LA ÉTICA DE LA JUSTICIA

La ética de la justicia se centra en los derechos y la ley y forma parte de una tradición
democrática liberal que, según Delgado (1995), "se caracteriza por el incrementalismo, la fe en el
sistema legal y la esperanza de progreso" (p. 1). La parte liberal de esta tradición se define como
un "compromiso con la libertad humana", y el aspecto democrático implica "procedimientos para
la toma de decisiones que respetan la soberanía igualitaria del pueblo" (Strike, 1991, p. 415).

Starratt (1994b) describió la ética de la justicia como emanada de dos escuelas de pensamiento,
una originada en el siglo XVII, que incluye la obra de Hobbes y Kant y la de estudiosos más
contemporáneos como Rawls y Kohlberg; la otra, arraigada en las obras de filósofos como
Aristóteles, Rousseau, Hegel, Marx y Dewey. La primera escuela considera que el individuo es
el centro y ve las relaciones sociales como una especie de contrato social en el que el individuo,
haciendo uso de la razón humana, renuncia a algunos derechos por el bien del conjunto o por la
justicia social. La segunda tiende a ver a la sociedad, más que al individuo, como central y busca
enseñar a los individuos cómo comportarse a lo largo de su vida dentro de las comunidades. En
esta tradición, la justicia surge de "entendimientos comunitarios" (p. 50).

Los filósofos y escritores que provienen de una perspectiva de justicia suelen tratar temas como
la naturaleza del universo, la naturaleza de Dios, el destino frente al libre albedrío, el bien y el
mal, y la relación entre los seres humanos y su estado. Beauchamp y Childress (1984) y
Crittenden (1984) describen conceptos competitivos relacionados con la ética de la justicia.
Aunque reconocen otras perspectivas y sus aspectos positivos en sus escritos, Beauchamp y
Childress, y Crittenden, vuelven a la ética de la justicia y argumentan que los líderes educativos
de las sociedades cuyos gobiernos están comprometidos con ciertos principios fundamentales,
como la tolerancia y el respeto por el trato justo de todos los individuos, pueden y deben buscar
orientación ética en las leyes y las políticas públicas (Beck y Murphy, 1994b, p. 7).

Los educadores y eticistas de la ética de la justicia han tenido un profundo impacto en los
enfoques de la educación y el liderazgo educativo. Los escritos éticos contemporáneos sobre
educación, que utilizan el principio fundacional de la ética de la justicia, incluyen, entre otros,
los trabajos de Beauchamp y Childress (1984); Goodlad, Soder y McDaniel (2008); Goodlad,
Soder y Sirotnik (1990); Kohlberg (1981); Sergiovanni (1992); Strike (2006); y Strike, Haller y
Soltis (2005).

Kohlberg (1981) argumentó que, dentro de la tradición liberal, "existe una gran preocupación no
sólo por hacer que las escuelas sean más justas -es decir, que proporcionen igualdad de
oportunidades educativas y permitan la libertad de creencias-, sino también por educar para que
de las escuelas salgan personas libres y justas" (p. 74). Para Kohlberg, "la justicia no es una regla
o un conjunto de reglas, es un principio moral... un modo de elección que es universal, una regla
de elección que queremos que todas las personas adopten siempre en todas las situaciones" (p.
39). Desde esta perspectiva, la educación no está "libre de valores". Este modelo también indica
que la escuela debe enseñar principios, en particular los de justicia, equidad y respeto a la
libertad.

Desde finales de la década de 1960 hasta principios de la de 1980, Kohlberg introdujo su

enfoque de "comunidad justa" en las escuelas. En instituciones tan diversas como la Roosevelt
High, una escuela integral de Manhattan, la Bronx High School of Science y una escuela
secundaria alternativa de Cambridge (Massachusetts), los alumnos y los profesores se ocupaban
juntos de la disciplina escolar y, a veces, incluso del funcionamiento de la escuela. De forma
civilizada y reflexiva, se enseñó a los alumnos a afrontar los problemas dentro de la escuela,
recurriendo a las normas, los derechos y las leyes para orientarse (Hersh, Paolitto y Reimer,
1979).

Basándose en la "comunidad justa" de Kohlberg, Sergiovanni (1992) reclamó un liderazgo moral

y, en particular, el principio de justicia en el establecimiento de "escuelas virtuosas". Sergiovanni
consideraba el liderazgo educativo como una administración y pedía a los administradores
educativos que crearan instituciones que fueran justas y benéficas. Por beneficencia, Sergiovanni
quería decir que debía haber una profunda preocupación por el bienestar de la escuela como
comunidad, un concepto que se extiende más allá de los muros de la escuela y hacia la
comunidad local, teniendo en cuenta no sólo a los estudiantes, los profesores y los
administradores, sino también a las familias.

A diferencia de varios educadores en este campo, Sergiovanni (1992) situó el principio de

justicia en el centro de su concepto de escuela: "Aceptar este principio significaba que todos los
padres, profesores, alumnos, administradores y demás miembros de la comunidad escolar debían
ser tratados con la misma igualdad, dignidad y juego limpio" (pp. 105-106).

La ética de la justicia, ya sea desde una perspectiva tradicional o contemporánea, puede tener en
cuenta una gran variedad de cuestiones. Al considerar los dilemas éticos desde este punto de
vista, se pueden plantear preguntas relacionadas con el estado de derecho y los conceptos más
abstractos de imparcialidad, equidad y justicia. Estas pueden incluir, pero ciertamente no se
limitan a, preguntas relacionadas con cuestiones de equidad e igualdad; la imparcialidad de las
normas, las leyes y las políticas; si las leyes son absolutas y, si hay que hacer excepciones, en
qué circunstancias; y los derechos de los individuos frente al bien mayor de la comunidad.
Además, la ética de la justicia sirve con frecuencia de base para los principios e ideales jurídicos.
Esta importante función es evidente en las leyes relacionadas con la educación. En muchos
casos, los tribunales se han mostrado reacios a imponer restricciones a los funcionarios escolares,
permitiéndoles así una considerable discreción a la hora de tomar importantes decisiones
administrativas (Consejo de Educación contra Pico, 1981). Al mismo tiempo, las opiniones de
los tribunales suelen reflejar los valores de la comunidad educativa y de la sociedad en general
(Stefkovich y Guba, 1998). Por ejemplo, hasta principios de la década de 1990 los tribunales no
defendieron el uso de detectores de metales en las escuelas para detectar armas (People v. Dukes,
1992). Además, lo que es legal en algunos lugares puede considerarse ilegal en otros. Por
ejemplo, los castigos corporales siguen siendo legales en 19 estados y los cacheos al desnudo son
legales en todos ellos menos en siete (Center for Effective Discipline, 2015; Hyman & Snook,
1999). En esos estados, se deja en manos de los funcionarios escolares, y de la comunidad, el
apoyo o no a esas prácticas. En este caso, las cuestiones éticas, como el debido proceso y el
derecho a la intimidad, suelen equilibrarse con la necesidad de civismo y el bien de la mayoría.

Por último, ¿qué hay que hacer cuando una ley es errónea, como las anteriores leyes de Jim
Crow que apoyaban la segregación racial (Starratt, 1994c; Stefkovich, 2014)? En estas
circunstancias, hay que recurrir a la ética para tomar decisiones justas y equitativas. Es también
en estos casos cuando la ética de la justicia puede solaparse con otros paradigmas como la ética
de la crítica (Purpel, 1989, 2004) y del cuidado (Katz, Noddings y Strike, 1999; Meyers, 1998;
Sernak, 1998). En general, la ética de la justicia considera cuestiones como: ¿Existe una ley, un
derecho o una política que se refiera a un caso concreto? Si existe una ley, un derecho o una
política, ¿debe aplicarse? Y si no hay una ley, un derecho o una política, ¿debería haberla?