles y modalidades. Sostenibilidad y coordinación de la gestión con los
actores sociales. Práctica de la Interculturalidad y Bilingüismo. El desarrollo de
las innovaciones técnicas, tecnológicas y pedagógicas complementadas
metodológicamente con las teorías de las ciencias integradas e inteligencias
múltiples para el desarrollo de la niñez y la juventud. Fortalecer la
participación comunitaria en el proceso de la Educación Intercultural Bilingüe.
Formación y capacitación pedagógica de los maestros. Acceso a la
información y conocimiento técnico y científico. Exigibilidad en el cumplimiento
de derechos y responsabilidades de los actores educativos. Mejoramiento de
la calidad de vida en términos afectivos, culturales, espirituales y principios
morales, intelectuales, intelectivos, físicos y económicos.
169
AUJMATMANUM SHUAR NAJANAMU-ORIGEN DEL

SHUAR SEGÚN LA MITOLOGÍA:
Desde la Mitología Shuar de “Jempe, Tsekeancham y Sesenk”. Siro Pellizzaro,
AYUMPUM Mitos de cabeza cortada, mundo Shuar, serie F, Sucúa, Morona
Santiago, Ecuador, 1980. Página 86-92. : “Cuando murió el primer hombre,
para construir un hombre más sólido de manera que resistiera a la muerte,
enviaron a Jempe para que trajera Nuwe, (barro). Luego enviaron al grillo
Tsekeancham para que trajera palos livianos como el palo de balsa. Por fin
mandaron a Coleóptero Sesenk para que trajera piedras para mezclarlas en
la nueva criatura, dándole consistencia. Así comenzaron a construir al hombre
Shuar, para que resistiera a la muerte. El Grillo Tsekeancham regresó
enseguida con los palos livianos. También Jempe llegó enseguida con la
arcilla. Pero el Coleóptero Sesenk no asomó más. Aunque tuviese la obligación
de traer las piedras, no volvió más. Como no llegara después de una larga
espera, se decidieron a construir al hombre sólo con la arcilla y mezclando con
esos palos livianos. Luego le sopló el aliento de vida y el hombre quedó hecho.
Entonces Etsa dijo:- ¿acaso no había ordenado hacer al hombre Shuar
mezclando con piedra también? Mi deseo era que el hombre fuera inmortal.
Había establecido que aún los viejos se hicieran de nuevo niños. Por eso
determinó que el hombre Shuar sea mortal. Y maldijo Etsa así:- ahora que
mueran los niños recién nacidos y las personas ya maduras, que mueran los
jóvenes que aún no han procreado y los jóvenes aún antes de casarse”. Se
concluir que el origen del hombre Shuar de acuerdo a la mitología se debe a
que Etsa nos construyó con barro y palo de balsa, y nos dio soplo de vida.
Además por no ser construido con piedra somos mortales. Como fruto de la
desobediencia de Sesenk en no traer la piedra. Pero como ya afirmamos
anteriormente nosotros somos espíritu hecho vida de Arutam, ya que Etsa es
una manifestación del Dios Supremo del Shuar.
UCHICH UNUIMIATAI-EIFC:
La educación infantil familiar comunitaria es la primera etapa de preparación
mediante un programa de capacitación a todos los actores sociales,
especialmente a los jóvenes que están en proceso de formación social y que
170
requieren de la orientación en el convivir diario, y de como enfrentar situaciones

de caracter familiar. Para desarrollar conforme y de acuerdo a los
requerimientos del nuevo ser, durante los primeros años de su vida, por lo
menos hasta los dos años, para esta etapa deben estar estructurados las siete
primeras unidades de caracter no escolarizado, y con la presencia de un
(docente) en la que los niños deben desarrollar en los establecimientos de
EIFC, sumandose a esto las unidades 8 hasta la unidad 10, de esta manera
está estructurada las diez unidades los contenidos en Shuar Chicham y
Castellano, practicamente en esta etapa no es necesario que el niño aprenda a
escribir si no, debe desarrollar las destrezas, abilidades y agilidades mediante
las actividades. Por lo tanto los contenidos estan estructurados tomando
encuenta el desarrollo de la personalidad del niño y las actividades que deben
desarrollar mediante los juegos, canciones, cuidando el crecimiento emocional,
psicologico y fisico del niño.OBJETIVOS DE DESARROLLO DE UNIDADES
DEL E.I.F.C.: Preparar a la pareja mediante un programa estructurando en
contenidos conforme a la cultura y cosmovisión propia, para que se instruya
en la conformación del hogar. Cultivar el criterio de honestidad a todos quienes
participen en este programa. Ayudar al niño que descubra sus propias
capacidades, habilidades y destrezas que le ayuden a mejorar su autoestima.
Empezar a desarrollar las potencialidades latentes del estudiante. Lograr que el
niño y la niña adquieran las destrezas necesarias para iniciar con las unidades
de desarrollo de funciones básicas.
UNUIMIATAI-CECIBs:
Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingües. Nominación que llevan las
instituciones educativas de los diferentes niveles educativos del Sistema de
Educación Intercultural Bilingüe del país. SEIB. LOEIB, 31 de marzo 2011.
UWI IJIAMA-FIESTA DE LA CHONTA:

Celebrada el mes de mayo cuando la producción de la chonta está en apogeo
de su producción. La fiesta de la chonta (UWÍ IJIAMTAMU), la ceremonia
comienza desde que se coge la chonta duro, el que organiza normalmente es
el que convoca a la gente a recoger las chontas utilizando frases alusivas. Las
171
mujeres salen cargadas las chankin (canastos) el hombre les antecede y

arranca con un gancho fuerte los frutos de la chonta y la mujer las recoge.
Luego se procede a cocinar los frutos, al instante ser pelados por los invitados
(niños, mujeres, hombres, viejitos, etc.) para ser masticados por todas las
mujeres presentes, es un momento donde todos tienen la oportunidad de
compartir sus aventuras y hazañas diarias. Posteriormente se prepara la
chonta masticada con agua pura y se deja en unas ollas (muits) tapadas por
unas hojas listas para el siguiente paso. Mientras tanto todos se preparan para
la noche, se preparan con sus mejores ajuares y se maquillan las caras con
achiote. La persona quien lidera esta ceremonia es normalmente un anciano-a
persona quien estará dando órdenes sobre los pasos a seguir, todos obedecen
al jefe, hacen y dicen lo que él o ella ordena. Todos los presentes cantan y
bailan alrededor de la chonta para que se fermente. Son largas horas de baile
y coplas, el Wea está pendiente y prueba la chicha cada media hora hasta
cuando esté lista, da la orden para terminar con la ceremonia con la danza final
que es coger una lanza y apuntar a la chicha lista para que los espíritus no se
lleven el alma. Las mujeres se encargan de servir la chicha a todos los
invitados, es una noche de diversión, todos ríen, gozan y bailan hasta el
amanecer.
UWISHIN-SHAMÁN:
“Los uwishin son personas que practican la medicina tradicional de acuerdo a
las concepciones culturales que tienen sobre la enfermedad y la muerte. Los
uwishin adquieren poder dentro de su grupo, pues unos les temen y otros
dependen de él para conseguir salud. Para hacerse uwishin hay que pasar por
una serie de rituales que prueban la fortaleza física y mental del individuo”.
172
6.3. ANEXO N°03: EJEMPLO DE INFORME LITERARIO DE LABORES

DOCENTES DE MARCO SAANT MARIAN 2009-2010. PRIMER
QUIMESTRE.
Irutkamu Guadalupe, tsawant 27, Esat nantu, uwi 2010.
Unuimiaru Rosa Shiqui

UNUIMIATA CIUDAD DE MACAS UUNTRI
Arantukan tajame:
Emkaaka, amin amikmaan, unuimiata Uuntri asaakmin, aminsha wiisha

ikiakaajme. Tura, ju papijiai, wii unuimiatnum takakmasmarun aaran amajai,
ame aujsam, tura tarimiat unuimiatai Muruna Santiaknumia Uuntri susata
tajame.
Wiinia papir achikiam penker aujsatin asakmin, eemká yuminkiajme.
Aaru;
……………………………………………………………………………
Unuikiartin Unuimiaru Marco Saant Marian
UNUIKIARTIN CIUDAD DE MACAS.
173
1. JUARMA NAARI APUJTAMU:
1.1. PAPI AARMA NAARI:

NATSA UNUINIARMA RI ETSERMARI.
1.2. NAJANA:
UNUIKIARTIN MARCO SAANT MARIAN.
1.3. NATSA UNUIMIATAI JINTIAMU:
GUADALUPE
1.4. TARIMIAT AENTS:
SHUAR.
1.5. URUTMA UWI JINTIAMUIT:
YARUSH, USUMTAI TURA USUMTAI
1.6. UNUIKIARTIN:
USUMTAI
1.7. NATSA UNUIMIAINIA:
NAWE USUMTAI
1.8. APAWACH:
NAWE USUMTAI
1.9. UNUIMIAT TAKAT JUARMA:
NAMUR NANTU UWI 2009.
1.10. UNUIMIAT TAKAT AMUAMU:
ETSA NANTU UWI 2010.
1.11. UNUIKIARTINIAN IINT:
UNUIMIARU ANTONIO SHAKAI
1.12. SHUAR UNUIMIATAIRI UUNTRI:
UNUIMIARU. NELSON TSUKANKA.
1.13. GUADALUPE UUNTRI:
UNUIMIARU FRANCISCO CHUNCHU.
1.14. APAWACHI UUNTRI:
MARCO NANCH
1.15. NATSA UNUIMIAINIA UUNTRI:
NATSACH DIEGO JUWA
174
1.16. UNUIMIATA UUNTRI:

ROSA SHIQUI
2. NEKATAI NAARI ATSAAKAMUNAM JINTIAMU:
NEKAPMAMU NEKAMU NAARI 8º 9º 10º MASHI

NEKAPMARMARI
01 SHUAR CHCICHAM 3 3 3 9
02 CIENCIAS 3 3 3 9
APLICADAS Y ARTES
03 FORMACIÓN - 2 - 2
CRISTIANA
04 ESPAÑOL 4 4 4 12
MASHI NEKAPMARMARI 10 12 10 32
3. URUKAMTAIYA ETSERMAIT NU JINTIAMU
Namur nantutin ankan tsawant nakarmarin juarkimji, natsa jintiatniunam

Unuimiata Uuntri juarkitiarum takui.
Tura ewej nantu natsa unuiniaran, nii unuimiarmarin nuna aaran Uunt
Unuimiaru Rosa Shiqui susatniuitjiai, antsak ni nekamuri iniakmasmari
nekapmataijiai aaran wiinia air Unuikiartin ainiana nunasha susaartiniaitjiai.
Uwi unuimiatainiam chikichik nakakma amua asar winia takakmasmarun penker
aaran ikiuktiaitjai, ya aujsatsa wakera nusha mashi aujsarat, tura chikit nantu
juarkur, au penker takakmasmij tusansha aajai.
Nuni enentainsan ju papinkia aajai.
175
4. ENENTAI JUSAMURI
4.1. Wii Unuikiartin asan itiur takakmasaj natsa unuimiatainiam Guadalupe

nuna iniakmastatjai.
4.2. Natsa nekatainiam urutma nekamurin nekapmataijiai jusaruit nunasha

aaran etserkatajai.
4.3. Natsa unuimiatainiam wari itiurchatan wainkiaitiaj nunasha upujsatajai.
4.4. Warinia ju uwitin penkeran unuimiaraj nunasha aartatjai.
4.5. Wari yapajiaitniut chikit nantutinsha penker takakmastai tusar

wakeramuit nunsaha jintiatajai.
5. TAKAT NAJANAMU
Winia takatur unuimiatnum Unuikiartin asan najanamurka ewej ainiawai, tura

chikitkimsan jintiatai:
5.1. WII NAJANAMU
5.1.1. Nekamujai jintiatniunam natsan, papinium aaran jintiamjai.
5.1.2. Iruran tura chikitkimsan unuiniarmajai natsan.
5.1.3. Jeasha takatan tuke tsawant ukupkamjai.
5.1.4. Takatan ukupkamu natsa uminiachkui, apari untrurkamjai, nukap

apawach tacharmai, antsak tii nukap takata najanainiachkui Jeasha
akupkamjai, eemka natsa unuimiatnum iinian nuna etrerkan.
176
5.1.5. Natsajai ni itiurchitrin unuimiatnum takakainian nuna iwiaratsan

chichasmajai.
5.1.6. Natsa nekainiawash tusan iniakmamtikmiajai papinium aaran, Iruran tura

chichakta tusansha aajai.
5.1.7. Unuimiatnum Ciudad de Macas, ejemakrinsha nukap iruna nuisha

jintiamjai.
5.1.8. Unuikiartinian Iruntrar chicham jintiatniuna nuisha pachinkiamjai antsak

apawachi iruntramurinsha.
5.1.9. Natsa ituntramurinsha yainkiat turutainiakui nunasha chichamjaish

yainkiarmajai.
6. NATSA UNUIMIARMARI INIAKMAMU USUMTAI UWI USUMTAI UWI

NATSA UNUIMIAMU INIAKMAMURI
NEKAPMAMU NEKAMU AJAPEN TIMIANTRI ETSERMA

UKUINKIAMU
01 16,5 PENKER NANKAMARAI
UNUIMIARMARI MASHI
02 19,0 TII PENKER TII PENKER
PUJAMURI AINIAWAI MASHI
7. WII ITIURCHAT WAINKIAMU UNUINIAMUNAM
7.1. Natsa unuimiatan takatan jea ukupkamun ujumek uminiawai winia air
tuiniawai.
7.2. Ewejai aakmatain mashi takakainiatsui, ujumek takakainiawai, nui
warik ainiatsui.
177
7.3. Apawach mashi uchirin yayainiatsui ni unuimiatairin, takatri

iirsatniunam.
8. WII NATSA JINTIAKUN UNUIMIARMAR
Shuar Natsa unuimiaka, ujumek kakaar unuimiainia irunui tura nukap Shuar
natsaka nankamas pujasha awai. Nuna itiurcharikia nii apari jintiatsui tura
ninkisha unuimiartinian enentain takaktsui. Nu yaintiniaiti tii nukap mashi
unuikiartinti.
9. NATSA UNUIMIATAINIAM YAJAUCHIRI YAPAJIATIN
9.1. Nakimiamuka iniaisar mashi penker Natsa unuimiartin ainiawai.
9.2. Unuikiartinti penker iisma, ayamprukma, yainma, atsumamuri

unuimiatnum iwiarturma atiniaiti warik.
10. IKIAKMARI
10.1. Natsa nekamuri iniakmamsamu jurusmari usumtai ikiajai.

10.2. Uchi urutma ainia nunasha upujeajai.
10.3. Usumtai uwi unuimiatainiam imiatkin irunun nunasha aaran ateajai.
11. PAPI AUJSAMURI.
AMEIBA, DINEIB, Quito, 2008.

Ley de Educación y su Reglamento General en vigencia.
MOSEIB, DINEIB, Quito, 2009.
Shakai Antonio Ch, Supervisor de la DIPEIBMS, responsable pedagógico de
Sevilla Sur, Enero, 2010.
178
INVENTARIO DE BIENES DE NOVENO NIVEL CIUDAD DE MACAS

Nº ARTÍCULO CANTIDAD COSTO ESTADO OBSERVACIÓN
BUENO REGULAR MALO
01 Aula 1 15000 x DINSE

02 Pupitres 10 50 X FISE
03 Pizarrón 1 100 x Municipio
04 Lavacara, 1 5 x PAE
espumadera,
balde,
cucharon
05 Escritorio 1 63 x ME
06 Escoba 1 1 x Ciudad de
Macas
Total 15219
Guadalupe, 27 de Enero del 2010.
Atentamente:
…………………………………
DIRIGENTE DE NOVENO NIVEL CIUDAD DE MACAS 2009-2010.
179
ESTADÍSTICA DE LOS ESTUDIANTES DE NOVENO NIVEL 2009-2010.

CEB CIUDAD DE MACAS
NIVEL MP MA MT MS MN DESER. ASIST. PROM. ACRE.

H M T H M T H M T H M T H M T H M T H M T H M T H M T
9º 8 16 24 8 16 24 8 16 24 - - - 7 12 19 1 4 5 7 12 24
Guadalupe, a 27 de Enero del 2010.
Atentamente:
…………………………………………………..
DIRIGENTE DE NOVENO NIVEL CIUDAD DE .MACAS 2009-2010
180
6.4. Anexo N°04: Etapas del proceso de investigación y

proyecto de investigación educativa. Modelo de
correlación.
NIVEL CONTEXTUALIZACIÓN
1. ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
1.1. Seleccionar un problema general : Se define el área educativa.
1.2. Realizar la revisión bibliográfica: revisión de contenidos sobre el

tema basada en la investigación anterior y la teoría y otra literatura
relacionada al tema.
1.2.1. Revisión exhaustiva: se busca los contenidos del tema de

investigación lo más amplio posible.
1.2.2. Búsqueda preliminar que será ampliada después: contenidos

generales de los elementos básicos que estructuran el problema,
que posterior será ampliado sus explicaciones.
1.3. Seleccionar el problema, Objetivos, la pregunta o la hipótesis

de la investigación: se selecciona la modalidad cualitativa o
cuantitativa, de acuerdo a ello se selecciona el problema, se
enuncia, se formula el objetivo general y específico, la pregunta si es
cualitativa y la hipótesis si es cuantitativa la general y la específica.
Debe mantener una estrecha correlación entre tema, problema,
objetivos, pregunta o hipótesis, considerando siempre las dos
variables independiente, la relación y la variable dependiente, que
nos servirá para formular el cuarto paso en la descomposición de las
variables.
1.4. Decidir diseño y metodología: De acuerdo al tipo de investigación

y de acuerdo a la relación de las variables se procede el diseño y la
metodología a seguirse. La población, la muestra y los datos.
1.5. Recoger los datos: La forma cómo se recopila los datos, la ética y
legales.
1.6. Analizar y presentar datos: Se hace por medio de presentación de

cuadro y gráficos.
181
1.6.1. Tablas estadísticas: cuadros de una y doble entrada según sea

necesario las variables y los indicadores se diseñan, si es
investigación cuantitativa.
1.6.2. Diagramas integradores: si es investigación cuantitativa, se diseña

el diagrama más adecuado para presentar y explicar los resultados.
1.7. Interpretar los resultados: si es cualitativa se presentan las

respuestas más frecuentes y de mayor incidencia social; y en la
investigación cuantitativa se interpreta el de mayor porcentaje.
1.8. Enunciar conclusiones/Generalización sobre problemas: las de

mayor porcentaje se le generaliza afirmando o negando a toda la
población, lo demostrara de manera argumentativa a la hipótesis o
pregunta general. Lo que llevará como resultado al rechazo de la
hipótesis o de la pregunta o bien se transforma en tesis, si
correlaciona de manera positiva.
182
ESQUEMA DE LAS ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Seleccionar un problema
general
Realizar la revisión bibliográfica
Revisión exhaustiva Búsqueda preliminar que

será ampliada después
Seleccionar el problema, Objetivos, la

pregunta o la hipótesis de la investigación:
Decidir diseño y metodología:
Recoger los datos
Analizar y presentar datos
Tablas Diagramas
estadísticas: integradores
Interpretar los resultados
Enunciar conclusiones/Generalización
183
sobre problemas
2. “IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA”
La investigación educativa proporciona una fuente para el conocimiento

específico y la toma de decisiones mejor que la experiencia personal, las
opiniones, la tradición o la simple intuición. Por eso un profesional de la
investigación debe usar siempre la investigación educativa como una
herramienta de producción de conocimientos, los mismos que deben ser
aplicados para resolver y mejorar la realidad educativa específica.
El proceso de desarrollo de un conocimiento educativo fiable implica la

identificación de los problemas de investigación, los estudios empíricos, los
estudios de réplica y las síntesis de investigación, así como su aplicación y
evaluación. Es decir la investigación educativa tiene unos procesos
sistemáticos a seguir, que inicia con el problema, planteamiento, objetivos,
hipótesis/preguntas, diseño metodológico, recopilación de resultados y
presentación, análisis y conclusión.
La investigación educativa, usa las teorías de las diferentes ciencias sociales,

las reúne en torno a un problema educativo, para desarrollar el proceso
educativo, solo de esa forma se hace investigación educativa.
Una teoría explicativa debe proporcionar una explicación sencilla de las

relaciones observadas para la investigación educativa, dentro de su
especialidad.
La investigación educativa es un estudio sistemático en el que diferentes

disciplinas proporcionan principios de investigación, se recoge datos y se
analiza, para concluir y resolver problemas educativos. Eso demuestra que se
debe desarrollar destrezas, habilidades y competencias lógicas y conceptuales
para demostrar de manera sistemática y llegar a las conclusiones fiables,
particulares, las mismas que pueden ser inducidas y generalizadas a igual
población y fenómeno de estudio.
La investigación educativa genera importancia, porque es un proceso

sistemático de recogida y análisis lógico de datos con algún objetivo educativo.
Ya que se investiga dentro de este campo, por ser una ciencia social la
184
educación, se usa indicadores sociales para su medición, análisis e

interpretación de resultados.
Se considera importante porque es objetiva, precisa, verificable, explicativa,

empírica, lógica y provisional, de cualquier problema de investigación
educativa.
La investigación cualitativa y cuantitativa se utiliza en el campo educativo,

aunque en metodología son diferentes, sirven para mejorar el sistema
educativo dentro de su contexto.
La calidad de la investigación educativa depende de los métodos y del diseño,

con independencia que sea básica, aplicada o evaluativa. Pero en definitiva,
ninguna investigación educativa, aunque sea igual problema va a ser igual, ya
que se diferenciará por el enfoque metodológico y la originalidad del diseño y la
cosmovisión personal. Inciden en la investigación.
En el campo de la educación, la investigación educativa debe considera los

procesos interdisciplinarios de investigación, es decir los investigadores toman
prestados conceptos, teorías y metodologías de otras disciplinas y los aplica su
campo de investigación educativa.
El conocimiento educativo está condicionado por los factores éticos y legales,

por la naturaleza pública de la educación, por la complejidad de las prácticas
educativas y por limitaciones educativas.
La investigación básica pone a prueba las teorías y explica las relaciones

empíricas y analíticas en las ciencias físicas, sociales y de la conducta. La
misma que se aplican e n la educación como principios.
La investigación aplicada pone a prueba la utilidad de las teorías científicas en

un campo aplicado e investiga las relaciones y las generalizaciones analíticas
comunes a una profesión determinada. Se encaja aquí la investigación
educativa.
185
NIVEL DE COMPRENSIÓN
3. Por qué razón en investigación educativa deben confluir el

razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo.
La razón fundamental en que la investigación educativa deben confluir el

razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo, se fundamenta así:
La investigación educativa es de carácter social, por eso conviene emplear las

dos metodologías (cuantitativa y cualitativa, lo que nos lleva a un razonamiento
deductivo e inductivo), porque enriquecen el objeto de estudio; la confluencia
de metodologías facilitará una mejor comprensión de la realidad, al acercarnos
a ella de modo diverso y complementario.
Tanto la orientación de tipo cuantitativo como cualitativo pueden considerarse

interdependientes. De esa manera se puede iniciar un estudio cualitativo,
exploratorio, y posteriormente emplear métodos cuantitativos para ir ordenando
lo que se va descubriendo o, a la inversa, iniciar un estudio cuantitativo y, a lo
largo de su desarrollo precisar las aportaciones cualitativas que permitan
clarificar algún aspecto del trabajo al constatar la necesidad de contar con
información complementaria que aporte una visión más profunda de la realidad
objeto de estudio.
En conclusión un investigador educativo debe utilizar dos lógicas de

investigación, para que sea más rica la investigación y para ello debe dominar
los dos procesos y los traslados de información, procesamientos de la
información, análisis y llegar a las conclusiones.
4. Diferencias entre investigación básica, aplicada y evaluativo.
ASPECTOS INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN

BÁSICA APLICADA EVALUATIVO.
186
Contenidos a Físicas, sociales y Medicina, ingeniería y Práctico para

investigarse del comportamiento. educación. solucionar
problemas
concretos.
Los motivos Probar teorías, leyes Uso de las teoría en Valorar una práctica
científicas, principios las disciplinas particular y sus
básicos. científicas. costos.
Establecer Hacer relaciones

relaciones empíricas empíricas y
entre fenómenos y generalizaciones en
generalizaciones diferentes ciencias
analíticas. especializadas.
Los Discurso Abstracto, general. Universal y asociado a Es práctico y

lo particular. concreto, real.
Práctica a una
situación
determinada.
Los Usos Aumentar las leyes y Incremento del Incrementar el

principios básicos conocimiento científico conocimiento de una
del conocimiento en un campo práctica específica,
científico. especializado. metodologías y
ayudar a tomar
Mejorar los Crear nuevas decisiones en
procedimientos y las metodologías de prácticas puntuales.
metodologías. investigación.
187
5. Características de la investigación cuantitativa y Características de la

investigación cualitativa.
CARACTERISTICAS DE CARACTERISTICAS DE
INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Concepción del mundo es una Concepción del mundo son realidades

realidad única: mono realismo. múltiples: pluri-realismo.
El objetivo de la investigación es El objetivo de la investigación es la

establecer relaciones entre variables comprensión de una situación social
medidas: relación entre variables. desde la perspectiva de los
participantes: comprensión de la
situación social.
Los procesos y métodos de Los procesos y métodos de

investigación, los procedimientos son investigación, son estrategias flexibles
los pasos secuenciales son y cambiantes, el diseño emerge a
establecidos antes de que comience medida que se recogen los datos: el
el estudio: diseño para investigar diseño se hace en el proceso de
después. Inflexible investigación. Flexible.
El diseño es experimental para reducir Usa la etnografía que emplea una

el error y los sesgos: es matemático y subjetividad sistematizada:
objetivo. Etnográfica y subjetiva.
El investigador es desvinculado por el El investigador se integra en la

empleo de una prueba: no se integra situación social: Integracionista social
en la situación social. para investigar mejor.
La meta es las generalizaciones La meta es generalizaciones

universales libres de contexto: detalladas al contexto:
Descontextualizado. Contextualizado.
188
6. ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS QUE SE DEBEN SEGUIR PARA

FORMULAR UN PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVO Y
CUANTITATIVO, SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS QUE HAY ENTRE
ESTOS DOS TIPOS DE METODOLOGÍAS.
ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS A SEGUIRSE PARA FORMULAR UN

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVO
1. Lógica inductiva: observaciones, descripciones y conceptos.
Registros cualitativos de campo: un caso.
Análisis lógico y empírico.
Descripciones narrativas.
Razonamiento lógico
Llega a las abstracciones sintetizadas.
ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS A SEGUIRSE PARA FORMULAR UN

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA
1. Lógica deductiva: constructos, variables y observaciones: Se inicia

con un constructo abstracto:
Constructo, razonamiento lógico de las variables, se llega a las relaciones

empíricas a investigar por medio de la observación, definiciones
operacionales: instrumentos/pruebas.
2. Se determinan las variables de manera lógica su relación desde el

constructo.
3. Enunciado general del problema en forma de pregunta:
Foco
Contexto.
Importancia
Marco para resultados y conclusiones.
Hipótesis: variables
189
INVESTIGACIÓN CUALITATIVO INVESTIGACIÓN CUANTITATIVO
SEMEJANZAS
1. Tanto la investigación cualitativa como la investigación cuantitativas son

dos métodos que sirven para investigar la educación.
2. Tanto la investigación cuantitativa como la cualitativa tienen procesos y

lógicas.
3. Cada tipo de investigación tiene un modelo de estructurar.
4. Ambos generalizan y concluyen un problema educativo especializado.
DIFERENCIAS
1. La investigación cualitativa inicia de la lógica inductiva, en cambio la

investigación cuantitativa inicia de la lógica deductiva.
2. La investigación cualitativa llega a las abstracciones sintetizadas, en

cambio la investigación cuantitativa llega a conclusiones.
3. La investigación cualitativa tiene Registros cualitativos de campo por un

caso en particular en cambio la investigación cuantitativa se llega a las
relaciones empíricas a investigar por medio de la observación,
definiciones operacionales: instrumentos/pruebas.
190
NIVEL DE DOMINIO
7. DISEÑO DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN SOBRE: COMPRENSIÓN
DE LAS RELACIONES EXISTENTES ENTRE: IDENTIDAD CULTURAL
SHUAR Y LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS/LAS BACHILLERES
DEL COLEGIO YUKIAS DEL CANTÓN MORONA DURANTE EL
PERIODO LECTIVO 2010-2011. (ES UN EJEMPLO TEÓRICO)
191
UNIVERSIDAD TÉCNICA PONTIFICIA UNIVERSIDAD

PARTICULAR DE LOJA CATÓLICA DEL ECUADOR
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN GERENCIA
Y LIDERAZGO EDUCACIONAL
TEMA:
“Desarrollo de la identidad cultural shuar y la comprensión lectora de

los/las bachilleres de la Unidad Educativa Yukias, de la Parroquia Sevilla
Don Bosco, Cantón Morona durante el año lectivo 2010-2011.”
Proyecto de tesis previa a la obtención del

Título de Magíster en Gerencia y Liderazgo
Educacional.
AUTOR:
MARCO SAANT MARIAN
DIRECTORA DE TESIS:
LUGAR Y FECHA DE PRESENTACIÓN: Loja, Agosto del 2011.
LOJA-ECUADOR
192
1. Tema
“Desarrollo de la identidad cultural shuar y la comprensión lectora de los/las

bachilleres de la Unidad Educativa Yukias, de la Parroquia Sevilla Don Bosco,
Cantón Morona durante el año lectivo 2010-2011.”
2. Problema y problematización
Los/las Bachilleres de la Unidad Educativa Experimental Intercultural Bilingüe

Shuar Yukias, leen textos en idioma shuar, relacionados con la mitología de su
cultura y en su gran mayoría no entienden su significado.
Este problema se encuentra ubicado en el área de Idioma Shuar, en lo que se

refiere a la Identidad Cultural y la comprensión lectora de mitos shuar en la
Educación Intercultural Bilingüe.
Es un problema educativo, que ocurre en las clases de idioma shuar, cuando

leen los contenidos de la Mitología shuar y mitos, tienen dificultades de
comprensión lectora, que se deriva de la poca identidad cultural como causa
fundamental.
El contexto o escenario del problema es el colegio, específicamente en las

horas de clases de idioma shuar. Cuando existe la relación de inter-aprendizaje
entre el profesor y los/las estudiantes del bachillerato.
El problema a investigarse se encuentra ubicado en la lógica de conocer los

Niveles de Correspondencia entre Identidad Cultural y la Comprensión Lectora,
y se propone dar una explicación científica.
Los argumentos de las categorías que sustentan el problema son:
- Socialización de la cultura y Modelo de la Educación Intercultural

Bilingüe: existen factores de correspondencia en que la mayoría de
193
estudiantes reciben una buena socialización cultural hispana y una

deficiente aplicación del Modelo de Educación Intercultural bilingüe.
- Las Habilidades lingüísticas de las lenguas: Lengua Materna y Segunda
Lengua: Tienen buen desarrollo de las habilidades lingüísticas de la
segunda lengua y un deficiente desarrollo de las habilidades lingüísticas
de la primera lengua (shuar chicham).
- Evaluación de las lenguas en Educación Intercultural Bilingüe: En su

gran mayoría tienen Muy Bien, de rendimiento escolar en la segunda
lengua española y un deficiente rendimiento escolar en la primera
lengua shuar.
Los elementos que intervienen en el problema son:
- Profesor de idioma shuar dentro de la institución educativa como

ente socializador de la cultura de manera formal y agente de la
comprensión lectora de la lengua materna.
- La familia como instituciones de socialización de la cultura de

manera informal.
- Currículo de idioma shuar en educación intercultural bilingüe

referente a mitología shuar.
3. Justificación
3.1. Académica:
Es importante investigar este tema de carácter educativo y cultural, en calidad
de estudiante de la Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, para
descubrir conocimientos sobre los niveles de correspondencia entre la
identidad cultural y la comprensión lectora de manera científica y contribuir
194
positivamente a la Educación Intercultural Bilingüe de la Nacionalidad Shuar del

Ecuador y del País, por medio del diseño curricular.
3.2. Social:
Es importante esta investigación en el ámbito social, porque la educación
intercultural bilingüe que se desarrolla en las comunidades interculturales
bilingües shuar, sirve para construir una sociedad intercultural y como
miembro de la provincia intercultural y de un país multicultural, debo aportar
con el desarrollo y creación científica de conocimientos interculturales que
justifiquen y promueva un nuevo Estado Ecuatoriano Intercultural con bases
firmes desde la educación para la sociedad.
4. Delimitación
4.1. Espacial
La investigación se realizará en la Unidad Educativa Experimental Intercultural

Bilingüe Shuar Yukias, Parroquia Sevilla Don Bosco, Cantón Morona, de la
Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de Morona Santiago.
4.2. Temporal
El tiempo de investigación será de siete meses y se desarrollará durante el año

lectivo 2010-2011. Del régimen Sierra-Amazonía.
5. Objetivos
5.1. General
Determinar los niveles de desarrollo entre la identidad cultural shuar y la

comprensión lectora en el lengua shuar de los/las Bachilleres de Yukias.
195
5.2. Específico
5.2.1. Identificar los niveles de desarrollo de la identidad cultural shuar de

los/las bachilleres de Yukias.
5.2.2. Determinar los niveles de comprensión lectora en lengua shuar de

los/las estudiantes de Yukias.
5.2.3. Conocer el coeficiente de correlación existente entre el nivel desarrollo

de la identidad cultural y la comprensión lectora de lengua shuar de los
estudiantes de Yukias.
5.2.4. Diseñar una propuesta curricular para área de idioma shuar, orientada a
la comprensión lectora.
6. Marco teórico
Conociendo que la Identidad Cultural, es una categoría de la cultura, es

necesario reunir conceptos de cultura, porque según Sastre y Andrea Navarro,
(2002), el término Cultura19 viene del “Latín: que significa cultivo de la tierra.
Y llevado a la actividad humana significa cultivo de la especie humana. Por eso
la cultura se utilizó para referirse a lo espiritual. Actualmente la cultura se
entiende en sentido social, como conjunto total de los actos humanos en una
comunidad dada, ya sean estas prácticas económicas, políticas, científicas,
jurídicas, religiosas y discursivas20.
Para B. Malinoswki (1931): En su enfoque funcionalista, "La cultura en una

sociedad consiste en todo aquello que conoce o cree con el fin de operar de
una manera aceptable sobre sus miembros.
19
Bajado de Internet: Integrantes. Frenado Sastre y Andrea Navarro,
yofer@alternativagratis.com.ar, Trabajo Práctico, "El hombre como animal
simbólico".Fernando Sastre–Andrea Navarro, Filosofía 2002. Página 1.
20
Ibíd., página 5.
196
Según LEVI- STRAUSS21, con un enfoque Estructuralista de la cultura. “Se

considera como un sistema mayor con sus Significados. Como también
Conductas, esquemas lingüísticos y mitos que revelan la existencia de
patrones comunes a toda la vida humana.
También para BENITEZ- GARCES22, (1987), la cultura es el conjunto de

Símbolos, que se da por el lenguaje, la comunicación y la lengua, se transmite
por endoculturación en la familia y se socializa en las instituciones educativas,
sociedad y medios de comunicación.”
Ya que la cultura como contexto de producción e interpretación de

significados23, es una red de signos que permite a los individuos que la
comparten, atribuir sentido tanto a las prácticas como a las producciones
sociales.
Ahora, la identidad24según Rodríguez Alba, “Identidad deriva del latín

identitas, que a su vez deriva del término griego tautotés, En su origen Idem: is-
dem, él mismo. Se puede decir, soy el mismo, idéntico como hombre. Cuando
se habla de la Identidad cultural Según Millaray y Romero 25, “La identidad es
una misticidad, que representa una auto identificación que a nuestro modo de
ver es de carácter histórico social. Identidad entendida así como la personal o
individual y social o colectiva. Para Amor- García26, La identidad cultural, es
21
Ibíd. página 51.
22
LILYAN BENITEZ-ALICIA GARCES, (1987), CULTURAS ECUATORIANAS-AYER Y HOY.
SEGUNDA EDICIÓN, CORREGIDA Y AUMENTADA, Ediciones, ABYA-YALA, Quito-Ecuador.
Cultura (Páginas: 7-26)
23 Gaston Amor-Diego Garcia, bajado de Internet, fgarcia@speedy.com.ar página 6-7-8-9.
24
Aspectos y problemas de la identidad cultural..., SEGÚN Dr. Jaime Rodríguez Alba.
Universidad de Oviedo. España., Filósofo e integrante de Alter Mundo., (Publicado en la
Revista "Notas Sociológicas", nº 3. Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional
de San Juan). Bajado de Internet. Páginas: 1-17.
25
María Cristina Millaray y LLanquileo Romero[2] , bajado de Internet Fuente: www.mapuche.cl
-Página: 1-3.
26 Gaston Amor-Diego Garcia, bajado de Internet, fgarcia@speedy.com.ar , Página: 6-7.

197
de aceptar al otro como parte necesaria para un sí mismo y para toda la

comunidad que conforme el imaginario. La acción humana requiere siempre de
Proyectos que le orienten, y así es posible pensar en la identidad cultural.
Para tener la identidad cultural se debe reencontrar el sentido de la
experiencia de pertenecer a una comunidad sabiendo que los sistemas de
exclusión son tan fuertes que deterioran la cultura.
Según Amor y Navarro27, dicen que: “Lo simbólico de las relaciones penetra a
la subjetividad hasta conformar la identidad básica de toda cultura. Ya que,
Agnes Heller, analizó estas transformaciones sociales después de la
posguerra, como se dieron las distintas identidades culturales. Las llama: La
generación existencialista, la alienada y La posmoderna: esta es el resultado
de la desilusión de la percepción del mundo de la generación del mundo de la
generación anterior. Todo vale para todo. La única cultura correcta, la
herencia cultural occidental.”
La identidad cultural según Gastón Amor-Diego García28 para solucionar la

crisis de la identidad cultural se debe considerar la Función disciplinaria: en el
rol de las instituciones para producir y conservar discursos de identidad con las
reglas de acceso a ellos y las posiciones relacionadas con el hacer y el
representar de los individuos en las sociedades. Por ello, Ana Laura Colussi29,
“dice que los pueblos del mundo desde su fundación, van desarrollando su
cultura, se realiza en sus formas de vida, organización social, filosofía y
espiritualidad, normatividad ética y jurídica; arte, ciencia y tecnología; economía
y comercio; educación, memoria histórica, lengua y literatura. El conjunto de
estas disciplinas y vivencias forma la identidad cultural de las identidades y
que les provee de instrumentos necesarios para su desarrollo en el marco de
27 Ibid. Páginas. 4-5.
28
Ibid. Páginas. 4-5
29
Ana Laura Colussi: any_alc@yahoo.com.ar PÁGINA. 1-4
198
ese contexto. Los pueblos deben dinamizar su cultura y mantener su identidad

a través del conocimiento y la práctica de sus mismos valores,… El idioma es
pilar de la cultura: es el vehículo de la adquisición y transmisión de la
cosmovisión indígena, de sus conocimientos y valores culturales. (Acuerdos
sobre identidad y derechos de los pueblos indígenas). Interculturalidad como
meta: Es convivencia en paz, armonía entre las culturas, es cooperación,
colaboración, solidaridad y respeto, es relación social justa y equitativa.
Por todo ello, la cultura shuar, está constituido por la cultura material y cultura
espiritual, la misma que se transmite por medio del idioma shuar en la
socialización familiar, comunitaria y educativa, y se construye la identidad
cultural del joven shuar para su interacción sociocultural eficiente con sus
semejantes. Esta realidad, es decir la identidad cultural shuar del bachiller de
Yukias, está en diferentes niveles de identidad, el más bajo llegando a
constituir en una crisis de identidad cultural que dificulta la comprensión lectora
sobre mitos de la propia cultura en clases de idioma shuar. Es decir una baja
autoestima cultural afecta los procesos de comprensión lectora.
Cuando se habla de la Comprensión lectora según Miguel de Subiría Samper30,

en la Pedagogía conceptual y teoría de las seis lecturas tenemos los siguientes
tipos de lecturas: “LECTURA ELEMENTAL: 1. Fonética: preprimaria; 2.
Decodificación primaria: primaria; 3. Decodificación secundaria: primaria Y 4.
Decodificación terciaria: primaria. LECTURAS COMPLEJAS: Lectura
precategorial; 5. lectura categorial: secundaria y 6. Lectura meta textual:
universidad.” Continua afirmando así: “La lectura es la puerta por la cual
ingresa la mayor parte del conocimiento, aunque seamos parte de la cultura
oral. El estudiante debe obtener mejores mecanismos de lectura para
aprehender los conocimientos culturales complejos, haciéndonos con ellos
cada vez más humanos. ” Parece que los bachilleres de Yukias tienen
dificultades de comprensión lectora, ya que no comprenden lo que leen. Por
30
Miguel de Zubiría Samper, Teoría de las seis lecturas; como enseñar a leer y a escribir
ensayos; tomo II, Bachillerato y Universidad, Santafé, Bogotá (1996), Páginas: 9-165.
199
ello la Academia de Ciencias Luventicus 2002-200631, en los tipos de lectura

comprensiva, define a la “ Lectura que es el medio ordinario para la
adquisición de conocimientos que enriquece nuestra visión de la realidad,
aumenta nuestro pensamiento y facilita la capacidad de expresión. Es también
una de las vías de aprendizaje del ser humano y que por tanto, juega un papel
primordial en la eficacia del trabajo intelectual.
Saber leer equivale a pensar y saber leer significa identificar las ideas básicas,
captar los detalles más relevantes y emitir un juicio crítico sobre todo aquello
que se va leyendo. Nuestra precisión lógica y nuestra creatividad deben tener
técnicas de estudios y una buena memoria visual y mental para la
comprensión lectora.
Los niveles de comprensión: COMPRENSIÓN PRIMARIA: comprensión de

determinar afirmaciones-diccionario; COMPRENSIÓN SECUNDARIA: ejes
argumentativos del autor, como conecta las ideas. Pensamiento lógico y
COMPRENSIÓN PROFUNDA: Contexto en que el texto fue escrito, contexto
en que es leído. Por ello, los bachilleres de Yukias parecen demostrar
diferentes niveles de la comprensión lectora sobre mitos. Ya que parecen
practicar una lectura mecánica32 , según ©2002-2006 Academia de Ciencias
Luventicus: consiste en traducir, decodificar los signos o grafías a lenguaje oral.
Es lo que hace un niño cuando comienza a unir las consonantes a las vocales.
En oposición a la lectura comprensiva que consiste en comprender lo que se
lee, es decir, saber de que se trata el texto leído. No se puede estudiar sin
comprender lo leído. Buena lectura comprensiva es comprender lo que se lee.
Implica de: Tener adquirida una buena lectura mecánica; Intentar lanzar
hipótesis probables sobre el contenido del texto partiendo del título. Con esto
se recuerda todo a lo relacionado al tema; Identificar fallos en nuestro proceso
31
Bajado de Internet- ©2002-2006 Academia de Ciencias Luventicus desde Rosario, capital cultural de la
República
Argentina/http://buenoacedo.homestead.com/files/Algunas_recomendaciones_para_la_lectura_
comprensiva.htm/ http://campus.fortunecity.com/bryant/447/pagina_n5.htm
32
Ibid. pagina_n5.htm.
200
de lectura comprensiva, ser conciente, volver a leer y de manera comprensiva.

El BUEN LECTOR entonces es: Una persona que es capaz de comprender
tanto lo que está escrito como los mensajes implícitos en el texto. Se debe
iniciar desde una temprana edad y Para crear lectores críticos en el futuro.
Para ello, María de Lourdes Acedo de Bueno33, dice que de una lectura
eficiente se deriva una escritura eficiente. Usar procesos básicos de
pensamiento: observación, clasificación, análisis, síntesis, evaluación, etc. Para
Hilda E. Quintana, Ph. D34. La lectura comprensiva es conjunto de habilidades
o como mera transformación de información; Es el producto de la interacción
entre el pensamiento y el lenguaje y Proceso de transacción entre el lector y el
texto.
Para completar sobre la comprensión lectora Luis de la Torre, citada por

Teresa Valiente35 dice: “Para que el niño logre comprender y analizar el
contenido de lectura debe saber habilidades básicas de la lectura.” Que la
forma natural de leer no consiste en deletrear o silabear, si no, que se basa en
grupos internos de palabras, hecho que constituye el fundamento fisiológico de
la moderna metodología.
También en el MOSEIB,(Modelo de Educación Intercultural Bilingüe)

(1992:22)36, la enseñanza de la lengua nativa, se basa en desarrollo de la
expresión oral y escrita, de modo que optimiza la comunicación entre sus
hablantes. Y para el Aprendizaje del español, se basa en la metodología de la
enseñanza de la segunda lengua, se debe iniciar el aprendizaje de la
pronunciación, con la inclusión de la entonación.
33
La lectura: información y/o aprendizaje-María de Lourdes Acedo de Bueno-Algunas
recomendaciones para la lectura comprensiva.
Acedo de Bueno, M. (2000) Buenoacedo Disponible en www.buenoacedo.com (Consultado en
octubre 2001).
34
La enseñanza de la comprensión lectora, Por: Hilda E. Quintana, Ph. D. /Bajado de
Internet Página 1-11
35
Para la enseñanza de la lecto- escritura, Luis de la Torre, 1998. Página 45.
36
MOSEIB-DINEIB-MEC-1993, Quito, página 22.
201
La socialización de la cultura y el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe,

se da en la cultura familiar y cultura escolar, porque Según Iván Escalona M.:
Existe crisis de las identidades individuales y culturales. Por eso Hay que
repensar para solucionarlos. La cultura familiar e identidad37: son patrones,
normas costumbres, mitos, ritos que caracterizan los vínculos intersubjetivos
entre los miembros del grupo familiar esta cultura es experiencial y es clave
para la formación de los significados de los que se nutren de la identidad. Los
mecanismos de construcción de significados son: observación e imitación,
experiencia directa y comunicación interactiva. Para la formación de la
identidad personal se requiere: conocimiento, representaciones y percepciones
de vínculos familiares y les permite orientarse en la realidad.
Educar es desarrollar potencialmente a la persona. Se inicia con la

socialización familiar y termina hasta definir su propia identidad. Desarrollar la
independencia, construcción de sus proyectos futuros, toma decisiones
responsables, pertenencia a una cultura, nación.
En la cultura familiar de los Bachilleres de Yukias, actualmente, no se está

observando que la responsabilidad de socialización de valores culturales shuar
de padres a hijos. Más bien se presume que utilizan el idioma español para
comunicarse y transmitir los escasos valores culturales adquiridos de la cultura
hispana.
En la Cultura escolar e identidad: se dan aquellos aprendizajes que se dan

dentro de la institución escolar, las pautas de relaciones, significados y
comportamientos a las nuevas generaciones. Se revelen los elementos de la
cultura familiar y asociar con los académicos. Donde se realiza la interacción
entre la cultura experiencial adquirida en la familia y la cultura escolar.
En la actualidad influye en la escuela y en la familia una cultura con valores

deseables, universales y humanistas y antivalores (consumo, individualismo
37
CULTURA FAMILIAR Y CULTURA ESCOLAR, Autor: Iván Escalona M.
ivan_escalona@hotmail.comresnick_halliday@yahoo.com.mx , Bajado de Internet-Página: 1-5.
202
extremo, absoluto poder del mercado), que pueden también incidir en la

construcción de significados y en la formación de la identidad.
La cultura e identidad: se da por procesos de relación interpersonal: madres,

padres y los maestros como agentes sociales de la, cultura familiar y escolar.
Siendo procesos de transmisión de la identidad: identificación, sentimiento de
afirmación, de pertenencia, y de valoración del grupo familiar, territorial.
Indicadores son: orgullo en relación con ese grupo, importancia dada a tal
pertenencia y su participación de sus tradiciones culturales.
La socialización escolar que se brinda a los bachilleres de Yukias por lo general

en su gran mayoría es en idioma español, se transmite más la cultura universal
y muy poco los valores culturales de la Nacionalidad shuar. Siendo la causa
principal del no desarrollo de las habilidades lingüísticas en la lengua Shuar,
que el español.
SASTRE Y NAVARRO38: dice que la socialización de la cultura es el

mecanismo socio-cultural básico por el cual un conjunto social asegura su
continuidad.
También la Biblioteca de Consulta Microsoft ®39: dice que la socialización de

la cultura es un proceso mediante el cual los niños aprenden a diferenciar lo
aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento. Siendo
para SASTRE Y NAVARRO40, la cultura no solo tiene aspecto social, sino
aspecto individual. Sobre la base de esos aprendizajes de la socialización, las
personas vamos diferenciando, nuestro gusto, nuestros valores relativos,
nuestra forma de ver la vida y nuestra propia escala de valores, aunque esta
38
Trabajo Práctico, "El hombre como animal simbólico".Fernando Sastre–Andrea Navarro,
Filosofía 2002. Página 2.
39
Socialización de la cultura según: Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2009. ©
Reservados todos los derechos. Página 1.
40
Bajado de Internet: Integrantes. Frenado Sastre y Andrea Navarro -yofer@alternativagratis.com.ar -Página 3.
203
última cambia con el tiempo y la sociedad. Y Luis J. Gallagher 41: dice que los
Valores culturales son modo común de pensar organizado de los individuos de
una sociedad en orden a producir actividades sociales coherentes, tanto como
acción material como acción individual. El lenguaje es el factor mediatizador y
humanizante. La socialización para la constitución de la personalidad de un
individuo en la cultura, adecuada enseñanza de valores morales y humanos en
este proceso.
Con ello se puede deducir, que tanto la familia y el colegio de Yukias en su

gran mayoría no están promoviendo la continuidad de la cultura shuar en los
Bachilleres, ya que más socializan en español, la cultura occidental como la
única, cayendo así en crisis de identidad cultural. De esa manera se cumple
muy poco los Principios de la educación intercultural bilingüe.
Según Emilio Anangonó A42. Considera los principios de la EIB, que son:
Indígena, Intercultural, Bilingüe, Comunitaria, Recíproca, Técnico y científica,
práctica y funcional, Autoevaluativa y Autogestionaria.
De igual manera se cumplen los Fines de EIB. Que según SAANT Lauro
(1996)43, que son: Apoyar al fortalecimiento de la interculturalidad de la
sociedad ecuatoriana; Fortalecer la identidad cultural y la organización de los
pueblos indígenas; Contribuir a la búsqueda de mejores condiciones de la
calidad de vida en los pueblos indígenas y lograr el poder político,
fortalecimiento de las organizaciones de las nacionalidades indígenas.
Siendo los componentes o elementos de la educación intercultural bilingüe,

según Emilio Anangonó44, son: 1. PERSONA, 2. FAMILIA, 3. COMUNIDAD
41
GALLAGHER, Luis J. Gallagher: Facultad de Derecho y Cs. Soc,
UBA:unkaramazov@hotmail.com - Buenos Aires – Argentina-Páginas: 1-7.
42
Emilio Anangonó A.- FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe- Convenio: DINEIB-UTPL, 19996. Quito-
Ecuador. Pp.189-Página: 11.
43
SAANT LAURO, 1996-PAGINA 5-6.
44
Emilio Anangonó, página 11-12.
204
Y/O CENTRO y 4. ESTADO: Lo cual debe ir fortaleciendo la identidad cultural

de todos los elementos educativos, por la interculturalidad y el uso de las dos
lenguas en todos los contextos.
Los Objetivos Generales de la E. I. B45. son: Recuperar y fortalecer el uso de

las distintas lenguas en todos los ámbitos de la ciencia y la cultura; Buscar los
mecanismos para que las lenguas indígenas sean empleadas en los distintos
medios de comunicación...
Los Objetivos Específicos de la E.I.B: (Página 34-35) de la Lengua indígena

Son: Desarrollar en los estudiantes la expresión oral y escrita como medio de
comunicación… Para ello se considera la COSMOVISIÓN Y PENSAMIENTO
Indígena, según Emilio Anangonó, 199646 : “Cada nacionalidad tiene su forma
particular de ver y sentir el mundo, se llama cosmovisión y profundizados en
sus últimas causas llega ser la filosofía de un pueblo o el acto de conocimiento
que permite actuar coherente frente a la naturaleza.”
La TRINIDAD INDÍGENA: Es la relación del hombre (runa) con la divinidad, es

lo místico y sagrado que cada cultura ha desarrollado para comunicarse con
Dios. La cosmovisión está formada por macrocosmos y microcosmos.
LA TRINIDAD Y SIMBOLOGÍA: según Emilio Anangonó A.- 199647, Son: 1. La

vida del indígena se mueve alrededor de mantener la relación armónica. 2.
Misticidad: 3. Niveles místicos. 4. Jerarquía mística. 5. Secuencia mística.
LA MITOLOGÍA SEGÚN ANANGONÓ, 199648: Es ciencia de los mitos, de su

origen, significado y desarrollo. (Conjunto de mitos que conforman la base de
45
MOSEIB (Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe), Ministerio de Educación y
Cultura-DINEIB (Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe), Quito, 1993.
46
Emilio Anangonó A.- FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe- Convenio: DINEIB-UTPL, 19996. Quito-
Ecuador. Pp.189/Página: 56-57-58-59-60.
47
Ibid página 60-61.
48
Ibid página 66.
205
muchas culturas y civilizaciones.) (Diccionario de la lengua española, 1988,

5/pp.) Mitología: Ciencia que estudia los fenómenos sobrenaturales y divinos
de cosmovisión indígena, el comportamiento social cultural; la medicina, la
educación y la astronomía, son ciencias auxiliares que permite el desarrollo de
la ciencia ancestral.
Lo sobrenatural: astronomía, shamanismo, medicina y mito.; y lo divino:

mistico-religios, educación mitológica, rito-culto y fábula.
Las características del mito y su clasificación de EMILIO ANANGONÓ, 199649:

El mito es fuente de vida, como hacer todo.
El objetivo del mito como fuente de vida. Impartir conocimientos para el bien
de la comunidad, importa la vida, vivir bien, gozar del vigor corporal necesario
para disfrutar los bienes que alcance el hombre. Tener vida, alimentos, huir de
enfermedad, engaños del enemigo y criar hijos sanos y robustos. Vida las
cosas: alimento, sol y lluvia, victoria, habilidades y fuerza, unidad, obediencia
de las leyes y sabios. Valor práctico.
La clasificación de los mitos son: mitos de creación, mitos tribales, mitos de –

transformación, mitos socioculturales, mitos de muerte Y mitos de ocaso del
mundo.
Para la comprensión lectora de los mitos y otros en la Educación Intercultural

Bilingüe deben tener desarrolladas las HABILIDADES LINGÜÍSTICAS EN LA
LENGUA MATERNA Y SEGUNDA LENGUA, según Rosa Albariño (página 1),
BILINGUISMO EN ÉPOCA DE GLOBALIZACIÓN50: Es la aplicación real del
bilingüismo y la interculturalidad en nuestra educación. Y según: HYPERLINK "
49
Ibid página 67-68.
50
Proyecto UNITAR para la Paz y Solución de Conflictos entre Pueblos Indigenas (U.N.A.M./
01) ONU, Coordinadora para America del Sur de la Red de Solidaridad y Reciprocidad para
Pueblos Indigenas(U.N.A.M./01), DATOS PERSONALES: NOMBRE: ROSA ALBARIÑO, DNI:
4.585.772, DOMICILIO: J.J. PASO 153 (3240) VILLAGUAY ENTRE RIOS/ E
MAIL: hueguidai@clavis.com.ar/TE: 03455 421103 /Página 1.
206
Páginas: 1-2 Sobre bilingüismo51: cita a Mackey: como el uso alternante de

dos o más lenguas por parte del mismo individuo.”
Citado por SAANT M. (PAGINA 13-14) (1998)52. Para hablar de habilidades

lingüísticas es primero importante analizar los tipos de bilingüismo,...el grado
de bilingüismo que se practica en el país o un país, pueblo o comunidad se
llama bilingüismo social. Y si hablamos de un bilingüismo individual, nos
referimos al de una persona bilingüe, que maneja las dos lenguas de diferentes
maneras o grados. 1.- Bilingüismo de cuna: 2.- Bilingüismo Incipiente, 3.-
Bilingüismo Funcional (bilingüismo).
De esta forma iba a utilizar dos idiomas: la lengua materna y la lengua oficial
(español) en el proceso escolar en base a la experiencia y los conocimientos
propios interculturales.
Según Vries, L. :( 1992: 13), citado por Saant M, (1998: 15-16), dice:-“El uso
de la lengua materna en la escuela tiene muchas ventajas para cualquier niño
del mundo. En la Pedagogía actual se ha constatado que todos los niños se
sienten mejor, cuando se inicia el proceso escolar en base a la experiencia y
conocimientos que ellos tienen, y por eso aprenden mejor.”
Valiente, L. :( 1993: 73) Didáctica del quichua, MEC-GTZ, Abya-Yala, Quito.

Citado por SAANT, M.: (1998: 21), dice: “Hablando del contexto intercultural
bilingüe, el organismo del niño posee un mecanismo interno, que le permita
construir primero su propio lenguaje y luego a través del contacto con la
lengua de su hogar y de su comunidad, le posibilita la apropiación del lenguaje
de los adultos, hasta llegar a hablar como ellos. Si en su hogar y en su
comunidad se halla una sola lengua, él crecerá monolingüe, pero si sus padres
51
De Wikipedia Bajado de Internet Obtenido de
"http://es.wikipedia.org/wiki/Biling%C3%BCismo"
52
Citado por SAANT M. (pagina 13-14) (1998),( 35) factores que dificultan el desarrollo normal
del bilingüismo perfecto (shuar-español) en los niños de 4to, 5to. y 6to. nivel de los centros
educativos comunitarios interculturales bilingües shuar “ciudad de macas” y “Atillo Ampam”, de
la parroquia Sevilla Don Bosco, durante el año lectivo 1997-1998.-UT.P.L. Página 205.
207
y el medio social circundante son bilingües, él también lo será, por cuanto

crecerá escuchando y utilizando dos lenguas para comunicarse con los
miembros de un grupo social.
Según el folleto, 1992, IPIBSHA, Bomboiza, página 10-11. SOBRE LOS

NIVELES Y HABILIDADES DE LA LENGUA: “Los niveles de la lengua, son
oral y escrito. La primera es verbal y la segunda es la interpretación de los
sistemas de códigos.”
Estos elementos son básicos para la iniciación del proceso de lecto escritura,
en los primeros niveles de escuela.”
“Las habilidades de la lengua son: receptivas y productivas.” “Las receptivas

son: escuchar y leer, sirve para la comprensión del mensaje, sea oral o escrita.”
“Las habilidades productivas son: Hablar y escribir. El manejo de ellas exige

originalidad, en el sentido de ser capaz de producir mensajes orales y escritos
que sean propios.”
Según la CONAIE, 1991, Ñucanchik Yachai, MEC-DINEIB, Quito, página 44-

158-159. Considera que, “en la Educación Intercultural Bilingüe, en lo que se
emplea el idioma materno y el español”. “Tenemos en cuanta a objetivos
lingüísticos, con este tipo de educación se quiere que los alumnos se
comuniquen fluidamente en los idiomas, tanto oral como escrito, para
resolverse adecuadamente en la sociedad indígena e hispana.”
Con este criterio, la Educación Intercultural Bilingüe, se quiere desarrollar los

contenidos de enseñanza-aprendizaje, en las dos lenguas simultáneas.
Todos esos procesos de enseñanzas bilingües conlleva al niño indígena a un

dominio de las dos lenguas, sea en el nivel oral y escrito; y en las habilidades
receptivas y productivas, además tengan un esquema mental de las dos
culturas y el alumno sea eminentemente intercultural bilingüe perfecto.
Para los autores: CAMACHO, M., SOUZA. C, TIPAN, A. 1993, MANUAL

TÉCNICO PEDAGÓGICO, Texto para capacitación a Maestros Interculturales
208
Bilingües, DINEIB, Quito, Página 89. “Hablando del desarrollo de las

habilidades lingüísticas, en la educación intercultural bilingüe, con el modelo
de mantenimiento de las lenguas, propone el siguiente resumen así:
NIVELES DE LA LENGUA: oral y escrito. Y Habilidades de la lengua:
receptivas: escuchar y leer; y productivas: hablar y escribir.
En la Evaluación de las lenguas en E.I.B. Es necesario considerar los

Objetivos de la Lengua Shuar y los Objetivos de la lengua español según la
nacionalidad Shuar-Achuar del Ecuador.
Según el Plan Y Programas de las Nacionalidades Indígenas del Ecuador,

1992, DINEIB, Quito, página 10- Plan y programa de la Nacionalidad Shuar-
Achuar-MEC-DINEIB-DIPEIB-MS.-SERBISH-UEEFYTS, Sucúa, 1997. Página
33. También se debe considerar las funciones de la lengua L1-L2. Para una
correcta evaluación de las lenguas, como indicadores de desarrollo,
Según VALIENTE, I. en su obra: Didáctica de Quichua (1993), página 76-77.

“Según algunos estudios, en sus primeros años de vida el niño utiliza la lengua
uno y la lengua dos, en un contexto intercultural bilingüe con las siguientes
funciones: Instrumental, Reguladora, interactiva, personal, Investigativo
explorativa, imaginativo y informativo.
Para Luis de la Torre, citado por Teresa Valiente Catter, en Didáctica del
Quichua dice: “un bilingüismo de mantenimiento para el desarrollo alternativo
de una política de interculturalidad en un contexto social que subsiste, la
discriminación, agregación y la marginalidad.
Para Cristóbal Quishpe, citado por la misma autora. “Enseñar es un proceso de

acciones que permita aprender a comprender.” “Para el desarrollo
metodológico de las lenguas debemos tener en cuenta cuatro niveles básicos:
1. El desarrollo de las habilidades de las alenguas: escuchar y hablar, leer y
escribir. 2. Función comunitaria. 3. Estructura de la Lengua y 4. El desarrollo
de la lengua. ”Todos estos aspectos de se debe considerar al realizar la
evaluación lingüística.
209
7. Hipótesis
7.1. General
El desarrollo deficiente de la identidad cultural shuar, se relacionan

perfectamente con el nivel de comprensión lectora en lengua shuar de manera
deficiente de los/las bachilleres de Yukias de la Parroquia Sevilla Don Bosco,
Cantón Morona durante el año lectivo 2010-2011.”
8. Diseño metodológico
8.1. Definición del diseño metodológico de acuerdo al tema.
El tema usa el diseño metodológico de correlación.
210
8.2. Cuadro descomposición de las variables.
Categoría Definición Variable Indicador Técnicas e

instrumentos
Cultura: Según Identidad Cultural: Ana Identidad Cultural Identidad cultural shuar Aplicare la
LEVI- Laura Colussi54, El Shuar: Federación individual o personal:
técnica de la
STRAUSS53, conjunto de las Shuar del
con un enfoque disciplinas, Ecuador55: la cultura Usted se siente orgulloso-a de Encuesta, el
Estructuralista conocimientos, ciencias, shuar, está ser shuar así:
instrumento será
de la cultura. tecnologías creadas por constituido por la
“Se considera una cultura y vivencias cultura material y Mucho el cuestionario
como un forma la identidad cultura espiritual, la
Poco estructurado.
sistema mayor cultural de las misma que se
con sus identidades y que les transmite por medio También
Nada.
Significados. provee de instrumentos del idioma shuar en
aplicaré la
Como también necesarios para su la socialización Usted practica los valores
Conductas, desarrollo en el marco familiar, culturales shuar así: técnica de la
esquemas de ese contexto. Los comunitaria y
observación y
lingüísticos y pueblos deben educativa, y se Siempre
mitos que dinamizar su cultura y construye la ficha de
revelan la mantener su identidad a identidad cultural A veces observación
existencia de través del conocimiento del joven shuar para
patrones y la práctica de sus su interacción Nunca estructurada.
comunes a toda mismos valores. Por sociocultural
la vida humana. eso: el idioma es pilar eficiente con sus El idioma shuar es su primera
de la cultura: es el semejantes. lengua materna:
vehículo de la Entonces la
adquisición y identidad cultural Si
transmisión de la shuar, es la vivencia
cosmovisión indígena, de dichos valores No
de sus conocimientos y culturales y si no la
Identidad cultural shuar social
valores culturales. vive está en una
o colectivo:
crisis de identidad
cultural que Usted usa el idioma shuar
dificulta la para comunicarse con sus
comprensión padres, hermanos,
simbólica de todos compañeros y profesores así:
los aspectos
culturales como la Siempre
lectora sobre mitos
de la propia cultura A veces
en su propio
idioma. nunca
Categoría Definición Variable Indicador Técnicas e

instrumentos
53
Levi-Trauss página 51.
54
Ana Laura Colussi: any_alc@yahoo.com.ar PÁGINA. 1-4
55
Federación Shuar del Ecuador. Página 12.
211
Lectura: Comprensión Lectora: Comprensión Lectura en Idioma Shuar: Aplicare la

Ciencias Hilda E. Quintana, Ph. Lectora en Lengua Usted lee en idioma shuar así: técnica de la
Leviticus:56 D57: Es conjunto de Shuar: Expresión Encuesta, el
Mucho
Saber leer habilidades de Escrita: Leer: instrumento será
equivale a transformación de la MOSEIB : 58
La Poco el cuestionario
pensar y saber información; es el comprensión lectora Nada. estructurado.
leer significa producto de la en lengua shuar, son El nivel de comprensión de la También
identificar las interacción entre el procesos de lectura en shuar aprecia usted aplicaré la
así:
ideas básicas, pensamiento y el enseñanza- técnica de la
captar los lenguaje y Proceso de aprendizaje de la Nivel de comprensión observación y
excelente
detalles más transacción entre el lengua nativa, se ficha de
relevantes y lector y el texto. basa en desarrollo Nivel de comprensión bueno. observación
emitir un juicio de la expresión oral Nivel de comprensión estructurada para
deficiente.
crítico sobre y escrita, de modo evaluar las
todo aquello que optimiza la Nivel de comprensión nulo. habilidades
que se va comunicación entre Mito lingüísticas en
leyendo. sus hablantes. Son shuar.
Conoce Usted los mitos de la
Nuestra procesos de cultura shuar.
precisión lógica habilidades
Mucho
y nuestra lingüísticas
Poco
creatividad receptivas escuchar
deben tener y leer, sirve para la Nada.
técnicas de comprensión del Usted en la lectura de los
estudios y una mensaje, sea oral o mitos shuar, comprende así:
buena memoria escrita.” Mucho

visual y mental Poco
para la
Nada.
comprensión
lectora.
56
Bajado de Internet- ©2002-2006 Academia de Ciencias Luventicus desde Rosario, capital cultural de la
República
Argentina/http://buenoacedo.homestead.com/files/Algunas_recomendaciones_para_la_lectura_
comprensiva.htm/ http://campus.fortunecity.com/bryant/447/pagina_n5.htm
57
La enseñanza de la comprensión lectora, Por: Hilda E. Quintana, Ph. D. /Bajado de
Internet Página 1-11
58
MOSEIB-DINEIB-MEC-1993, Quito, página 22.
212
8.3. Criterio de relación entre variables.
El criterio de relación entre las variables es:
LA VARIABLE X: Desarrollo de la identidad cultural shuar; y
LA VARIABLE Y: Comprensión lectora en idioma shuar.
8.4. Tamaño de la muestra:
Para el cálculo de la muestra, se ha utilizado el programa STATS, en donde el

tamaño del universo es de 101 estudiantes de los UNIDAD EDUCATIVA
EXPERIMENTAL INTERCULTURAL BILINGÜE SHUAR YUKIAS DE LA PARROQUIA
SEVILLA DON BOSCO, CANTÓN MORONA, DURANTE AÑO LECTIVO 2010-2011. El
error máximo aceptable es de 5%, el porcentaje estimado de la muestra es de
5% a 95%; el nivel deseado de confianza es de 95%. Siendo la muestra
estratificada por cursos y la muestra general a investigarse es de 91. A
continuación se demuestra en el siguiente cuadro:
Nº UNIDAD EDUCATIVA EXPERIMENTAL POBLACIÓN MUESTRA

INTERCULTURAL BILINGÜE SHUAR YUKIAS DE
LA PARROQUIA SEVILLA DON BOSCO, CANTÓN
MORONA, DURANTE AÑO LECTIVO 2010-2011.
01 PRIMERO DE BACHILLERATO 22 20
02 SEGUNDO DE BACHILLERATO 54 48
03 TERCERO DE BACHILLERATO 25 23
TOTAL 101 91
8.5. Cómo realizará las construcciones teóricas a seguirse.
Realizaré el ajuste bibliográfico para construir adecuadamente mi propia teoría

sobre el Desarrollo de la identidad cultural shuar y comprensión lectora en
idioma shuar de la bibliografía seleccionada. El enfoque teórico que se dará
es estructuralista de Levi-Strauss y el Modelo de Educación Intercultural
Bilingüe en marco del aprendizaje de las lenguas indígenas y de la cultura
propia.
213
9. Recogida de datos
9.1. Recolección de la información
Aplicación de las encuestas y observaciones mediante evaluaciones

diagnósticas, utilizando los cuestionarios y fichas de observación estructurada.
9.2. Construcciones estadísticas
Las construcciones estadísticas realizaré de la siguiente manera:
1. Cuadro estadístico de tabulación de datos para sacar frecuencias y

porcentajes.
2. Cuadro estadístico de tabulación de datos para la comprobación de las
variables de doble entrada.
3. Cuadro estadístico de doble entrada con cuatro clases de intervalos
entre X-Y.
4. Cuadro estadístico para transformar la tabulación en frecuencias
numéricas de: X-Y.
CUADROS ESTADÍSTICOS:
Cuadro estadístico de tabulación de datos para sacar frecuencias y porcentajes

a estudiantes
PREGUNTA FRECUENCIA PORCENTAJE
TOTAL 91 100%
CUADRO ESTADÍSTICO DE TABULACIÓN DE DATOS PARA SACAR

FRECUENCIAS Y PORCENTAJES A PP.FF.
TOTAL 30 100%
214
CUADRO ESTADÍSTICO DE TABULACIÓN DE DATOS PARA SACAR

FRECUENCIAS Y PORCENTAJES A PROFESORES.
TOTAL 30 100%
CUADRO ESTADÍSTICO DE TABULACIÓN DE DATOS PARA SACAR FRECUENCIAS Y

PORCENTAJES A SUPERVISORES.
TOTAL 6 100%
CUADRO ESTADÍSTICO DE TABULACIÓN DE DATOS DE DOBLE ENTRADA DE

ESTUDIANTES DE OCTAVO NIVEL.
Nº X: DESARROLLO DE LA IDENTIDAD Y: COMPRENSIÓN LECTORA EN IDIOMA

CULTURAL SHUAR SHUAR.
ESTUDIANTES
PREGUNTAS PREGUNTAS
1 2 3 4 TOTAL 5 6 7 8 TOTAL
01
91
TOTAL
215
CUADRO ESTADÍSTICO DE DOBLE ENTRADA CON CUATRO CLASES DE INTERVALOS

ENTRE X-Y.
X X: DESARROLLO DE LA IDENTIDAD
CULTURAL SHUAR
1C 2C 3C 4C
Y
09-11 12-14 15-17 18-20
1C 18-20
LECTORA EN SHUAR
Y: COMPRENSIÓN
2C 15-17
CHICHAM
3C 12-14
4C 09-11
CUADRO ESTADÍSTICO PARA TRANSFORMAR LA TABULACIÓN EN FRECUENCIAS NUMÉRICAS

DE: X-Y.
X X: DESARROLLO DE LA IDENTIDAD CULTURAL SHUAR
1C 2C 3C 4C ∑fy Uy ∑fy.Uy Uy2 ∑fy.Uy2 ∑Uy.f.Ux
09-11 12-14 15- 18-

17 20
Y
f * f * f * f *
1C 18-20
2C 15-17
Y: COMPRENSIÓN LECTORA EN IDIOMA SHUAR
3C 12-14
4C 09-11
∑fy
Uy
∑fy.Uy
Uy2
∑fy.Uy2
∑Uy.f.Ux
216
9.3. Comprobación de hipótesis
La hipótesis se probará por medio del método de correlación para datos

agrupados: mediante el coeficiente de correlación (r) de Pearson. Siendo la
hipótesis una correlación perfecta, lineal y concordante entre X-Y. Es decir
positiva. Se aplicará la siguiente fórmula de Coeficiente de correlación Pearson
para datos agrupados (r).
R LA CORRELACIÓN ES
A Es igual a 1 Grande, perfecta y positiva.
Entre 0,90 a 0,99 Muy alta positiva.
Entre 0,70 a 0,89 Alta, positiva.
Entre 0,40 a 0,69 Moderada, positiva.
Entre 0,20 a 0,39 Baja positiva.
Entre 0,o1 a 0,19 Muy baja, positiva.
B E igual a 0 Nula
C Entre -0,01 a –0,19 Muy baja, negativa.
Entre -0,20 a - 0,39 Baja, negativa.
Entre -0,40 a - 0,69 Moderada, negativa.
Entre -0,70 a -0,89 Alta, negativa.
Entre -0,90 a -0,99 Muy alta negativa.
Igual a -1 Grande, perfecta, negativa.
FÓRMULA:
∑ 𝑓𝑈𝑥.𝑈𝑦−(∑ 𝑓𝑥.𝑈𝑥)(∑ 𝑓𝑦.𝑈𝑦)
𝑟=←
√〔𝑁∑𝑓𝑥𝑈𝑥2 − (∑𝑓𝑥𝑈𝑥)2〕〔𝑁∑𝑓𝑦𝑈𝑦2 − (∑𝑓𝑦𝑈𝑦)2〕
217
SIGNIFICADO DE LA FÓRMULA r:
N= Número de casos
f= frecuencia de cada casilla
fx= frecuencia de x
fy= frecuencia de y
Ux=Desviación con respecto a la media supuesta de x.
Uy=desviación con respecto a la media supuesta de y.
∑fUxUy= suma de los productos de las frecuencias por las desviaciones de x e y.
∑fxUx= suma de los productos de la frecuencia de x por el cuadrado de la desviación

de x.
∑fxUx2=suma de los productos de la frecuencia de x por la desviación de x.
∑fyUy= suma de los productos de la frecuencia de y por la desviación de y.
∑fyUy2= suma de los productos de la frecuencia de y por el cuadrado de la desviación

de y.
DATOS DE APLICACIÓN EN LA FORMULA r:
N=
∑fUxUy=
∑fxUx=
∑fyUy=
∑fxUx2=
∑fyUy2=
9.4. Esquema tentativo de contenidos
Abstrae:
Introducción:
Capítulo 1: Construcción teórica acerca del problema:
1. Desarrollo de la identidad cultural shuar.

218
1.1. Cultura.
1.2. Identidad Cultural.
1.3. Cultura shuar.
1.4. Identidad cultural shuar.
1.5. Idioma shuar.
1.6. Crisis de la identidad cultural shuar.
1.7. Procesos de desarrollo de la identidad cultural shuar.
2. Comprensión lectora en idioma shuar.
2.1. Habilidades lingüísticas
2.2. Expresión oral
2.2.1. Escuchar
2.2.2. Hablar
2.3. Expresión escrita
2.3.1. Leer
2.3.2. Escribir
2.4. Lectura comprensiva o comprensión lectora.

2.5. Lectura comprensiva en idioma shuar.
2.6. Lectura comprensiva de mitos shuar.
3. Metodología de enseñanza de la lectura comprensiva en idioma shuar.
Capítulo 2: Análisis del resultado de investigación:
Capítulo 3: Prueba de hipótesis y alcance de objetivos:
Discusión:
Conclusiones:
Recomendaciones:
Bibliografía
Anexos
219
9.5. Cronograma de investigación
Rubros de TIEMPO EN MESES 2011

actividades
Actividades
principales Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto.
Aprobación de
proyecto
Investigación
teórica
Recopilación
de datos
Procesamiento
de datos
Análisis de
datos
Comprobación
de hipótesis
Redacción
primer informe
Revisión por el
director.
Redacción
final.
Entrega en la
secretaria.
Sustentación
220
9.6. Recursos
7.6.1. Talentos humanos: Un investigador, un asesor de tesis, 91 estudiantes,

30 profesores, 30 padres de familia y 6 supervisores.
7.6.2. Materiales: Fungible, de oficina, computadora, Flash mémory.
7.6.3. Técnicos: Proyecto, Software: Excel, Word, Powert Point, Stats, Acrobat
And Internet.
7.6.4. Económicos: Financiamiento personal.
7.7. Presupuesto
COSTO
Nº DESCRIPCIÓN CANTIDAD COSTO UNITARIO TOTAL
Fichas
1 nemotécnicas 30 fichas 0,1 3
2 Encuestas 108 hojas 0,05 5,4
Fichas de
3 observación 108 hojas 0,05 5,4
4 Transporte 10 pasajes 1,5 15
5 Impresión 300 hojas 0,35 105
6 Empastado 3 copias 15 45
7 Subsistencia 10 días 10 100
Alquiler de
8 computadora 200 horas 1 200
Cámara
9 fotográfica 1 100 100
Desarrollo de todo
el proceso de USD.
10 investigación. 1 1.500,00 1.500,00
USD.
TOTAL 28,05 2.078,80
221
10. Análisis y discusión de los datos.
El análisis y discusión de los datos se realizará aplicando la estadística con

mayor porcentaje y se analizará bajo el marco teórico todos los resultados de
las variables.
11. Conclusiones y recomendaciones
11.1. Conclusión
Después de todo el proceso de investigación voy llegar a las conclusiones en

base a la comprobación de la hipótesis y el logro de los objetivos.
11.2. Recomendaciones
De acuerdo al resultado de la investigación voy a proponer recomendaciones a

las autoridades para la intervención, mediante un diseño de currículo de idioma
shuar para el bachillerato bilingüe intercultural, y hacer efectivo la compresión
lectora de los mitos shuar.
222
12. Bibliografía
1. HYPERLINK "mailto:yofer@alternativagratis.com.ar/" yofer@alternativagratis.com.ar/ Trabajo
Práctico, "El hombre como animal simbólico".Fernando Sastre–Andrea Navarro, Filosofía
2002./Página 1
2. Acedo de Bueno, M. (2000) Buenoacedo Disponible en www.buenoacedo.com (Consultado en
octubre 2001).
3. AIJ JUANK, (1995), PUEBLOS DE FUERTES, DINEIB, EDICIONES ABYA-YALA, Quito-
Ecuador.
4. Aspectos y problemas de la identidad cultural.../SEGÚN Dr. Jaime Rodríguez Alba. Universidad de
Oviedo. España./Filósofo e integrante de Alter Mundo./(Publicado en la Revista "Notas
Sociológicas", nº 3. Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de San Juan)./Bajado
de Internet./Páginas: 1-17
5. Autor: Ana Laura Colussi: any_alc@yahoo.com.ar PÁGINA. 1-4
6. Autor: Iván Escalona M.-ivan_escalona@hotmail.com-resnick_halliday@yahoo.com.mx- Página:
1-5.
7. BAJADO DE INTERNET. 2002-2006 Academia de Ciencias Luventicus desde Rosario, capital
cultural de la República Argentina
8. BAJADO DE INTERNET. La enseñanza de la comprensión lectora Por: Hilda E. Quintana, Ph. D.
Página 1-11
9. Bajado de Internet: Integrantes. Frenado Sastre y Andrea Navarro
10. Barrio, MANUAL DE ANTROPOLOGIA CULTURAL, Ediciones ABYA-YALA. U.P.S. 1ra.
Edición para Latinoamérica-Quito-Ecuador, agosto 1996. (pg. 434)./ Página 1-143
11. CAMACHO, M., SOUZA. C, TIPAN, A. 1993, MANUAL TÉCNICO PEDAGÓGICO, Texto para
capacitación a Maestros Interculturales Bilingües, DINEIB, Quito, Página 89.
12. McMillan H. James y Schumacher Sally, (2008). Investigación educativa. Una introducción
conceptual. 5ºta. Edición. Pearson Addison Wesley. Madrit España. U.T.P.L.
13. Jara R, Carmen, (2008). Investigación educativa. Guía Didáctica. Maestría en Gerencia y Liderazgo
educacional. Segundo Ciclo. U.T.P.L. Loja- Ecuador.
223
13. Anexo.
13.1. Encuesta para el bachillerato de Yukias sobre desarrollo de la identidad

cultural shuar y comprensión lectora de idioma shuar.
13.2. Ficha Técnica de observación a los estudiantes del bachillerato de
Yukias sobre desarrollo de la identidad cultural shuar y comprensión
lectora de idioma shuar.
13.3. Encuesta a padres de familia.
13.4. Encuesta a profesores.
13.5. Encuesta a Supervisores.
……………………………………………………………………
DOCENTE INVESTIGADOR EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
SHUAR-CASTELLANO-ECUADOR
224

Diagnostico e Innovación Curricular Marco

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DIAGNÓSTICO EDUCATIVO E INNOVACIÓN CURRICULAR.

DOCENTE INVESTIGADOR EN EDUCACIÓN

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO E INNOVACIÓN

Análisis curricular: De los objetivos, contenidos y evaluación del

Mgs. Marco Saant Marian

Shamkaim San Carlos, Chiguaza, Huamboya, Morona

1. Profesor de la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe

AUJTAI PAPI TIMIANTRI-CRÉDITOS:

Derecho de Propiedad Intelectual del Autor. (En trámite)

Prohibida la reproducción total o parcial sin la autorización del autor.

Título original de la obra:

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO E INNOVACIÓN CURRICULAR.

Análisis curricular: De los objetivos, contenidos y evaluación del centro educativo

Marco Saant Marian

Número de páginas: 225.

Foto de portada: Docentes de “Ciudad de Macas”, comunidad shuar Guadalupe, 2010.

Dedico este texto pedagógico a l@s

docentes shuar del Sistema de Educación

Intercultural Bilingüe de la Región

Amazónica, por el esfuerzo continuo en

fortalecer la: identidad, lengua y cultura e

interculturalidad, el Tarimiat Pujustin,

Sumak Kawsay, el Buen Vivir de las

Nacionalidades y Pueblos del Ecuador.

Saant Marian Marco.

Al Personal Docente y Directora, Padres y Madres de

Al Sr. Síndico de la comunidad Profesor Miguel Cevallos,

Saant Marian Marco.

Todos los criterios, opiniones, afirmaciones, análisis, interpretaciones,

conclusiones, recomendaciones, cuadros, gráficos, fotografías y todos los demás

aspectos vertidos en el presente trabajo son de absoluta responsabilidad del

Guadalupe, 30 Julio del 2011.

Marco Saant Marian

La obra pedagógica titulada: DIAGNÓSTICO EDUCATIVO E INNOVACIÓN

CURRICULAR. Análisis curricular: De los objetivos, contenidos y evaluación del

centro educativo comunitario intercultural bilingüe “Ciudad de Macas”, Sevilla Don

Bosco, durante el periodo lectivo 2010-2011. Es el resultado teórico y práctico, de una

trayectoria docente de quince años al servicio de la Educación Intercultural Bilingüe de

la Provincia Morona Santiago. Pretende demostrar las deficiencias administrativas y

pedagógicas del gerente educativo, en el diagnóstico, planificación, ejecución y

Durante los cinco años de trabajo docente en el CECIB “Ciudad de Macas”, de la

y consecuencias que afectan a la calidad educativa.

Para ello he diseñado un plan de investigación para orientar el proceso de investigación,

recopilar resultados, analizarlos, llegar a las conclusiones y recomendaciones. Para

luego proponer un proyecto educativo de innovación curricular basado en objetivos,

contenidos interculturales y evaluación.

Finalmente he desembocado en un informe que reúne la siguiente estructura:

el cuerpo del informe como tal, distribuidos así:

Capítulo I: Planteamiento del problema. Se plantea la pregunta clave: ¿La deficiente

CECIB “Ciudad de Macas”? Que he pretendido buscar comprobar la siguiente

Hipótesis: La deficiente práctica del diagnóstico institucional por parte de la directora y

sus actores educativos, incide de manera negativa en el rendimiento escolar de l@s

proceso del diagnóstico educativo, mediante técnicas estadísticas y del FODA.

Concluyendo que esta afirmación si es verdadera porque, realmente existe un deficiente

diagnóstico curricular que incide directamente en el rendimiento escolar. Su

rendimiento promedio es de 15 de Buena. Lo que se proyecta al término del año 2016,

mejorar la calidad educativa, según los estándares de calidad educativa.

En el Capítulo II: DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DEL CECIB “CIUDAD DE

MACAS”. Se realiza todo el proceso del diagnóstico educativo hasta llegar a la

propuesta de innovación curricular.

El Capítulo III: PROPUESTA CURRICULAR DE MEJORAMIENTO CONTINUO

DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y EVALUACIÓN EDUCATIVA DEL CECIB

“CIUDAD DE MACAS”. En forma específica y detallada, con fundamento teórico se

El Capítulo IV: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. Se llega a las