UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA

VICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE PREGRADO
SEDE JARDÍN BOTÁNICO – CIUDAD BOLÍVAR
PROYECTO DE CARRERA: CONTADURÍA PÚBLICA

TEMA III:
MARCO REFERENCIAL TEÓRICO

DOCENTE: BACHILLERES:

Yndira Sá nchez C.I: V-27.115.992 Mendoza, Bá rbara

C.I: V- 26.851.224 Rivas, Yeneska

Ciudad Bolívar, Febrero de 2022

 Marco teórico

El marco teó rico es la recopilació n de antecedentes, investigaciones previas y

consideraciones teó ricas en las que se sustenta un proyecto de investigació n, aná lisis,
hipó tesis o experimento. El marco teó rico, también llamado marco de referencia, es el
soporte teó rico, contextual o legal de los conceptos que se utilizaron para el
planteamiento del problema en la investigació n.

Con esta recopilació n de informació n, también se intenta demostrar cuá l es el

aporte novedoso que el proyecto de investigació n va a hacer en su á rea de
conocimiento respectiva. El marco teó rico también se caracteriza por definir la
disciplina a la cual pertenece el objeto de estudio escogido, los conceptos relevantes y
el fenó meno en que se quiere profundizar o que se pretende estudiar.

Su importancia radica en que permite justificar, demostrar, apoyar e

interpretar las hipó tesis y los resultados de una investigació n de forma ordenada y
coherente. Ademá s, el marco teó rico nos ayuda a formular de una forma confiable las
conclusiones de un proyecto o, en su defecto, replantear las preguntas con mayor
profundidad.

La funció n general del marco teó rico es acondicionar la informació n científica

que existe sobre lo que se va a investigar, para tener conocimiento científico nuevo, ya
que nos sirve para: no cometer errores en nuestro estudio a desarrollar o a
prevenirlos de ser posible, nos da guías de có mo hacer nuestro estudio o a dó nde
dirigirlo, nos da una clave o claves de referencia (marco de referencia) para ir
interpretando los resultados que se vayan obteniendo en la investigació n, nos ayuda a
centrarnos en el problema estudiado y no desviarnos de él, nos ayuda a elaborar má s
adelante la hipó tesis, nos ayudara a descubrir nuevo conocimiento científico.

 Orientaciones para hacer un marco teórico.

1) Revisa la informació n que encontraste cuando elaboraste el Estado de la

cuestió n: Los antecedentes de investigació n que forman parte del Estado de
la cuestió n, pueden orientarte acerca de fuentes que puedes aprovechar
para elaborar el Marco Teó rico o de referencia.

2) Enfó cate en las variables que conforman el Problema de Investigació n y los

Objetivos de investigació n: El Marco teó rico es el espacio en donde debes
definir dichas variables y sustentar teó ricamente la relació n entre estas.

3) Antes de iniciar con la redacció n del Marco teó rico, puedes crear un listado
de los contenidos que debes desarrollar; algunas personas también elaboran
un mapa o esquema conceptual. La idea es poder ubicar, de forma clara y
ordenada, las ideas y temas que requieres abordar en el marco teó rico, lo
cual será de gran utilidad para guiar el trabajo de redacció n.
 4) Utiliza informació n de calidad: Asegú rate de consultar fuentes seguras en
Internet. También puedes visitar la biblioteca de tu universidad o centro de
trabajo. Para elaborar un buen Marco teó rico debes consultar libros, tesis,
artículos científicos, entre otros; también puedes consultar especialistas en
el tema.

5) El Marco teó rico debe ser redactado correctamente, las ideas y contenidos
deben ser organizados y presentados de forma clara y coherente.

6) Es recomendable utilizar subtítulos para organizar los contenidos del Marco

teó rico: esto ayuda a presentar la informació n de forma ordenada,
facilitando su lectura y la comprensió n.

7) Independientemente del formato o estilo que utilices (APA, Chicago,

Harvard, entre otros), siempre debes citar a los autores que utilices, y
ademá s debes de elaborar correctamente todas las referencias
bibliográ ficas.

8) La cantidad de pá ginas de un Marco teó rico puede variar, dependiendo de la

disciplina, y de las reglas establecidas en tu centro de estudio o de trabajo,
entre otros: Es comú n que en las investigaciones del á rea de ciencias
sociales los Marcos teó ricos sean un poco extensos; mientras que del á rea de
ciencias naturales son má s puntuales. Un buen Marco teó rico debe tener la
cantidad de pá ginas necesarias para sustentar teó ricamente el estudio que
se está presentando, abarcando todas las variables o conceptos que forman
parte del planteamiento del Problema y los objetivos de la investigació n.

9) El Marco teó rico, debe ser revisado varias veces, hasta que exista la certeza
de que la teoría planteada es la adecuada para la investigació n.

 Teorías que subyacen en el problema de investigación

Las teorías son conjuntos de enunciados interrelacionados que definen,

describen, relacionan y explican fenó menos de interés. Las funciones de la teoría son
la descripció n de los fenó menos objeto de estudio, el descubrimiento de sus relaciones
y el de sus factores causales. Las teorías que solo describen o caracterizan los objetos
de estudio son denominadas descriptivas, las que establecen relaciones entre los
objetos o fenó menos estudiados son correlacionales o asociativas, y las que investigan
los factores causales son explicativas.

Las teorías son un marco de referencia del conocimiento, guían el proceso de

investigació n y deben ser robustas (superar las pruebas en contra). Las teorías
pueden diferir en su alcance, las de cará cter general abarcan amplios conjuntos
fenó menos (por ejemplo, el comportamiento), otras tienen un cará cter específico y se
refieren a dominios má s restringidos (por ejemplo, las teorías de aprendizaje
asociativo).

 Formulación de hipótesis

La hipó tesis es la tentativa de explicació n de algú n fenó meno o problema que

puede ser corroborado mediante observació n o experimentació n. Los científicos
necesitan proponer hipó tesis como posibles explicaciones al problema que desean
resolver. Una hipó tesis es una idea que se plantea para explicar un determinado
fenó meno o situació n y que se intenta comprobar o rechazar mediante la
experimentació n u otros métodos.

 Las variables y su operacionalización

La operacionalizació n de las variables es el proceso de llevar una variable del

nivel abstracto a un plano concreto. Operacionalizar una variable es hacerla medible.
Para que otro investigador les dé el mismo significado a los términos de una Hipó tesis.
Para evaluar adecuadamente los resultados de nuestra investigació n.

Es un proceso metodoló gico que consiste en descomponer deductivamente las

variables que componen el problema de investigació n, partiendo desde lo má s general
a lo má s específico; es decir que estas variables se dividen (si son complejas) en
dimensiones, á reas, aspectos, indicadores, índices, subíndices, ítems; mientras si son
concretas solamente en indicadores, índices e ítems.

La operacionalizació n de las variables es el proceso a través del cual el

investigador explica en detalle la definició n que adoptará de las categorías y/o
variables de estudio, tipos de valores (cuantitativa o cualitativos) que podrían asumir
las mismas y los cá lculos que se tendrían que realizar para obtener los valores de las
variables cuantitativas. La operacionalizació n es un proceso que variará de acuerdo al
tipo de investigació n y de diseñ o.
 1. UBICAR INVESTIGACIÓN QUE MANEJE EL OBJETO DE ESTUDIO O ALGUNA
VARIABLE EN ESTUDIO, NOMBRAR SU MARCO TEÓRICO O TEORÍAS QUE
SUSTENTAN LA INVESTIGACIÓN E IDENTIFICAR SU MARCO LEGAL.

Tema: EL SÍNDROME DE ASPERGER Y SUS MÚ LTIPLES CARACTERÍSTICAS.

Planteamiento del problema

A nivel mundial, el ser humano siempre ha tenido esa necesidad de

comprender los diferentes procesos mentales como el aprendizaje, la percepció n, la
motivació n, y la personalidad, como parte de su desarrollo. La psicología estudia la
conducta del ser humano, su objetivo fundamental son los procesos mentales como la
memoria y la percepció n de sensaciones, el estudio de los aspectos bioló gicos y
fisioló gicos de la conducta, así como el descubrimiento de afecciones: síndromes y
anomalías entre otros; que afectan el ese proceso evolutivo eficaz.

Sin embargo, existe ciertas limitaciones que se deben al desarrollo de

síndromes, que afectan el proceso cognitivo de los seres humanos, tal es el caso del
síndrome de Asperger, condiciones específicas que desarrollan algunas personas y
que es necesario cierto conocimiento del mismo, para poder comprender la forma en
que socialmente llegarían a desenvolverse este tipo de individuos.

La psicó loga Ferrer (2013), señ ala que el síndrome de Asperger fue descrito
por primera vez por el pediatra austriaco Hans Asperger en el añ o 1944. Hoy, está
reconocido por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como un “Trastorno
Generalizado del Desarrollo (TDG) de cará cter cró nico y severo que se caracteriza por
desviaciones o anormalidades en las capacidades de relació n y comportamiento
social”. Se enmarca dentro de los trastornos de espectro autista, y tiene consecuencias
importantes, aunque variables para los afectados en su desarrollo social, emocional y
conductual del niñ o. Los niñ os con este diagnó stico, tienen severas y cró nicas
incapacidades en todo aquello relacionado con lo social, conductual y comunicacional.
Ni cada niñ o es igual, ni todos muestran los mismos signos, pero existe algunas
características asociadas a este patró n de trastorno autístico.

En Venezuela existe una fundació n llamada Fundasperven (Fundació n

Asperger de Venezuela), una ONG, apolítica, sin fines de lucro, domiciliada en la
ciudad de Caracas, conformada por individuos con síndrome de Asperger y por las
personas o instituciones interesadas en trabajar a favor de todos aquellos que
presentan esta condició n, dedicada a comprender y apoyar, a individuos con el
síndrome: su intenció n es la inclusió n social a través de la integració n de grupos con
las mismas características, y así apoyar a estas personas y familiares de las mismas,
brindá ndoles todo el conocimiento necesario con la realizació n de actividades, que les
permitirá n estar enterados de toda la informació n acerca de este trastorno.

Cabe destacar, que las personas con S.A. tienen problemas en las á reas de
interacció n social, comunicació n y falta de flexibilidad mental. Ellos pueden carecer de
imaginació n, pueden tener intereses muy obsesivos y limitados y pueden manifestar
fuerte adherencia a rutinas.

La propuesta en el añ o 2007, dentro de la educació n venezolana, estaba

dirigida hacia la integració n de las personas con discapacidad comunicacional o
intelectual al aula regular, y la garantía de una atenció n integral hacia la atenció n de
las personas con este tipo de problemá tica; má s aú n con la promulgació n de la Ley
para las personas con discapacidad publicada en la Gaceta Oficial N° 38598 del 5 de
enero del presente añ o, en las que se regula de manera clara y especifica que las
personas con discapacidad tienen derecho a la educació n, a ser incorporadas al aula
regular, para lo cual, se debe formar al personal docente a fin de prestarles la debida
atenció n en concordancia con sus potencialidades y limitaciones.

En consecuencia, es necesario ahondar en la preparació n de los docentes

venezolanos, pues sería indispensable evaluar si cuentan con las herramientas y
estrategias para atender a individuos con este tipo de condició n, así como se hace
indispensable que en las instituciones cuenten con el apoyo de especialistas, en su
defecto médicos.

Bases teóricas

Síndrome de Asperger

Segú n García y Lloves (2005) el Síndrome de Asperger se encuentra dentro de

los trastornos generalizados del desarrollo del Espectro Autista (TGD). Estos
trastornos se caracterizan por déficits graves y alteraciones generalizadas en
mú ltiples á reas del desarrollo. Se incluyen alteraciones de la interacció n social,
anomalías de la comunicació n y la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas son impropias del nivel de
desarrollo o edad mental del sujeto.

Los TGD son:

1. Autismo

2. Trastorno Desintegrativo Infantil

3. Síndrome de Asperger
 4. Síndrome de Rett

5. TGD NOS (TGD no especificado de otra manera)

Existen diversas definiciones del Síndrome de Asperger, algunas de ellas son

expuestas a continuació n: “Es un trastorno del desarrollo, de base neurobioló gica, que
afecta al funcionamiento social y al espectro de actividades e intereses. Está vinculado
a una disfunció n de diversos circuitos del cerebro.” (García Vargas & Jorreto Lloves,
2005, p.9)

“Es un trastorno severo del desarrollo, caracterizados por importantes

dificultades en la interacció n social y patrones de intereses y comportamientos
restringidos y poco usuales” (Klin & Volkmar, 1996)

Proceso de diagnóstico del síndrome de Asperger

Tony (2002) plantea dos grandes etapas en el proceso de diagnó stico del
Síndrome de Asperger:

1. Administración de cuestionarios a padres y docentes:

Su objetivo es dar indicios de la presencia del trastorno. En la actualidad

existen dos escalas diseñ adas para padres y docentes.

a. Escala Australiana del Síndrome de Asperger: Fue diseñ ada en 1995 por
Attwood Garnet para “Identificar conductas y habilidades propias del
Síndrome de Asperger en niñ os en edad escolar. É sta es la edad en que la pauta
de conducta es má s llamativa” (Attwood, 2002, p.21).

En esta escala el (0) significa que el niñ o no presenta ninguna anomalía cuando
lo comparamos con otros niñ os de su edad. Cuando má s se aparte de la normalidad,
má s nos acercaremos a la puntuació n seis (6). Si la respuesta a la mayoría de las
preguntas es mayor a 0, y la puntuació n media está entre dos y seis (2 y 6), es decir,
visiblemente por encima del nivel normal, no se puede indicar, de manera automá tica,
que el niñ o Síndrome de Asperger. Sin embargo, existe dicha posibilidad, y se justifica
que se le realice una valoració n diagnostica por parte de un profesional de la salud.

b. CAST (Childhood Asperger Syndrome Test- Test Infantil del Síndrome de

Asperger): Fue diseñ ado por Scoot, Baron Cohen y colaboradores en 2002,
consta de 39 preguntas, las que se puntú an con cero (0) y uno (1), donde cero
 corresponde a No y uno a Sí. Un resultado de 15 o má s puntos seria indicativo
de presencia de ciertos rasgos del SA y es necesaria una valoració n por parte
de un profesional. Este instrumento se entrega a padres y/o docentes de niñ os
entre 4 y 11 añ os.

1. Evaluación clínica

Debe contemplar evaluar todas las á reas en las que se pueden presentarse las
características típicas del Síndrome, es decir, lo lingü ístico, lo cognitivo, lo motriz y lo
social.

Esta evaluació n se realiza no solo con el paciente, sino también con los padres
para indagar acerca de la historia de desarrollo de su hijo/a, así como con los informes
que pudieron o pueden elaborar los docentes. Hay que considerar que el á mbito
clínico no es el propicio para observar las habilidades sociales del paciente, por tanto,
es aconsejable realizar alguna observació n en los ambientes naturales del mismo,
como puede ser el recreo escolar.

A su vez, Attwood (2002) plantea cuatro vías para llegar al diagnó stico de SA.

a. Diagnó stico de autismo en la infancia temprana: generalmente cuando el niñ o

es pequeñ o, a los 2 o 3 añ os, se le diagnostica Autismo, pero al ir creciendo los
síntomas se ajustan má s a la descripció n de SA, debido a que hay desarrollo
del lenguaje y de las habilidades cognitivas.

b. Reconocimiento de características al empezar la escuela: en la edad

preescolar, como se ha dicho, los síntomas pasan desapercibidos o pueden ser
caracterizados como autistas, pero en la edad escolar, se ponen de manifiesto
las características má s sobresalientes del Síndrome, y el docente puede ser el
primero en notarlo, al observar la falta de comprensió n de los có digos sociales,
la evitació n de situaciones lú dicas, su particular pragmá tica y estilo de
conservació n, entre otras.

c. Una expresió n atípica de otro síndrome: el desarrollo del niñ o/a pudo haber
sido caracterizado como inusual y consecuentemente haber recibido el
diagnostico de algú n trastorno, sea de lenguaje, de TDAH, entre otros. Pero al
hacer una evaluació n global y observar específicamente las á reas cognitiva y
social, se puede llegar a la conclusió n que el SA se ajusta con mayor precisió n
al perfil del paciente.
 d. Diagnó stico de autismo o síndrome de Asperger en un familiar: al establecer el
diagnostico los padres pueden reconocer ciertos signos clínicos en otros
familiares de la misma u otra generació n.

Causas

En 1944, Hans Asperger denominó este trastorno "psicopatía autista". La causa

exacta se desconoce, pero es muy probable que una anomalía en el cerebro sea la
causa del síndrome de Asperger. Existe una posible relació n con el autismo y los
factores genéticos pueden jugar un papel. El trastorno tiende a ser hereditario, pero
no se ha identificado un gen específico. La afecció n parece ser má s comú n en los niñ os
que en las niñ as.

Aunque las personas con síndrome de Asperger con frecuencia tienen

dificultad a nivel social, muchas tienen inteligencia por encima del promedio y pueden
sobresalir en campos como la programació n de computadoras y la ciencia. No se
presenta retraso en su desarrollo cognitivo, habilidades para cuidar de sí mismos ni
en la curiosidad acerca de su ambiente.

Los medicamentos como los inhibidores selectivos de la recaptació n de la

serotonina (ISRS), los antipsicó ticos y los estimulantes se pueden usar para tratar
problemas como ansiedad, depresió n y agresió n.

Características del síndrome de Asperger

Si bien en los criterios diagnó sticos se mencionan las características del SA, en
este apartado se detallará n con mayor precisió n.

El Síndrome de Asperger es caracterizado por Cumine et al. (1998) por

deficiencias en cinco á reas:

1. Interacció n social

El niñ o con Asperger, al principio, estará aislado socialmente, no mostrá ndose

preocupado por ello.

Al ir creciendo, se va poniendo tenso y angustiado al tratar de responder a las

demandas sociales de los demá s. Así es que comienza a darse cuenta que sus
compañ eros tienen amigos, intentando conseguirlo él también, revelá ndose sus
carentes estrategias para ello. Puede suceder que se desarrolle un comportamiento
social inapropiado e indeseable.

Maristany (2002) destaca en relació n al comportamiento social las dificultades

en la comunicació n no verbal (uso de la mirada, reconocimiento y uso de expresiones
faciales) y en el respeto por el espacio personal del interlocutor. Esto va acompañ ado
por la falta de empatía y problemas para interpretar bromas, chistes, mensajes con
dobles sentidos y engañ os, ya que su interpretació n es literal.

Hay tendencia a monopolizar el dialogo, sin considerar al interlocutor ni

respetar los turnos, centrando la conversació n en temas de su interés, que suelen ser
restringidos y estereotipados, por lo que puede pasar horas hablando, por ejemplo, de
dinosaurios.

Esto repercute en sus conductas lú dicas, que ya tiene preferencia por el juego
solitario, por lo que, difícilmente comparte situaciones lú dicas con compañ eros, al
menos que éstos acaten las normas impuestas por la persona con SA, quien tiene
inconvenientes en interpretar las reglas de juegos no escritas o acordadas en un
equipo y organizarse en espacios no estructurados, por ejemplo, el recreo. Ademá s, su
juego suele ser repetitivo, no pudiendo establecer una situació n lú dica simbó lica.

2. Comunicació n social

Puede suceder que la persona con SA posea un habla perfecta, pero tendiente a
ser formal y puntillosa, ello provoca el alejamiento de las demá s personas, por lo
general los pares. Ademá s, suele tener una voz carente de expresiones, con tono
particular y monó tono, lo que provoca dificultades al momento de interpretar los
diversos tonos de voz de las otras personas y la comunicació n no verbal, como el
lenguaje corporal, gestos y expresiones faciales. Asimismo, realizan interpretaciones
literales, fallando en la comprensió n de los significados implicados en el lenguaje. Su
vocabulario suele estar compuesto de palabras sofisticadas, pueden presentar
ecolalia, uso inadecuado de los pronombres, y verbalizació n involuntaria de sus
pensamientos.

3. Imaginació n social y flexibilidad de pensamiento

Las personas con Síndrome de Asperger, suelen tener intereses y rutinas que
deben cumplir, que los demá s encuentran inusuales. Ademá s, su capacidad para
pensar y jugar creativamente es limitada, como así también su flexibilidad para pasar
de una tarea hacia otra.

Los intereses restringidos y pueden mantenerse a lo largo de la vida o ir

cambiando por otros. Estos intereses especiales motivan a que se coleccionen objetos
o se busque continuamente informació n al respecto, convirtiéndose en reales experto
en la temá tica. Los intereses y rutinas, le proporcionan a la persona con Asperger
cierta predicció n y control sobre el entorno, lo que provoca a su vez, que se
mantengan relajados.

4. Física

Tony Attwood (2002) destaca que uno de los primeros signos físicos, es el
desarrollo algo tardío de la marcha. Las habilidades motrices que pueden estar
afectadas son:

 Locomoció n: puede presentarse descoordinació n entre los brazos y las

piernas, lo que hace que los movimientos al caminar sean extrañ os.

 Juego con pelotas: sea para lanzarlas o atraparlas, por lo mencionado

anteriormente y porque los movimientos no suelen ser rá pidos.

 Equilibrio: para mantenerse en un pie o caminar sobre una línea recta

alternando un pie con otro.

 Destreza manual: puede estar afectada la pinza fina o la coordinació n de

ambas manos para realizar tareas como vestirse, comer con utensilios,
entre otros.

 Caligrafía: suele ser ilegible a causa de lo que se menciona

anteriormente.

5. Sensorial

En lo auditivo, presentan poca tolerancia a los ruidos inesperados, sostenidos o

mú ltiples, los que generan ansiedad. Tá ctilmente suelen presentar rechazo a exponer
a tocar ciertas texturas o partes de su cuerpo o del cuerpo de los demá s, por ejemplo,
dar un beso. Lo mismo sucede con el gusto, porque rechazan ingerir alimentos con
nuevas o determinadas texturas.

En lo olfativo también presentan rechazo a los cambios en las fragancias de

perfumes. Tienen poca sensibilidad al dolor, lo que dificulta reconocer el mismo. En
contraposició n, excesiva sensibilidad visual, pudiendo provocar distorsió n perceptiva.
(Maristany, 2002)
 BIBLIOGRAFÍA

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-Zita, A. (2021). Metodología de la Investigación - Hipótesis [En línea]: Disponible

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