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Desafos y retos de la enseanza de la filosofa. Sergio Sevilla.

Quien mira el mundo racionalmente, lo ve racional aseguraba Hegel; y, con toda lgica, segua afirmando que el movimiento que tiende a la razn, la historia de la filosofa, acaba por alcanzar su objetivo: una explicacin racional del mundo. Desde esas coordenadas, est claro que un curso de introduccin a la filosofa consiste en ensear al alumno el camino riguroso de su fundamentacin, a partir de la cual, introducido en el saber, recorre los conocimientos obtenidos a lo largo de ms de dos mil aos de cultura racional europea sistematizada en torno a la naturaleza fsica, el espritu subjetivo y el espritu objetivo, esto es, la sociedad y sus instituciones. La filosofa es considerada como una tendencia al saber que ha logrado su objetivo; y el saber logrado slo puede ser sistemtico. Lo que ha pasado desde 1830 es que esta visin tan coherente y tan lgica del mundo, y de la propia filosofa, se nos ha hecho tan difcil de refutar como imposible de asumir. El pensamiento filosfico posterior es, en cierto modo, la historia del desarrollo de esa antinomia. Pero no pretendo trazar una visin panormica, sino ms bien centrarme en los aspectos de la cuestin que llevan a preguntarse si, en estas condiciones, es posible ensear filosofa, y cmo. Esta pregunta encierra sus peligros dentro y fuera de la institucin educativa; la generalizada opinin de que la filosofa no sirve para nada, junto con la idea de que el sistema educativo debe formar ciudadanos productivos, es decir, seres humanos competentes en el funcionamiento del sistema econmico y el sistema poltico, hace que la pervivencia de la filosofa en los planes de estudios preuniversitarios est en permanente peligro. Si confesamos de entrada que la filosofa no es una ciencia sistemtica, carece de aplicaciones productivas y, lo que es ms, introduce la duda y el debate acerca de la identidad personal, el vnculo social y sobre los valores en que se 1

asienta el sistema poltico, parecer que damos argumentos para su definitiva marginacin; ni el estado ni los particulares se sentiran tentados a pagar por el ejercicio profesional de una tal actividad, y menos si sus hijos van a ser las victimas del experimento. Veamos, para empezar, las razones de quien quiere suprimir la filosofa del currculo acadmico.

I
Las sociedades actuales tienen una estructura compleja, cuyo funcionamiento normal requiere el trabajo de profesionales muy cualificados de todo tipo (mdicos, jueces, ingenieros, tcnicos, etc.), que compaginan el ejercicio de su funcin con la constante actualizacin de conocimientos y, en general, reciclaje profesional. El avance de los saberes y las tcnicas aplicadas es tal que la formacin inicial queda obsoleta en pocos aos y la necesidad de reciclaje se convierte en permanente. Vivimos una sociedad cuyo funcionamiento ordinario es muy sofisticado y, sin tcnicas, o con malos profesionales, sencillamente se colapsara su funcionamiento ordinario. El imperativo de adaptacin es --y ha de ser muy fuerte, para que todo se limite a funcionar, a ir tirando, como hasta ahora. Y esa afirmacin es cierta tanto por lo que se refiere al sistema econmico, como al sistema poltico y sus instituciones que regulan la convivencia, o al sistema de comunicacin masiva que configura las conciencias. Hay que reiterar ahora la pregunta: si la filosofa no es un saber funcional, Cul es su espacio en una sociedad como sta? Es bueno recordar que no toda filosofa, ni en todo momento de su historia, ha funcionado socialmente como un saber crtico. Algunas filosofas, en algunos momentos histricos, han funcionado, si quiera sea parcialmente, como legitimacin de algn orden social y poltico establecido; p.e., el tomismo en el siglo XVI en los pases catlicos, las lecciones de Hegel sobre la historia y el derecho en el estado prusiano de su momento, o la teora de Popper sobre la sociedad abierta durante la guerra fra.

Hay que reconocer que, incluso en estos casos, la filosofa no es nunca mera ideologa, puesto que nunca clausura el debate de los argumentos; pero ayuda a que funcione lo que hay. Si al ejemplo de Popper aadimos la funcin legitimadora del nazismo que tuvieron algunos aspectos del pensamiento de Heidegger, o el equivalente servicio al estalinismo que prest alguna de las obras de Lukcs, nos percataremos, sin entrar en detalles, de que incluso las sociedades complejas contemporneas, en sus mas diversas formas de organizacin poltica, son capaces de rentabilizar en beneficio propio una actividad terica que, en principio, no tena ese objetivo. Esa funcin ideolgica, sea o no una perversin de la filosofa, arraiga en una de sus dimensiones irrenunciables: ayudar a comprender su propio mundo en conceptos. Para hacer inteligible esta situacin, hemos de distinguir al menos estas dos dimensiones, complementarias pero diferentes, en la historia filosfica, la dimensin racionalizadora, y la dimensin crtica. Hay, sin embargo, un equvoco contra el que quiero prevenir: racionalizar no significa, en este contexto, sustituir la causa real de una accin por una falsa razn ms aceptable, como sucede con ese trmino en los textos freudianos; por accin racionalizadora entiendo el conjunto de los efectos que, histricamente, la filosofa ha tenido y tiene sobre nuestra capacidad de dominar tecnolgicamente el mundo natural, o de hacer propuestas de modelos conceptuales aptos para construir identidades, singulares o colectivas, o para introducir racionalidad en los mecanismos de dominio poltico. Sin la filosofa natural de Galileo no habra tecnologa, como sin el sujeto cartesiano no habra identidad subjetiva racional, o sin el contrato de Rousseau difcilmente habra una legitimacin racional de la soberana poltica. Aunque no se hayan realizado plenamente, las filosofas han contribuido poderosamente a dar forma a las creaciones humanas. Cabe decir que las filosofas han tenido una capacidad configuradora de mundo, natural, subjetivo y social, que se ha inscrito en el proceso de civilizacin europeo. En ese sentido, las sociedades complejas y sofisticadas en que vivimos son en buena medida realizacin de la accin racionalizadora de la filosofa. Y en ello encontramos tanto un peligro para la filosofa como un argumento contra quienes la consideran superflua en el currculo acadmico. La filosofa es necesaria en la socializacin de los jvenes, porque no pueden comprender el mundo en que se insertan, y que los 3

configura como son, sin cobrar conciencia conceptual de los modelos de racionalidad terica, prctica y estticaque, en ese mundo, estn realizados. Para comprenderse a s mismos como son, y como han de llegar a hacerse, han de repetir, a la inversa, el movimiento de realizacin de la racionalidad. En este sentido, y slo en este, el aprendizaje de la filosofa realizada es funcional, porque ensea a comprender los modelos de racionalidad vigentes en nuestro mundo social. Cuando, por poner un ejemplo, Rawls analiza los grandes valores que vertebran nuestro sistema jurdicopoltico, y los valores morales que el individuo ha de poseer para actuar como miembro competente de una tal sociedad, est ejemplificando, de forma eminente, positivas. Este aprendizaje de la funcin racionalizadora de la filosofa pone, a la vez, de manifiesto en qu difiere de las legitimaciones ideolgicas; esto es, pone de manifiesto su dimensin crtica, el segundo objetivo que el que ensea filosofa ha de proponerse. Tambin el trmino crtica, al menos desde la ilustracin kantiana, funciona como un valor positivo (piensen, por un momento, los presentes si prefieren ser tenidos por personas crticas o dogmticas), sin que resulte fcil precisar qu entendemos por funcin crtica de la filosofa, o por qu motivos hemos de ensear a ejercerla a un joven. Veamos, con ms concrecin, cules son sus significados. Por grande que sea la medida en que la filosofa se haya realizado, y as convertido en institucin positiva, la comprensin de la filosofa no es nunca la de un hecho social o la de una tradicin. La razn realizada siempre puede contrastarse con el ideal de la razn. Es en este sentido de medir la realizacin efectiva por el ideal propuesto que el platonismo puede ejercerse como crtica de los hechos. Hay tambin un segundo sentido en que la filosofa ejerce la crtica: cuando determina los lmites de la validez de un conocimiento, de una norma, de un valor o de una capacidad como conjunto. Es la forma de crtica que nos ense Kant al establecer los lmites del conocimiento legtimo, excluyendo de su mapa todas las formas no cientficas de saber como pseudo-conocimiento. 4 esta primera funcin del aprendizaje filosfico como conceptualizacin de la racionalidad prctica inscrita en nuestras instituciones

Un tercer ejemplo de crtica ejerce Marx cuando convierte la reflexin filosfica en crtica de la ideologa asentada en los conceptos bsicos de una ciencia emprica como la economa poltica. Que la pretensin de validez incondicionada de sus nociones encubra la naturaleza histricamente concreta de su gnesis muestra el carcter ideolgico de determinadas formas de producir las abstracciones necesarias para el conocimiento; ejercer la crtica del encubrimiento ideolgico de lo concreto es una posibilidad que nos aporta el ejercicio de la filosofa como crtica. Acercndonos ms al presente, aparece una cuarta forma de la crtica, la que Nietzsche ejerce como procedimiento genealgico, y que en contextos concretos distintos han usado otras formas del pensamiento de la sospecha como el psicoanlisis, o la historia de las ideas realizada por Foucault. El profesor de filosofa ha de entender el repertorio de los modos de ejercer la crtica como un catlogo abierto a la innovacin. Pero lo que importa es que la dimensin crtica de la filosofa, la que la convierte en sospechosa de ser una actividad intil y carente de funcin social, es, en primer lugar, solidaria de su funcin racionalizadora; y, en segundo lugar, abre la posibilidad de trascender el estado de cosas presente en la direccin de otras posibilidades an no exploradas. Por ser solidariamente inseparables racionalizacin y crtica, sigue siendo posible distinguir al Lukcs, al Heidegger, o al Popper filsofos, de las eventuales utilizaciones ideolgicas, en sentido negativo, que incluso ellos mismos pudieron hacer de su pensamiento; hay algo en el ejercicio del pensamiento filosfico que trasciende siempre los lmites de una ideologa, y ese algo es la capacidad crtica inseparable de todo ejercicio argumentativo. Y cuando la mentalidad productivista valora como superfluo el aprendizaje filosfico de los jvenes, en una sociedad compleja que requiere profesionales competentes, est haciendo exhibicin del positivismo dogmtico en que basa su ideologa. Est mostrando, contra su intencin, su enorme necesidad de la filosofa, tal como la hemos descrito. La sociedad actual necesita el estudio de la funcin racionalizadora de la filosofa para hacer posible la comprensin de su propio funcionamiento; ste requiere el estudio de la filosofa como saber transmitido en sus propias realizaciones, y que slo podemos llevar a conciencia conceptual hacindonos competentes en la filosofa como tradicin: es decir, dando al estudiante acceso a la historia de la 5

filosofa; o bien hacindole consciente del modelo de racionalidad que opera en los valores morales y cvicos en que est siendo socializado, y que necesita para ser un adulto competente. Pero la enseanza de la filosofa no se justifica slo por la adquisicin de competencias; siempre es posible sealar que somos hablantes competentes de una lengua, sin que ello exija que todos nosotros seamos lingistas; y, de modo paralelo, se puede argumentar que hay sujetos competentes, en tanto que seres morales y agentes cvicos, que desconocen la justificacin racional ltima de los valores que, en la prctica, ejercen. La objecin es, en los hechos, correcta; pero, desde luego, ignora la exigencia de innovacin racional a que las situaciones actuales de una sociedad compleja somete a los ciudadanos del presente; lo que nos obliga a reflexionar sobre qu sea educar como preparacin para la vida.

II
Plantear la pregunta por los retos que surgen al ensear filosofa obliga a reparar en los obstculos que surgen de la tarea de ensear sin ms; no slo la filosofa ha cambiado; la propia labor de ensear ha modificado profundamente su perfil en la era de la incertidumbre y de la comunicacin de masas. En el periodo clsico de la modernidad el siglo XVIII y la primera mitad del siglo XIXel ideal de extender la ilustracin a todos dise un perfil de la tarea educativa que ha durado hasta hace pocas dcadas: era el ideal de la educacin como formacin que vamos a evocar. La pedagoga de la libertad como autodeterminacin, enunciada por Rousseau y por Schiller (en breve frmula de este ltimo: la ilustracin del entendimiento no merece respeto sino en cuanto se refleja en el carcter) aspiraba a que el hombre aprendiera a configurarse a s mismo como una totalidad con sentido, a la vez que como un miembro de la totalidad social y, en ltima instancia, genrica. Ello supone la posibilidad de formular los criterios de un ideal de humanidad, dicho con Rousseau, el hombre de naturaleza, que integra la cultura como segunda naturaleza; y el proceso de llegar a realizar la

humanidad en s mismo es el proceso educativo como proceso de formacin, de adquisicin de la forma o esencia de lo humano. El concepto de formacin, que Kant no teoriza, limitndose a hablar de la obligacin de cultivar las propias capacidades, llega, a travs de Herder y Hegel, a adquirir ese sentido de totalidad vertebrada por una fuerte idea de sujeto, que muestra ya el siguiente texto de Humboldt: Pero cuando en nuestra lengua decimos formacin nos referimos a algo ms elevado y ms interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y tica y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carcter (W.v.Humboldt, Gesammelte Schriften VII,1,30.Citado por Gadamer, Verdad y Mtodo, p.39). Formar es ms que conocer, es un modo de percibir y de actuar que articula la personalidad total del sujeto que se forma; formacin supone, en suma, que el sujeto es una totalidad que se autodetermina. Gadamer seala que El resurgimiento de la palabra formacin despierta ms bien la vieja tradicin mstica segn la cual el hombre lleva en su alma la imagen de Dios conforme a la cual fue creado, y debe reconstruirla en s ( V.yM.,p.39). No es el momento de entrar en disquisiciones histrico-filosficas; fuera cual fuese la contribucin de la mstica del siglo XIV, o de Herder, es en el idealismo alemn, y en su sector ilustrado, donde se formula el ideal educativo de una formacin equilibrada y total de la personalidad, que integra la adquisicin de los conocimientos con el desarrollo de la sensibilidad esttica y de la capacidad moral y social del individuo. Es el proceso de adquisicin de lo que es universal, porque es para todo hombre, por cada particular que, de este modo, se humaniza mediante un trabajo, que inhibe los deseos particulares, para realizar lo general; y, en este proceso de cultivo de las propias potencias, gana poder sobre la naturaleza y sobre s mismo, y gana sentido de su funcin en el vnculo social. En su aspecto prctico, formacin significa entrega a una eleccin profesional, que vertebra la identidad de quien la realiza porque, como dice Gadamer, Cada profesin es, en cierto modo, un destino, una necesidad interior, e implica entregarse a tareas que uno no asumira para sus fines privados (V.yM., p.42); formarse es hacer propio ese destino. Formarse es reconocer en lo extrao lo propio, y hacerlo familiar. Es el movimiento esencial 7

por el que accedemos a la humanidad plena. Por eso, nos formamos apropindonos el lenguaje, las costumbres, los conocimientos y las creencias de la sociedad a la que pertenecemos. No es, por tanto, slo la adquisicin del saber y de las competencias sociales, sino tambin el desarrollo de la sensibilidad y el tacto, como capacidad de juzgar y de actuar de modo pertinente; o, incluso, para decidir lo que importa recordar, y as nos constituye como historia propia, y lo que podemos olvidar; la memoria y el olvidoforman nuestra identidad, como seal Nietzsche en la segunda intempestiva. El tacto tiene que ver con nuestra capacidad de experiencia esttica y con nuestra condicin de seres histricos. Y es por su relacin con el tacto por lo que el concepto de formacin, tal como lo analiza Gadamer, no queda atado a la comprensin idealista del saber como absoluto: Bajo tacto entendemos una determinada sensibilidad y capacidad de percepcin de situaciones as como para el comportamiento dentro de ellas cuando no poseemos respecto a ellas ningn saber derivado de principios generales ( V.yM., p.45). El tacto es una manera de conocer y una manera de ser( op.cit.,p.46). En este ideal formativo, que he querido reconstruir con precisin, histrica y conceptual, para concretar a qu nos referimos cuando afirmamos que educar es no slo informar, sino tambin formar, podemos ir sealando los puntos de ruptura que la evolucin social de las ltimas dcadas ha ido introduciendo. Tal vez el primero de los puntos de ruptura deba ser la autonomizacin de lo cientfico-tcnico respecto de las dems dimensiones sealadas en la nocin de formacin. El ideal formativo articula la adquisicin del conocimiento cientfico como una de sus dimensiones, junto a otras. Lo que, en cambio, sucede en la sociedad actual es que el mtodo cientfico se postula como modo nico de acceso a la verdad; de esta manera se produce una especie de vnculo entre el cientifismo y el productivismo econmico, que barren de la escena las otras dimensiones del ideal formativo y hasta de la vida social y poltica. Aunque el ideal formativo se haya conservado, como retrica, en los prembulos legislativos, un anlisis de los cambios legales que, en las ltimas dcadas, se van imponiendo en los sistemas educativos muestran que la opcin real de las polticas educativas est basada en la voluntad de abaratar 8

la relacin coste-beneficio, lo que incluye una doble opcin: (a) en el interior del sistema educativo se recurre al conductismo y/o al constructivismo como teoras del proceso de aprendizaje que permiten evaluar el rendimiento por objetivos pre-fijados, y priorizar las destrezas de acuerdo con el modelo de la capacitacin profesional; (b) en el exterior, poner al sistema educativo en la conexin mas estrecha posible con el sistema productivo, conexin que se acenta por las profundas mutaciones que el sistema productivo experimenta: pocos pueden aspirar a tener un trabajo estable de por vida acorde con su preparacin, y menos todava a que su formacin inicial les valga hasta la jubilacin. El primer rasgo introduce en el sistema educativo el tipo de racionalidad instrumental que Weber llam la jaula de hierro, en que la racionalidad afecta a los medios, pero en la que los fines nunca son tematizados; vienen dados como un hecho por el funcionamiento supuestamente espontneo de la sociedad. Esta forma de racionalizacin, en alianza con la necesidad de reducir costes segn el modo de proceder del sistema productivo, hace sencillamente inviable el ideal de formacin, que pervive slo retricamente, y cada vez en menor medida. No es fcil acertar con una descripcin fenomenolgica de esta crisis, que permita la reflexin ulterior, porque estamos inmersos en ella y nos falta la distancia necesaria; con esa cautela, y en un primer bosquejo, podemos sealar los siguientes rasgos: (a) ruptura de lo cientfico-productivo con lo humanstico-formativo; (b) ruptura de la cultura tecnolgica con los ideales de una comprensin teortica del mundo; (c) ruptura de la cultura de lo visual con la cultura escrita; (d) ausencia de un modelo unitario de ser humano que acte como modelo final del proceso. No slo ha muerto el sujeto; han desaparecido las profesiones estables, lo que produce el fenmeno que Sennet ha caracterizado como corrosin del carcter. Har una breve caracterizacin de lo que cada uno de esos cambios significan, antes de volver a la cuestin por el lugar de la enseanza de la filosofa en la nueva situacin. (a) Ruptura formativo. de lo cientfico-productivo con lo humanstico-

Importa que entendamos esta ruptura como un acontecimiento de nuestra poca, y no como un problema exclusivamente de naturaleza terica, o de ausencia de voluntad poltica. Es cierto que el problema terico existe por cuanto el ideal formativo apela a una nocin de sujeto y de totalidad, que son difciles de sostener fuera del marco terico del idealismo moderno; es cierto tambin que parecen haber desaparecido de la escena las fuerzas que propugnaban polticas del sujeto. Pero estos dos hechos, ms que una explicacin, constituyen otros tantos sntomas de la situacin marcada por el acontecimiento de esa ruptura, difcil de definir; si hubiera que caracterizarla por un solo rasgo, habra de ser ste: ruptura entre racionalidad y sentido. Ya Weber sealaba que el formidable desarrollo de nuestros conocimientos cientficos, y las racionalizaciones introducidas por la modernidad en el sistema social y en el sistema poltico, no nos haban hecho progresar un pice en la respuesta a la pregunta por el sentido de nuestras vidas. Ese divorcio entre razn y sentido, y el carcter irrenunciable de ambas cuestiones, hace inviable el establecimiento de un tipo ideal de ser humano, que pueda armonizar interiormente el conjunto de fuerzas, capacidades y potencialidades que lo constituyen y, exteriormente, el establecimiento de un vnculo social autnomo. La imposibilidad de establecer ese tipo ideal quita su fuerza normativa al ideal de formacin, y deja al educador desarmado, y al educando a merced de las fuerzas fcticas que configuran la sociedad en que vive. Desde esa facticidad, el sistema econmico impone su necesidad de determinados perfiles formativos, en funcin del rendimiento productivo, y se expresa a travs del cientifismo, convertido en ideologa. La dimensin esttica, la conciencia de la dimensin histrica y las exigencias de una autocomprensin reflexiva quedan fuera del mbito de las necesidades inmediatas del mercado que, a veces, llega a ser ciego incluso a su propia necesidad de ciencia bsica. Slo las destrezas en saberes aplicados y productivos cuentan en la determinacin del tipo humano que la sociedad demanda. Ello nos introduce en el tema de la siguiente ruptura. (b) Ruptura de la cultura tecnolgica con los ideales de una comprensin teortica del mundo

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La tan trada y llevada polmica, que Snow populariz, sobre las dos culturas, la dualizacin entre el conocimiento cientfico y la cultura humanstica, que produce dos tipos de expertos, incapacitados respectivamente por s solos para abarcar el conjunto de retos que nos plantea el mundo contemporneo, ha contribuido a hacer creer que las tcnicas, omnipresentes en nuestra vida, forman una unidad con la cultura cientfica, en detrimento de la cultura humanstica. Cuando quienes as piensan se encuentran con la crtica heideggeriana de la tcnica como realizacin de la metafsica que iniciaron Platn y Aristteles se quedan sin saber aplicar ese pensamiento a la experiencia vivida. Si observamos las cosas ms de cerca, el panorama se aclara si, en vez de confrontar lo cientfico con lo humanstico situamos la oposicin entre la cultura terica y la cultura del dominio aplicado. El fomento de la investigacin que, por poner un ejemplo, se realiza a travs de los programas de I ms D, no diferencia tanto entre matemtica pura y metafsica, como entre saberes tericos y saberes aplicados. Lo que se promueve no es tanto la biologa bsica como la tecnologa de los alimentos; y no se margina la psicologa aplicada ni la tica de los negocios, sino la investigacin en psicologa terica o los trabajos de teora tica. Cualquier psiclogo sabe que un proyecto sobre los diferentes paradigmas de la psicologa tiene muy escasa competitividad en comparacin con un trabajo sobre psicologa del trfico vial. De igual modo naufraga un proyecto sobre problemas de fundamentacin de la axiologa frente a otro que proponga indagar, por ejemplo, el papel de la pedagoga de los valores en el trabajo con marginados escolares. No hay, pues, tanto una postergacin de lo humanstico frente a lo cientfico, cuanto una postergacin de la investigacin terica frente a la investigacin aplicada, como si la segunda fuera posible sin la primera. Esta fuerte ruptura, en las prcticas sociales, de la cultura tecnolgica, que parece prometer la resolucin rpida y econmica de los problemas, con los ideales de una comprensin teortica del mundo ha impregnado la mentalidad social en todas direcciones, y acabar por condicionar los ideales del sistema educativo, en su conjunto, en una direccin difcil de prever en sus consecuencias. (c) Ruptura de la cultura de lo visual con la cultura escrita. 11

La potencia formidable con que el actual predominio de la cultura visual ha tenido efectos sobre la educacin, e incluso sobre el modo de subjetivacin, ha sido analizada, de forma provocativa y sugerente, en la obra de G.Sartori Homo videns.La sociedad teledirigida.(1998). El libro de Sartori constituye, como muchos ensayos que alcanzan amplia difusin, un diagnstico discutible y un sntoma cierto. El amplio nivel de difusin alcanzado es sintomtico de que ha conseguido sealar un malestar compartido acerca de una experiencia el retroceso de la importancia social de la cultura escrita que puede dar pi a tratamientos tericos diferentes y hasta contrapuestos entre s. En la sociedad actual, la cultura escrita no desaparece, pero cede el lugar central en la formacin de la conciencia, individual y colectiva, a la cultura audiovisual, como en tiempos de Platon la cultura oral cedi su lugar a la cultura escrita, que configur la tradicin y la formacin occidental tal como la conocemos. Un cambio del soporte material de la transmisin comporta un cambio sustancial de lo transmitido, de sus posibilidades creativas de auto-configuracin, y de los modos de apropiacin de la experiencia por los sujetos. Si la expresin cambio de civilizacin tiene sentido, lo adquiere justamente en momentos histricos como esos. Sin embargo, nada es ms incierto tericamente que el diagnstico de una crisis; si es cierto que un cambio en los modos de almacenar y comunicar lo que sabemos implica cambios en los modos de subjetivacin, y en los vnculos sociales, tambin lo es la falta de transparencia de esa condicin de posibilidad de la experiencia para los sujetos directamente afectados. El inters, para nuestro tema, del anlisis de Sartori, consiste en su forma de presentar el fenmeno como una mutacin antropolgica que parece estar aconteciendo y que, de ser cierta, hara que las generaciones actuales de jvenes fueran refractarias a la cultura simblica y, por tanto, al pensamiento reflexivo que slo se expresa en ella. De este modo, el anuncio de que hacia finales del siglo XX, el homo sapiens ha entrado en crisis, una crisis de prdida de conocimiento y de capacidad de saber sera la consecuencia necesaria de la emergencia de un nuevo homo videns para el que la televisin no es un anexo; es sobre todo una sustitucin que modifica sustancialmente la relacin entre entender y ver(36); de esa sustitucin de vas para acceder al procesamiento de lo real se 12

sigue que la televisin no es slo un instrumento de comunicacin; es tambin, a la vez, paideia, un instrumento antropogentico, un mdium que genera un nuevo nthropos, un nuevo tipo de ser humano(36). El hecho de sealar la televisin como dispositivo, como causa de esa crisis, atribuye al diagnstico una apariencia de explicacin contundente; me parece, sin embargo, que tal concrecin es incierta y que la propia presencia masiva de la televisin en la forma de vida de las sociedades actuales, se entiende mejor como sntoma de un cambio que requiere explicacin, que como causa de una mutacin antropolgica. Sartori apela a Cassirer para caracterizar la naturaleza humana: Lo que hace nico al homo sapiens es su capacidad simblica1, para operar inmediatamente una reduccin de lo simblico a lo conceptual. En el propio texto de Cassirer que se cita, claramente ste entiende su definicin del hombre como animal simblico en el sentido de una ampliacin de la definicin clsica aristotlica del hombre como animal racional; Cassirer ha afirmado la racionalidad humana como una parte de la capacidad simblica considerada como un conjunto plural considerablemente ms amplio. En estos trminos no se puede negar que los telemedios ejercen nuevas formas de lingisticidad simblica, en forma de lenguajes que les son propios; a mi juicio, sin embargo, el lenguaje televisivo no rompe necesariamente con la capacidad simblica que caracteriza al hombre: la desarrolla en otro medio, lo que no constituye, por s mismo, un empobrecimiento, sino una ampliacin. Sin embargo, cuando el medio televisivo toma sus contenidos de otro lenguaje --y aqu hemos ya de pensar en la literatura, en sentido amplio, y en la prensa escrita-- el carcter especfico de su lenguaje crea otros dos tipos de problemas que afectan directamente a nuestro tema. El primer problema, a mi juicio de carcter social y no antropolgico, es el que surge cuando el segmento de tejido simblico que los telemedia representan se convierte en el nico lenguaje que entiende la generalidad de la sociedad, a expensas del lenguaje de la reflexin. El segundo problema, o grupo de problemas surge, en este supuesto, con aquellos contenidos de las otras formas simblicas, que son intraducibles al lenguaje visual. Si llegamos a suponer una sociedad que slo
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G.Sartori,op.cit., p.23.

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entiende el lenguaje de la imagen, es obvio que partes esenciales de nuestra cultura viva y de la historia cultural que configura nuestro mundo --como la filosofa, por poner un ejemplo-- se convertiran en inaccesibles e inutilizables para esa sociedad hasta un punto grotesco o suicida, porque ese mundo no podra sencillamente funcionar. El argumento de Sartori da esta hiptesis por hecha sobre una combinacin prematura de hechos sociales con una lectura estrecha de su caracterizacin del homo sapiens. Aunque tal diagnstico tenga un punto de exageracin, lo que s parece cierto, y el profesor lo nota, es que la televisin, como sustituto de la formacin, produce para grandes segmentos sociales que no nutren su conciencia por otros medios, la falsa sensacin de estar bien informados, que les impide ser sujetos activos, y acenta en sus conductas la presin de conformidad con lo que pasa, o con lo que en televisin se dice que pasa; el conformismo que se deriva, la inaccin o la accin impropia, es un producto de estrategias informativas diseadas, y de ningn modo el efecto perverso de un falso empirismo. La sociedad que, por sus potenciales tecnolgicos, podra ser ms transparente que ninguna de las que le han precedido, crea sus propias zonas de opacidad funcional; al empobrecimiento dirigido del lenguaje de la reflexin le sigue un empobrecimiento de la actividad social, lo que restringe el potencial democratizador y participativo de los medios de comunicacin de masas. De este modo, la influencia de los telemedios plantea, al menos, dos graves tipos de limitaciones con las que debe contar la enseanza de la filosofa: el predominio de un lenguaje visual poco apto para el desarrollo de la actividad reflexiva, y la tendencia a hacer del homo videns un espectador del mundo poco inclinado a asumir los compromisos activos propios del sujeto al que tenda el ideal formativo. (c) Ausencia de un modelo unitario de ser humano, que acte como modelo final del proceso. No slo ha muerto el sujeto; han muerto las profesiones estables en que se basaba la idea weberiana de la profesin como destino, lo que produce el fenmeno que Sennett ha llamado La corrosin del carcter(2000). En el modelo de subjetividad que presenta la teora de la formacin, el trabajo, como forma de apropiacin de la experiencia y, a su vez, de expresin de la 14

subjetividad objetivada en su producto, ocupa un lugar central. Es cierto que esta concepcin del trabajo resulta una idealizacin si la comparamos con los empleos reales en los que la mayora de los miembros de la sociedad se ganan la vida, o se la ganaban hasta no hace mucho tiempo. Una vez ms, lo que la experiencia actual nos muestra no es ya la crisis de una determinada comprensin dialctica del trabajo como proceso de interaccin entre el sujeto y el objeto; la experiencia que el libro de R.Sennett nos muestra es la del cambio profundo de las prcticas laborales en la sociedad actual, pensada como sociedad de capitalismo flexible. En la poca inmediatamente anterior, el trabajo consista en una rutina estable, que permita una carrera predecible, lo que proporcionaba al trabajador ciertos hilos con los que tejer una identidad coherente: deba adquirir determinadas habilidades que le haran valer como competente, ante s mismo y ante los dems; poda planificar objetivos, cuya adquisicin vala como un progreso, para l y para su familia; y su lealtad a la empresa era compensada con una estabilidad que le haca ocupar un lugar identificable en la sociedad. El trabajo rutinario, estable y donador de status facilitaba una construccin de identidad personal, y de auto-estima, a la que siempre se llam carcter. Como dice Sennett, el carcter se centra en particular en el aspecto duradero, a largo plazo, de nuestra experiencia emocional. El carcter se expresa por la lealtad y el compromiso mutuo, bien a travs de la bsqueda de objetivos a largo plazo, bien por la prctica de postergar la gratificacin en funcin de un objetivo futuro(p.10). La situacin presente de capitalismo flexible se caracteriza, en cambio, por la des-burocratizacin y des-regulacin del trabajo, lo que exige al trabajador que sustituya la rutina por la disposicin al cambio en el empleo, y/o al cambio de empleo; se presenta como un incremento de libertad lo que, en la prctica, supone la implantacin de nuevos controles, ms ilegibles que los anteriores. En tal situacin de mercado laboral marcado por la movilidad, la transitoriedad, la innovacin y los proyectos a corto plazo, reconoce Sennett, es totalmente natural que la flexibilidad cree ansiedad: la gente no sabe qu le reportarn los riesgos asumidos ni qu caminos seguir(p.9). Pero si el carcter se relaciona con los rasgos personales que valoramos en nosotros mismos y por los que queremos ser valorados, se pregunta Sennett cmo decidimos lo que es de valor duradero en nosotros en una sociedad impaciente y centrada en lo 15

inmediato? cmo sostener la lealtad y el compromiso recproco en instituciones que estn en continua desintegracin o reorganizacin? Estas son las cuestiones relativas al carcter que plantea el nuevo capitalismo flexible(p.10). El desarrollo de su tesis, que no procede que sigamos, es de gran calado sociolgico para comprender los cambios sociales en que estamos inmersos; pero lo que aqu nos importa sealar es que el cambio en la experiencia vivida que seala, marca una ruptura de la funcin que el trabajo y el tiempo predecible cumplan en la formacin generalizada de la identidad personal, en la que se apoyaban, en ltima instancia, los ideales de formacin del carcter. Una identidad cambiante y angustiada, expuesta a cambios laborales profundos a lo largo de una vida activa, trufada de periodos de inactividad, plantea retos nuevos a nuestra forma de comprender el proceso educativo y hasta a lo que hemos de entender por virtudes personales. Tal crisis generalizada en la identidad de los sujetos es otro de los retos mayores que el educador actual ha de afrontar en la prctica.

La modificacin de la filosofa A las transformaciones sociales y culturales que acabamos de referir, y que el profesor ha de sentir como otros tantos retos a una accin pedaggica que se realiza en el presente, pero tiene efectos duraderos en el futuro de las personas que educa, se les aade la dificultad insoslayable de que, el profesor que ensea filosofa no transmite un corpus doctrinal definido, sino, como hemos visto, una capacidad, reflexiva y crtica, de interpretar el mundo que ha de ser mximamente sensible a esas mismas transformaciones que, como hemos visto, adems le son hostiles. La mxima dificultad, sin duda, deriva del hecho de que se ensea filosofa, en el sentido de lo que han dicho los filsofos y, a la vez, de forma inseparable, se quiere ensear a filosofar, como modo de insertarse reflexivamente en el mundo del presente. La filosofa es un doble compromiso: con la novedad del presente, de lo que se presenta, y con la racionalidad que, al presenciarlo, se constituye. La sociedad no es para ella una exterioridad, sino una condicin transcendental; la actividad filosfica ha respondido a ella, en la ilustracin griega como en la 16

moderna, creando certezas racionales en las que funda el vnculo social, mas all de la tradicin y la creencia. En nuestro siglo, en dilogo con las transformaciones sociales que acabamos de describir, se hace evidente que la filosofa no puede concebirse ya como una contemplacin teortica cuya relacin con la sociedad sea la de una aplicacin, segn el modelo de la aplicacin tcnica de una teora cientfica; el que ensea filosofa ha de contar con sus modos de pensar el cambio en la relacin de lo terico y lo prctico, y la transformacin profunda del sujeto de las que hemos venido hablando; en dilogo con los contemporneos, el profesor se encuentra, por poner ejemplos de los que ha de dar cuenta, con que Heidegger rompe la ilusin teoreticista al ubicar la comprensin en el quehacer, como Adorno niega la praxis como aplicacin de una filosofa de la historia; y esa alteracin de la autocomprensin de la filosofa no sucede slo en el mbito de la fenomenologa o de la teora crtica; algo se quiebra tambin en la tradicin analtica cuando Wittgenstein afirma que la certeza no es necesaria para la accin en el sentido de que debe ser determinada de antemano, sino que est en el obrar mismo, es inmanente a la accin ( Gerd Brandt, Los textos fundamentales de Wittgenstein, p. 25). La comprensin terica y la certeza son modalidades de la accin, no un corpus terico previo y distinto; cuando la accin se diversifica, en sociedades complejas como las actuales, la bsqueda de la certeza que es la filosofa se disemina como los propios vnculos sociales. La novedad de stos en el presente es, por s misma, un novum filosfico; por eso no es til volver, para entenderlo, a las etiquetas de la contraposicin moderno/postmoderno: lo que se altera es la filosofa como forma de ejercer la relacin entre comprensin y accin. El fin de la era de las imgenes del mundo, que Heidegger diagnostica, o la distancia no reductible que, segn Adorno, existe entre la lgica del concepto y la experiencia del particular, apuntan en esa misma direccin; la filosofa, en un mundo socialmente racionalizado, sistmico, no puede actuar como sustituto de ningn fundamentalismo, limitndose a sustituir creencias incuestionables por certezas conceptuales. La filosofa no puede convertirse en sistema de conceptos que fundamenta una forma de vida racionalizada en sustitucin y continuidad de las formas de vida basadas en las tradiciones.

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La aceptacin del carcter final y abarcante de la accin altera nuestra forma de entender el ejercicio de la filosofa en nuestras sociedades. El fin del teoreticismo no es, sin embargo, un irracionalismo; significa, ms bien, la ubicacin de la reflexin en y cabe la accin; y significa tambin el reconocimiento de que la complejidad sistmica de estas sociedades es, como ha subrayado Edgar Morin, un fenmeno central que no se deja eludir, ni se deja prever y manejar con lgicas convencionales. La filosofa ha de elaborar lgicas para la complejidad, y sta ha de ser comprendida en posicin de participante y no slo de observador. La reflexin filosfica ha de captar en nuestro mundo lo que Pierre Bourdieu ha llamado lgicas prcticas, para ejercer su compromiso constitutivo con la racionalidad, y estar a la altura de las novedades problemticas que plantea la sociedad presente. El cambio del paradigma intelectual, que ha llevado a la educacin del ideal formativo de un sujeto autnomo a la crisis del humanismo y el teoreticismo, la priorizacin de las tecnologas y los saberes aplicados, el predominio de lo visual sobre lo intelectual, las proclamaciones de muerte del sujeto o, al menos, de drsticos cambios en los modos de subjetivacin, la ausencia, en suma, de un ideal, susceptible de ser compartido, de lo que deba ser un ser humano, impide que podamos sentirnos sencillamente herederos de nuestros clsicos. No basta para entender nuestra sociedad la mera reformulacin del pensamiento de Kant o de Aristteles, realizada tras la advocacin del prefijo neo, ni siquiera crticamente aplicado. Se precisa, a mi juicio, una sensibilidad ms directa para los fenmenos sociales que esos pensadores no tuvieron ante los ojos, aunque seamos herederos de sus enseanzas, o precisamente porque queremos serlo. Bastar apuntar tres de los aspectos ya analizados de nuestra sociedad para comprender los nuevos retos del compromiso filosfico actual, que tambin afectan a la enseanza de la filosofa; me refiero a los que plantean la transformacin racionalizadora del vnculo social, la alteracin que las tcnicas de comunicacin producen en la esfera de lo pblico y la construccin de identidades; y, por ltimo, a la alteracin tecnolgica de lo que, ya en nuestro siglo, Scheler llamara el puesto del hombre en el cosmos, con la consiguiente transformacin del concepto tico de responsabilidad. Con la formulacin, un poco ms precisa, de los retos que de ah se derivan para el pensamiento filosfico acabar mi intervencin. 18

Una rpida reflexin sobre el carcter racionalizado del vnculo social nos pone en la senda de una problemtica sealada por Max Weber al hablar del desencantamiento del mundo por la prdida implacable del aura de sentido que an otorgaban la tradicin y la religin cuando actuaban como fuerzas constituyentes de vnculos para la sociedad en general; es el mismo fenmeno que, desde una categorizacin marxista, Lukcs apuntaba bajo el concepto de fetichizacin de la mercanca; esos efectos, no buscados pero inevitables, de la extensin progresiva de los fenmenos de racionalizacin hacen hablar a Adorno de la modernizacin como una dialctica negativa; a cada realizacin de la racionalidad acompaa, como su precio y su sombra, un incremento del dominio del hombre sobre la naturaleza, sobre el otro hombre y sobre s mismo; se hace imposible ser hegeliano precisamente porque Hegel acert: el mundo se ha vuelto racional y, por eso mismo, inhabitable; despus de Auschwitz es imposible pensar el progreso de la razn como un incremento de libertad, y la ecuacin del optimismo ilustrado se rompe inevitablemente. En las ltimas dcadas del siglo, la razn, encarnada por los lazos del sistema econmico, se globaliza, pero la accin social, que habra de limitar su esfera e introducir sentido, valores y objetivos, se ausenta: ni con el mayor esfuerzo consigue identificarla Alain Touraine, ni la compleja esfera habermasiana de la racionalidad comunicativa encuentra lo que Kant peda para la tesis del progreso histrico: un punto de anclaje en la experiencia. La filosofa est, por programa propio, casi por definicin, comprometida a repensar los postulados de una accin social con sentido, de una poltica participativa, de una racionalidad compatible con la libertad; pero no puede hacerlo reiterando gestos tericos que ya estn consumidos. Crear conceptos para redefinir este espacio es el primer reto de la filosofa para con nuestra sociedad. La delimitacin de la esfera de lo pblico y los procedimientos de construccin de las identidades de sujeto son cuestin filosfica desde la Repblica platnica, y tema central de las filosofas polticas modernas, en la lnea de Locke o en la de Rousseau. Pero las realidades sociales a que esos conceptos se refieren han experimentado tambin una mutacin de fondo, como hemos visto en los respectivos anlisis de Sartori y de Sennett

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La participacin simtrica en la esfera de lo pblico ha sido, y sigue siendo, un postulado normativo de la nocin de democracia, idntica en ste aspecto a las condiciones de posibilidad del ejercicio de la racionalidad; pero ya en la mitad de siglo, Hannah Arendt denunciaba la invasin de esta esfera de la libertad por la lgica de la necesidad, ya procedente de la esfera econmica, ya procedente de la voluntad de dominio de oligarquas polticas. Las dcadas posteriores han presenciado la conversin de ese espacio de creacin e intercambio simblicos en una propiedad, si no exclusiva s predominante, del smbolo convertido en mercanca; la llamada industria del ocio ha impreso su lgica al resto de los intercambios, dando su configuracin propia al intercambio cultural y artstico, a la informacin y a la presentacin y contenidos del propio discurso poltico; el espacio pblico, en consecuencia, pierde la lgica de la comunicacin y la interaccin racional, con lo que se produce la contradiccin profunda que representa una sociedad hiperinformada y, a la vez, indiferente a la participacin poltica y volcada a lo privado. No ha de extraar, como consecuencia, la desaparicin de las identidades, individuales y colectivas que, construidas narrativamente, ejercan como sujeto de la accin social. Pensar de nuevo los conceptos que hacen posible una nueva creacin de ese espacio es el segundo reto del filsofo para con la sociedad actual. Ser muy breve, para terminar, al sealar el mbito del tercer reto, que se refiere al concepto de responsabilidad en un mundo tecnificado, que puede diferir en el tiempo histrico durante varias generaciones los efectos destructivos de las decisiones tecnolgicas coherentes hoy con nuestro estilo de vida; el hecho de que podamos colocar bajo la categora de deber la preservacin del ozono o de la masa forestal, o que pueda hablarse en trminos morales del cdigo gentico, saca a la superficie la mutacin profunda de eso que Scheler llamaba el puesto del hombre en el cosmos. Algo cambi profundamente en la autocomprensin de la humanidad aquel uso de la energa nuclear, en los aos cuarenta, que hacia fcticamente viable lo que Kant an llamaba estilo terrorista de imaginarse la historia humana; Kant rechazaba la hiptesis terrorista alegando: la cada a peor no puede continuar sin cesar en la historia humana, porque al llegar a cierto punto acabara destruyndose a s misma (1798. E. Kant, Filosofa de la Historia, p. 99). No es 20

posible inferir de su contexto si esta imposibilidad le parece fctica o lgica; es, en todo caso, para l un absurdo incompatible con la dignidad racional de una historia humana; en nuestro tiempo, sin embargo, no slo la tecnologa fsica lo ha hecho posible; la teora de juegos ha ilustrado a los polticos sobre el uso de esa posibilidad como instrumento poltico de disuasin; despus de eso, la palabra poltica no ha vuelto a significar lo mismo que antes. El aumento de poder tecnolgico deja de ser mera acumulacin y se convierte en transformacin cualitativa en el momento en que hemos de aceptar la responsabilidad moral y poltica de la naturaleza, hasta ahora considerada como objeto, y de las generaciones de un futuro que no veremos, cuyos derechos han de tener voz en nuestro presente. La tematizacin conceptual y prctica de eso que Hans Jonas ha llamado el vaco tico es el tercer reto que la novedad del presente plantea como deber ineludible del filsofo para con la sociedad de nuestro tiempo . Seguramente he introducido ms preguntas que respuestas, ms dudas que certezas, en este repaso de los retos que la filosofa y su enseanza tienen planteados en este momento; espero que estos motivos de perplejidad, lejos de desanimar, sean un acicate para nuevos planteamientos de quienes estn comprometidos en esa tarea; y para quienes, sin estarlo profesionalmente, todava esperan algo del devenir de la filosofa.

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