LA ÉTICA DE LA PROFESIÓN

Starratt (1994b) postuló que las éticas de la justicia, el cuidado y la crítica no son incompatibles,
sino más bien complementarias, cuya combinación da como resultado una ética más rica y
completa. Visualizó estas éticas como temas, entrelazados como un tapiz:

Una conciencia ética que no se compenetra con cada tema puede ser captada por el
sentimentalismo, por la simplificación racionalista o por la ingenuidad social. La mezcla de cada
tema fomenta una rica respuesta humana a las muchas situaciones éticas inciertas a las que se
enfrenta la comunidad escolar cada día, tanto en las tareas de aprendizaje como en su intento de
gobernarse a sí misma. (p. 57)

Estamos de acuerdo con Starratt; pero también hemos llegado a creer que, incluso tomadas en
conjunto, las éticas de la justicia, la crítica y el cuidado no proporcionan una imagen adecuada de
los factores que deben tenerse en cuenta cuando los líderes se esfuerzan por tomar decisiones
éticas en el contexto de los entornos educativos. Lo que falta -es decir, lo que estos paradigmas
tienden a ignorar- es la consideración de los aspectos morales propios de la profesión y las
cuestiones que surgen a medida que los líderes educativos son más conscientes de sus propios
códigos éticos personales y profesionales. Para llenar este vacío, añadimos un cuarto a los tres
marcos éticos descritos en este capítulo: un paradigma de ética profesional.

Aunque la idea de la ética profesional nos acompaña desde hace tiempo, identificar el proceso
como lo hemos hecho y presentarlo en forma de paradigma representa una forma innovadora de
conceptualizar esta ética. Debido a que este enfoque es relativamente nuevo -uno que hemos
desarrollado a lo largo de más de una década de investigación, escritura y enseñanza de la ética
en colaboración-, dedicamos más tiempo a explicar esta ética del que se le ha dedicado a otros.
El resto de este capítulo incluye unos breves antecedentes sobre el surgimiento de la ética
profesional y la necesidad de un paradigma de ética profesional. Tras estas observaciones
introductorias, describimos nuestro modelo de ética profesional y su funcionamiento. Este
capítulo concluye con un análisis de cómo el paradigma de la ética profesional encaja con las
otras tres éticas de la justicia, la crítica y el cuidado.

La ética profesional y la necesidad de un paradigma profesional

Cuando se discute la ética en relación con la profesionalización de los líderes educativos, se
tiende a mirar hacia profesiones como el derecho, la medicina, la odontología y los negocios, que
exigen a sus estudiantes de posgrado que tomen al menos un curso de ética antes de graduarse
como una forma de socializarlos en la profesión. El campo de la administración educativa no
tiene ese requisito de curso de ética.
Sin embargo, desde mediados de la década de 1990, ha habido un interés por la ética en relación
con la toma de decisiones en la educación. Varios autores de la administración educativa (Beck,
1994; Beck & Murphy, 1994a, 1994b; Beck, Murphy, & Associates, 1997; Beckner, 2004;
Begley, 1999; Begley & Johansson, 1998, 2003; Cambron-McCabe & Foster, 1994; Duke &
Grogan, 1997; Greenfield, 2004; Mertz, 1997; Murphy, 2005, 2006, 2011, 2013; O'Keefe, 1997;
Starratt, 1994b; Willower, 1999) creen que es importante proporcionar a los futuros
administradores cierta formación en ética. Como señaló Greenfield (1993), esta preparación
podría "permitir a un futuro director o superintendente desarrollar las actitudes, creencias,
conocimientos y habilidades asociadas a la competencia en el razonamiento moral" (p. 285). Al
subrayar la importancia de dicha preparación, Greenfield nos dejó una especie de advertencia:

No ofrecer a los administradores escolares la oportunidad de desarrollar dicha competencia

constituye un fracaso en el servicio a los niños que estamos obligados a servir como educadores
públicos. Como profesión, la administración educativa tiene, pues, la obligación moral de formar
a los futuros administradores para que sean capaces de aplicar los principios, las normas, los
ideales y las virtudes asociadas al desarrollo de escuelas éticas. (p. 285)

Reconociendo esta necesidad, la ética fue identificada como una de las competencias necesarias
para los líderes escolares en el documento, Interstate School Leaders Licensure Consortium:
Standards for School Leavers (NPBEA, 1996). Este documento, desarrollado por el consorcio,
bajo los auspicios del Consejo de Directores de Escuelas Estatales (CCSSO) y en colaboración
con el Consejo Nacional de Políticas para la Administración Educativa (NPBEA), fue elaborado
por representantes de 24 estados y nueve asociaciones relacionadas con la profesión de la
administración educativa. A este documento original le siguió uno revisado (NPBEA, 2008). Los
líderes escolares volvieron a establecer seis estándares para la profesión. De ellos, el estándar 5
se mantuvo: "Un líder educativo promueve el éxito de cada estudiante actuando con integridad,
equidad y de manera ética". Se modificó ligeramente con respecto al documento de 1996. Más
recientemente, se han elaborado borradores de normas tanto en 2014 como en 2015. En el
momento de escribir este artículo, ninguno de los dos conjuntos de normas ha sido aceptado.

Más recientemente, se han adoptado los Estándares Profesionales para Líderes Educativos 2015.
Estos nuevos estándares fueron desarrollados por un grupo de trabajo de educadores de escuelas,
universidades y organizaciones relacionadas con la administración educativa. Los estándares
reflejan un énfasis en el aprendizaje de los estudiantes. También tratan de preparar a los líderes
educativos para el futuro. Son ambiciosos y a la vez realistas.
En estos nuevos estándares, la ética ocupa un lugar destacado. Ahora figura como norma 2. Este
estándar se denomina Ética y Normas Profesionales y dice

Los líderes educativos eficaces actúan con ética y de acuerdo con las normas profesionales para
promover el éxito académico y el bienestar de cada estudiante.
Los líderes educativos eficaces actúan con ética y de acuerdo con las normas profesionales para
promover el éxito académico y el bienestar de cada estudiante.

Los líderes eficaces

a) Actúan de forma ética y profesional en su conducta personal, en sus relaciones con los demás,
en la toma de decisiones, en la administración de los recursos de la escuela y en todos los
aspectos del liderazgo escolar.
b) Actúan de acuerdo con las normas profesionales de integridad, equidad, transparencia,
confianza, colaboración, perseverancia, aprendizaje y mejora continua, y las promueven.
c) Colocar a los niños en el centro de la educación y aceptar la responsabilidad del éxito
académico y el bienestar de cada alumno.
d) Salvaguardar y promover los valores de la democracia, la libertad y la responsabilidad
individuales, la equidad, la justicia social, la comunidad y la diversidad.
e) Dirigir con habilidad interpersonal y comunicativa, perspicacia socio-emocional y
comprensión de los orígenes y culturas de todos los estudiantes y miembros del personal.
f) Proporcionar una dirección moral a la escuela y promover un comportamiento ético y
profesional entre el profesorado y el personal. (NPBEA, 2015, p.8)
En esta nueva versión, la ética no sólo es una norma independiente, sino que también está
infundida en una serie de otras normas. Sin embargo, en esos estándares infundidos, la ética a
veces se declara explícitamente mientras que otras veces es más implícita. Por ejemplo, en la
norma 1, se destacan explícitamente los valores fundamentales. Mientras que en la norma 3, la
ética de los cuidados está implícita al centrarse en la equidad y la sensibilidad cultural. La norma
5 también enhebra una ética del cuidado al tiempo que hace hincapié en la comunidad y en el
apoyo a los estudiantes. Las normas 6 y 7 giran en torno a la ética de la profesión a la vez que
apoyan al personal escolar y a la comunidad.

En el pasado, la ética profesional se ha considerado generalmente como un subconjunto del

paradigma de la justicia. Probablemente sea así porque la ética profesional suele equipararse a
los códigos, las normas y los principios, que encajan perfectamente en los conceptos
tradicionales de justicia (Beauchamp y Childress, 1984). Por ejemplo, muchos estados
establecieron sus propios conjuntos de normas. El Código de Práctica y Conducta Profesional
para Educadores de Pensilvania (1992) es un código de conducta de 11 puntos que
posteriormente fue promulgado como ley estatal. Texas tiene un código de ética, normas y
prácticas similar (Código Administrativo de Texas, 1998) para sus educadores que, entre otras
cosas, espera que traten con justicia a los estudiantes y los protejan del "desprecio".

Además, varias organizaciones profesionales relacionadas con la educación han desarrollado sus
propios códigos éticos profesionales. Definidos por Beauchamp y Childress (1984) como "una
declaración articulada de la moralidad del rol tal y como la ven los miembros de la profesión" (p.
41), algunos de estos códigos éticos son relativamente nuevos y otros tienen una larga
trayectoria. Algunos ejemplos de estas organizaciones son, entre otros, la Asociación Americana
de Administradores Escolares, la Asociación Americana de Profesores Universitarios, la
Asociación Americana de Psicología, la Asociación de Funcionarios de Empresas Escolares, la
Asociación para la Supervisión y el Desarrollo del Currículo y la Asociación Nacional de
Educación.

Por un lado, los códigos éticos establecidos por los estados y las asociaciones profesionales
tienden a ser limitados en su capacidad de respuesta, ya que están algo alejados de los dilemas
personales y profesionales del día a día a los que se enfrentan los líderes educativos. Nash
(1996), en su libro sobre ética profesional para educadores y profesionales de los servicios
humanos, reconoció estas limitaciones al observar la falta de interés de sus alumnos por dichos
códigos:

¿Qué debemos hacer con este desprecio casi universal de los códigos de ética profesional? ¿Qué
significa el desprecio casi total de los códigos profesionales? Durante años, pensé que era algo en
mi forma de impartir las clases lo que evocaba respuestas tan fuertes y antagónicas. Por ejemplo,
cada vez que pedía a los alumnos que trajeran sus códigos a clase, pocos sabían dónde
localizarlos, y la mayoría se ponía de mal humor cuando les hacía tal petición. Sin embargo,
ahora comprendo que no quieren ser molestados con lo que consideran una tarea trivial e
irrelevante, porque sencillamente no ven una correlación entre aprender a tomar decisiones éticas
y apelar a un código deontológico. (p. 95)

Por otra parte, los códigos deontológicos profesionales sirven de guía para la profesión, dando
declaraciones sobre su imagen y carácter (Lebacqz, 1985). Encarnan "los más altos ideales
morales de la profesión", por lo que "presentan una imagen ideal del carácter moral tanto de la
profesión como del profesional" (Nash, 1996, p. 96). Visto así, los códigos normalizados
cumplen una función muy valiosa. Por lo tanto, el problema no reside tanto en los códigos en sí,
sino en el hecho de que a veces esperamos demasiado de ellos en lo que respecta a la toma de
decisiones morales (Lebacqz, 1985; Nash, 1996, 2002).

El Consejo Universitario de Administración Educativa (UCEA) reconoció la necesidad de un

código que se desarrollara de forma participativa y que no pretendiera ser estático (Código de
Ética para la Preparación de Líderes Educativos, 2011). A lo largo de un período de seis años, la
UCEA creó un código utilizando Internet y continuas reuniones del comité para obtener
aportaciones. El código proporciona un conjunto de principios que pretende ser inclusivo y
continuo.

Reconociendo la importancia de los códigos estandarizados, las contribuciones que hacen y sus
limitaciones, creemos que ha llegado el momento de ver la ética profesional desde una
perspectiva más amplia, inclusiva y contemporánea. Este tipo de enfoque se refleja en los
Estándares Profesionales para Líderes Educativos 2015. Si bien hay un enfoque en las normas,
los principios y la identificación de las competencias, al mismo tiempo, los estándares reconocen
la importancia de los diferentes paradigmas éticos y de ver la ética en una perspectiva más
amplia. Esto se nota en la infusión de la ética profesional en varias de las normas. Más allá de los
estándares, la competencia para la profesión se evalúa con frecuencia a través de un examen
basado en un enfoque de estudio de casos; es decir, un análisis de viñetas en las que se pregunta
qué factores debe considerar un líder escolar al tomar una decisión educativa.
Un paradigma para la ética profesional
Nuestro concepto de ética profesional como paradigma ético incluye los principios éticos y los
códigos deontológicos plasmados en el paradigma de la justicia, pero es mucho más amplio, ya
que tiene en cuenta otros paradigmas, así como el juicio profesional y la toma de decisiones.
Reconocemos la ética profesional como un proceso dinámico que requiere que los
administradores desarrollen sus propios códigos personales y profesionales.

Creemos que este proceso es importante y, al igual que Nash, observamos una disonancia entre
los códigos propios de los estudiantes y los establecidos por los estados o grupos profesionales.
En su mayor parte, nuestros estudiantes no conocían estos códigos o, si los conocían, estos
códigos profesionales formalizados tenían poco impacto en ellos; la mayoría encontró más
valioso crear sus propios códigos. Como señaló uno de nuestros estudiantes, un jefe de
departamento, tras su participación en este proceso

Sorprendentemente para mí, incluso disfruté haciendo las declaraciones de ética personal y
profesional. He estado en reuniones sindicales en las que se discutían los códigos de ética
profesional. Eran tan anodinos y generales que carecían de sentido. Hacer estas declaraciones me
obligó a pensar en lo que hago y en cómo vivo, mientras que las discusiones anteriores no lo
hicieron. Fue una experiencia muy positiva. También suscribo la idea de que los códigos éticos
profesionales [estandarizados] tienen un valor limitado. Me miro a mí mismo para determinar
con qué decisiones puedo vivir. Los intentos externos de control tienen poco impacto en mí y en
lo que hago.

A través de nuestro trabajo, hemos llegado a creer que los líderes educativos deberían tener la
oportunidad de tomarse el tiempo para desarrollar sus propios códigos éticos personales basados
en historias de vida e incidentes críticos. También deberían crear sus propios códigos
profesionales basados en las experiencias y expectativas de su vida laboral, así como en la
consideración de sus códigos personales.

En este proceso subyace la comprensión de uno mismo y de los demás. Esta comprensión
requiere que los administradores reflexionen sobre conceptos como lo que perciben como
correcto o incorrecto y bueno o malo, quiénes son como profesionales y como seres humanos,
cómo toman decisiones y por qué toman las decisiones que toman. Este proceso reconoce que la
preparación de los estudiantes para vivir y trabajar en el siglo XXI requiere de líderes muy
especiales que hayan lidiado con sus propios códigos éticos personales y profesionales y que
hayan reflexionado sobre diversas formas de ética, teniendo en cuenta los diferentes orígenes de
los estudiantes matriculados en las escuelas y universidades de Estados Unidos hoy en día. Por
lidiar, queremos decir que estos líderes educativos han luchado sobre cuestiones de justicia,
crítica y cuidado relacionadas con la educación de los niños y los jóvenes y, a través de este
proceso, han adquirido un sentido de quiénes son y en qué creen personal y profesionalmente.
Significa enfrentarse a los choques que puedan surgir entre los códigos éticos y tomar decisiones
éticas a la luz de su mejor juicio profesional, un juicio que sitúa el interés superior del alumno en
el centro de toda decisión ética (Stefkovich, 2014).

Por lo tanto, es probable que las acciones de los funcionarios escolares estén fuertemente
influenciadas por valores personales (Begley, 1999; Begley & Johansson, 1998, 2003; Willower
& Licata, 1997), y los códigos éticos personales se basan en estos valores y experiencias
(Shapiro & Stefkovich, 1997, 1998). Como descubrieron muchos de nuestros estudiantes, no
siempre es fácil separar los códigos éticos profesionales de los personales. Las observaciones de
este superintendente de un gran distrito rural resumen acertadamente nuestras propias
experiencias y los sentimientos de muchos de nuestros alumnos-profesionales:

Un código ético profesional no puede establecerse sin vinculación y referencia al código ético
personal y, por tanto, reconoce esos factores de influencia. En retrospectiva, y como resultado de
... [el desarrollo de mis propios códigos éticos], puedo ver la influencia que tienen las
responsabilidades profesionales sobre mis valores, prioridades y comportamiento personales.
Parece que existe una inequívoca "coinfluencia" de los dos códigos. Uno no puede ser
completamente independiente del otro. (Shapiro & Stefkovich, 1998, p. 137)

Otros factores que intervienen en el desarrollo de los códigos profesionales implican la

consideración de las normas de la comunidad, incluyendo tanto la comunidad profesional como
la comunidad en la que trabaja el líder; los códigos formales de ética establecidos por las
asociaciones profesionales; y las normas escritas de la profesión (ISLLC).

A medida que los líderes educativos desarrollan sus códigos profesionales (y personales),
consideran varios modelos éticos, centrándose en paradigmas específicos o, de forma óptima,
integrando la ética de la justicia, el cuidado y la crítica. Este proceso de filtrado proporciona la
base para los juicios profesionales y la toma de decisiones éticas profesionales; también puede
dar lugar a choques entre los códigos.

A través de nuestro trabajo, hemos identificado cuatro posibles choques, tres de los cuales se han
discutido anteriormente (Shapiro y Stefkovich, 1998). En primer lugar, puede haber choques
entre los códigos éticos personales y profesionales de un individuo. Esto puede ocurrir cuando el
código ético personal de un individuo entra en conflicto con un código ético establecido por la
profesión. En segundo lugar, puede haber choques dentro de los códigos profesionales. Esto
puede ocurrir cuando el individuo se ha preparado en dos o más profesiones. Los códigos de una
profesión pueden ser diferentes a los de otra. Por lo tanto, un código que sirve a un individuo en
una carrera puede no servir en otra. En tercer lugar, puede haber choques de códigos
profesionales entre los líderes educativos; lo que un administrador ve como ético, otro puede no
verlo. En cuarto lugar, puede haber choques entre el código ético personal y profesional de un
líder y las costumbres y prácticas establecidas por la comunidad (ya sea la comunidad
profesional, la comunidad escolar o la comunidad donde trabaja el líder educativo). Por ejemplo,
varios de nuestros estudiantes señalaron que algunos comportamientos que pueden considerarse
poco éticos en una comunidad pueden, en otra, ser vistos simplemente como una cuestión de
preferencia personal.

Furman (2003, 2004; Furman & Shields, 2005), ampliando lo que ella caracteriza como una
"ética de la comunidad" independiente y definiéndola como un proceso, pide a los líderes que se
alejen de la toma de decisiones heroica (en solitario) y que tomen decisiones con la ayuda de la
comunidad. Su definición de comunidad es amplia y abarcadora, y se relaciona con un modelo
distributivo de liderazgo (Spillane, Halverson y Diamond, 2001), así como con la democracia
participativa.
Para resolver los cuatro choques, nos remontamos a la cita anterior de Greenfield (1993) que
fundamentaba la "dimensión moral" para la preparación de los administradores escolares en las
necesidades de los niños. Greenfield sostenía que las escuelas, especialmente las públicas,
deberían ser los lugares centrales para "preparar a los niños para que asuman las funciones y
responsabilidades de la ciudadanía en una sociedad democrática" (p. 268). Para lograr el objetivo
de Greenfield, también debemos recurrir a los profesores, en posiciones de liderazgo, y a su ética
(Burant, Chubbuck, & Whipp, 2007; Campbell, 2000, 2004; Hansen, 2001; Hostetler, 1997;
Strike & Ternasky, 1993). Los líderes de los profesores, como los directores de las escuelas
concertadas y las comunidades de aprendizaje o los entrenadores de profesores, deben estar
preparados como profesionales éticos.

No todos los que escriben sobre la importancia del estudio de la ética en el liderazgo educativo
hablan de las necesidades de los niños; sin embargo, este enfoque en los estudiantes es
claramente coherente con la columna vertebral de nuestra profesión. Otras profesiones suelen
tener un principio básico que las impulsa. En medicina, es "Primero, no hacer daño". En derecho,
es la afirmación de que todos los clientes merecen una "representación celosa". En el liderazgo
educativo, creemos que si hay un imperativo moral para la profesión, es servir al "mejor interés
del estudiante". En consecuencia, este ideal debe estar en el centro de cualquier paradigma
profesional para los líderes educativos.

Este enfoque también se refleja en la mayoría de los códigos de las asociaciones profesionales.
Por ejemplo, la Declaración de Ética para Líderes Educativos de la AASA (Asociación
Americana de Administradores Escolares, 2007) comienza con la afirmación "La conducta
profesional de un líder educativo debe ajustarse a un código ético de comportamiento y el código
debe establecer altos estándares para todos los líderes educativos". Tiene como primer principio
la afirmación: "El líder educativo hace de la educación y el bienestar de los alumnos el valor
fundamental de toda toma de decisiones". Está en consonancia con la ética del cuidado de
Noddings (2003), que sitúa a los alumnos en lo más alto de la jerarquía educativa, y refleja las
preocupaciones de muchos teóricos críticos que ven silenciadas las voces de los alumnos
(Giroux, 1988, 2003; Weis y Fine, 1993). Además, servir al interés superior del estudiante es
coherente con los estándares de la profesión del ISLLC, cada uno de los cuales comienza con las
palabras: "Un líder educativo promueve el éxito de cada estudiante" (NPBEA, 2008).