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Valoración para la Comprensión
Cuatro Dimensiones de la Comprensión*
La visión del desempeño de comprensión nos
muestra que el estudiante puede utilizar su co-
nocimiento en una variedad de contextos. Las
dimensiones de la comprensión, ofrecen una forma
de hacer la definición de comprensión más es-
pecífica e identifican cuatro aspectos de la com-
prensión que se pueden desarrollar en cualquier
disciplina.
Para describir sistemáticamente las cualidades
de la comprensión -en formas que sean a la vez
respetuosas de la especificidad disciplinaria y
válidas en diferentes dominios- el marco con-
ceptual de la Comprensión destaca cuatro di-
mensiones de la comprensión: contenido, mé-
todos, propósitos y formas de comunicación.
Dentro de cada dimensión, el marco describe
cuatro niveles de comprensión: ingenua, de prin-
cipiante, de aprendiz y de maestría.
Estas cualidades o dimensiones de la compren-
sión son de gran utilidad cuando estamos pen-
sando y desarrollando las Metas de Compren-
sión y los Hilos Conductores, de tal manera que
podamos alcanzar en nuestros estudiantes una
comprensión más balanceada y no solamente
centrada en los conocimientos o en los méto-
dos.
Dimensión de Contenido o Conocimiento:
La dimensión de contenido evalúa el nivel hasta
el cual los estudiantes han trascendido las pers-
pectivas intuitivas o no escolarizadas y el grado
hasta el cual pueden moverse con flexibilidad
entre ejemplos y generalizaciones en una red
conceptual coherente y rica.
Dentro de esta dimensión nos preguntamos:
„ ¿Cuál es el conocimiento y el contenido que
trabajan los expertos en las distintas disci-
plinas?
*
Adaptado por Patricia León y María Ximena Barrera del libro de: La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investiga-
ción y la práctica. Martha Stone Wiske. (Compiladora. Ed. Paidós. Y The Project Zero Classroom: New Approaches to Thinking and
Understanding (Veenema, S., Hetland, L., & Chalfen, C. (Eds.), Cambridge, MA: Project Zero, 1997)
Curso en línea para educadores
„ ¿Cuáles son las preguntas que se hacen los
expertos?
Por ejemplo: en el área de biología, una Meta de
Comprensión dentro de esta dimensión sería: ¿En
qué consiste la evolución?
Desde los primeros años de vida, los estudian-
tes construyen teorías poderosas sobre la ma-
teria, la sociedad y ellos mismos. Si bien imagi-
nativas, estas teorías a menudo entran en con-
flicto con las versiones elaboradas a lo largo de
los siglos por gente ilustrada en dominios como
la historia, la ciencia y las artes. Las creencias
no escolarizadas son robustas, incluso después
de años de escolaridad. En algunos casos si-
guen siendo parte de la comprensión del mundo
basada en el sentido común, una comprensión
que está prototípicamente orientada a lo prác-
tico, vinculada con la inmediatez de la expe-
riencia, es local, egocéntrica y validada en vir-
tud de pertenecer a la colección genérica de
presupuestos que la cultura comparte como “ob-
vios”. Refinar, transformar o reemplazar estas
intuiciones iniciales es un desafío central que
enfrentan los estudiantes cuando apuntan a
comprender en profundidad el mundo que los
rodea.
Resumen de los criterios de la dimensión de conte-
nido
Creencias intuitivas transformadas. ¿En qué
medida los desempeños de los estudiantes de-
muestran que las teorías probadas y los con-
ceptos del domino han transformado sus creen-
cias intuitivas?
Redes conceptuales coherentes y ricas. ¿En qué
medida pueden razonar los estudiantes dentro
de redes conceptúales ricamente organizadas
moviéndose con flexibilidad entre detalles y vi-
siones generales, ejemplos y generalizaciones?
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Valoración para la Comprensión
Dimensión de Método:
La dimensión de método reconoce que el cono-
cimiento del pasado, la naturaleza y la sociedad
contrasta con las creencias del sentido común
o con la mera información por el hecho de que
no está fácilmente a disposición en el mundo
para que se lo recoja naturalmente y se alma-
cene simplemente en las mentes de los indivi-
duos. El conocimiento surge más bien de un cui-
dadoso proceso de investigación según criterios
que son debatidos en forma pública entre co-
munidades de gente ilustrada en dominios espe-
cíficos. Concretamente, la dimensión de método
evalúa la capacidad de los estudiantes para man-
tener un sano escepticismo acerca de lo que
conocen o lo que se les dice, así como su uso
de métodos confiables para construir y validar
afirmaciones y trabajos verdaderos, moralmen-
te aceptables o valiosos desde el punto de vis-
ta estético.
Dentro de esta dimensión nos preguntamos:
„ ¿Cómo los expertos llegan al conocimiento?
„ ¿Cómo sé que lo que estoy aprendiendo es
verdadero?
Por ejemplo: en el área de historia, una Meta de
Comprensión dentro de esta dimensión sería:
¿Cómo los historiadores logran conocer acerca
de lo que sucedió hace mucho tiempo?
A lo largo de los años, los expertos en diversos
dominios han desarrollado métodos y procedi-
mientos que estaban diseñados para construir
una comprensión de los tipos específicos de fe-
nómenos que abordaban. Al igual que los hallaz-
gos y las teorías, los métodos y los criterios de
validación se debaten y se consensúan pública-
mente. Constituyen las herramientas más váli-
das con las que cuentan los individuos para cons-
truir una comprensión que va más allá de la ex-
periencia inmediata y caprichosa y el sentido
común. Comprender las bases sobre las cuales
se construye el conocimiento permite a los es-
tudiantes ver por qué, en medio de la infinita
variedad de descripciones de problemas como la
industrialización o la herencia genética, sólo al-
gunas son seleccionadas como fructíferas, váli-
das y prometedoras por gente ilustrada inmersa
en estos temas.
Constanza Hazelwood
Los expertos en desarrollo cognitivo específico
de una disciplina han documentado los desafíos
distintivos que enfrentan los estudiantes en sus
intentos por captar métodos, procedimientos y
criterios para construir conocimiento en dife-
rentes dominios. En la ciencia, por ejemplo, los
estudiantes a menudo tienden a igualar los ex-
perimentos con procedimientos similares a re-
cetas que se siguen para lograr un cierto resul-
tado. Cuando se enfrentan con evidencia con-
traria, a menudo la niegan, aferrándose a sus
creencias iniciales. El desafío que enfrentan los
estudiantes es entender la lógica de la compro-
bación de hipótesis que gobierna el diseño ex-
perimental. Tienen que comprender que el dise-
ño experimental está dirigido por teorías res-
pecto de los fenómenos que abordan y que los
experimentos están diseñados para comprobar
si sus hipótesis son correctas, no para demos-
trar que lo son.
Resumen de la dimensión de los métodos
Sano escepticismo. ¿En qué medida despliegan
los estudiantes un sano escepticismo hacia sus
propias creencias y hacia el conocimiento pre-
sentado en fuentes tales como libros de texto,
opiniones de la gente y mensajes de los medios
de comunicación?
Construir conocimiento dentro del dominio. ¿En
qué medida usan los estudiantes estrategias,
métodos, técnicas y procedimientos para cons-
truir un conocimiento confiable similar al usado
por los profesionales en el dominio?
Validar el conocimiento en el dominio. ¿Depen-
den la verdad, el bien y la belleza de afirmacio-
nes autorizadas o más bien de criterios pública-
mente consensuados tales como usar métodos
sistemáticos, ofrecer argumentos racionales,
tejer explicaciones coherentes o negociar signi-
ficados por medio de un diálogo cuidadoso?
Dimensión de Propósito o Praxis:
La dimensión de propósito se basa en la convic-
ción de que el conocimiento es una herramienta
para explicar, reinterpretar y operar en el mun-
do. Esta dimensión evalúa la capacidad de los
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Valoración para la Comprensión
estudiantes para reconocer los propósitos e in-
tereses que orientan la construcción del cono-
cimiento, su capacidad para usar el conocimiento
en múltiples situaciones y las consecuencias de
hacerlo.
Dentro de esta dimensión nos preguntamos:
„ ¿Cómo utilizan los expertos su conocimien-
to?
„ ¿Cuál es la importancia de lo que aprende-
mos?
Por ejemplo: en el área de literatura, una Meta
de Comprensión dentro de esta dimensión sería:
¿Por qué la gente lee y escribe poesía?
El conocimiento en la historia y la ciencia, así
como en la cinematografía o la arquitectura,
emerge de una relación dialéctica entre las pre-
ocupaciones y necesidades humanas, por un
lado, y los cuerpos de conocimiento y las herra-
mientas disponibles para una sociedad, por el
otro. Lejos de ser formulaciones abstractas de
verdades incuestionables, en diversos dominios
el conocimiento emerge de preguntas esencia-
les acerca del mundo que se basan en la expe-
riencia de todos los días (por ejemplo: ¿Por qué
la gente contrae cáncer, y cómo puede preve-
nirse? ¿Cómo y por qué se convirtió Estados
Unidos en una nación líder?). Inspirado por es-
tas preguntas e intereses, el conocimiento evo-
luciona a través de un proceso de reflexión que
satisface normas de validación públicamente
aceptadas. Completando un ciclo dialéctico, el
conocimiento transforma la vida cotidiana en
marcos válidos o herramientas conceptuales que
la gente usa para reinterpretar y transformar su
mundo. Explorando las preguntas esenciales que
impulsan la construcción del conocimiento, pro-
fesores y estudiantes pueden reflexionar acer-
ca de los motivos por los cuales ciertos tópicos
son dignos de ser estudiados en las escuelas
Cuando la comprensión deja de ser información
acumulada en la mente de los estudiantes y se
convierte en un permiso para la acción deben
ser tomados en cuenta nuevos aspectos de la
comprensión. Por ejemplo, los educadores de-
ben considerar la capacidad de los estudiantes
para encontrar ocasiones de poner en juego el
Curso en línea para educadores
conocimiento y su evaluación crítica de las con-
secuencias de hacerlo así.
Resumen de la dimensión de propósito o praxis
Conciencia de los propósitos del conocimiento.
¿En qué medida ven los estudiantes las cuestio-
nes esenciales, los propósitos e intereses que
impulsan la indagación en el dominio?
Múltiples usos del conocimiento. ¿En qué medi-
da reconocen los estudiantes una variedad de
usos posibles de lo que aprenden?
Buen manejo y autonomía. ¿En qué medida de-
muestran los estudiantes buen manejo y auto-
nomía para usar lo que saben? ¿En qué medida
han desarrollado los estudiantes una posición
personal acerca de lo que aprenden?
Dimensión de Formas de comunicación:
Esta visión de la comprensión vinculada con el
desempeño le presta especial atención a las for-
mas en las que dicha comprensión se realiza: el
proceso por el cual es comunicada a otros. La
dimensión de formas de comunicación evalúa el
uso, por parte de los estudiantes, de sistemas
de símbolos (visuales, verbales, matemáticos y
cinestésicos corporales, por ejemplo) para ex-
presar lo que saben, dentro de géneros o tipos
de desempeños establecidos, por ejemplo: es-
cribir ensayos, realizar una comedia musical,
hacer una presentación o explicar un algoritmo.
Debido a su naturaleza comunicativa, esta di-
mensión también subraya la capacidad de los
estudiantes para considerar la audiencia y el
contexto como fuerzas configuradoras en sus
desempeños.
Dentro de esta dimensión nos preguntamos:
„ ¿Cómo hacen los expertos para mostrar lo
que conocen?
„ ¿Cómo puedo compartir con otros mi cono-
cimiento?
Por ejemplo: en el área de escritura, una Meta
de Comprensión dentro de esta dimensión sería:
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Valoración para la Comprensión
¿Qué tipos de escritos (persuasivo, creativo,
expositivo, etc.) son los más apropiados para
comunicar ciertos tipos de pensamiento?
Hacer público el conocimiento (como lo exigen
los desempeños de comprensión) necesariamente
implica el uso de un lenguaje o sistema simbóli-
co. La calidad de un desempeño está determi-
nada en parte por la eficacia con la que los
estudiantes usan tales símbolos; por ejemplo,
aquellas disposiciones espaciales de los elemen-
tos en una célula que son importantes para su
funcionamiento exigen representaciones gráfi-
cas. Infaliblemente, los modelos de crecimiento
celular están descritos en diagramas que exi-
gen representaciones abstractas de su meca-
nismo. Usar símbolos visuales de esta manera
es un desafío para los estudiantes que tienden
a describir espontáneamente elementos en la
célula tal como aparecen bajo el microscopio.
La comprensión de los estudiantes se manifies-
ta en una variedad de desempeños, tales como
escribir un ensayo, hacer una presentación,
crear una canción o participar en una conver-
sación. Cada tipo de género de desempeño exi-
ge que los estudiantes usen lo que saben se-
gún las reglas y los criterios que gobiernan ese
género en particular. Las presentaciones orales
deben estar enunciadas con claridad, bien or-
ganizadas y tener un ritmo medido; las cancio-
nes tienen que combinar la composición musical
con la letra en formas estéticamente atracti-
vas.
Finalmente, poner en práctica la comprensión
ante otros exige que los estudiantes tomen en
cuenta a su público y a los contextos. Los des-
empeños de los estudiantes jóvenes o princi-
piantes a menudo contrastan con las de quie-
nes dominan una disciplina porque comunican
de manera egocéntrica, demostrando poca fle-
xibilidad, para percibir y adecuarse a diferentes
audiencias. Por ejemplo, los estudiantes a me-
nudo no son conscientes del grado en el cual
su público está o no familiarizado con su tópico
y de los antecedentes sociales étnicos que fil-
trarán su interpretación.
Constanza Hazelwood
Resumen de la dimensión de formas de comunica-
ción
Dominio de los géneros de realización. ¿En qué
medida despliegan los estudiantes dominio de
los géneros de desempeño que abordan, tales
corno escribir informes, hacer presentaciones,
o preparar el escenario para una pieza?
Uso efectivo de sistemas de símbolos. ¿En qué
medida exploran los estudiantes diferentes sis-
temas de símbolos efectiva y creativamente para
representar su conocimiento, por ejemplo, usar
analogías y metáforas, colores y formas o mo-
vimientos?
Consideración de la audiencia y el contexto.
¿En qué medida demuestran los desempeños de
los estudiantes una conciencia de sus destina-
tarios, es decir, de los intereses, necesidades,
antecedentes culturales o maestría del públi-
co? ¿En qué medida demuestran conciencia de
la situación en la que se desarrolla la comuni-
cación?
Ideas para Directivos y otros Educadores
Para directivos y otras personas que no estén
trabajando directamente con estudiantes don-
de su trabajo no está basado en una disciplina
en particular estas dimensiones también pue-
den ser de utilidad al pensarlas con algunas
pequeñas variaciones. Por ejemplo: si estamos
tratando de diseñar y evaluar un sistema que
sirva de apoyo a los maestros para mejorar su
práctica docente, podríamos enmarcar el pro-
ceso teniendo en cuenta las siguientes Metas
de Comprensión:
Dimensión de conocimiento:
„ ¿En qué consiste una buena práctica do-
cente?
„ ¿Cuáles son algunas de las teorías que ex-
plican la forma como los estudiantes apren-
den?
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Valoración para la Comprensión
Dimensión de método:
„ ¿Cuáles estrategias pueden ofrecer tanto al
evaluador como al maestro una clara repre-
sentación de su práctica en el aula?
„ ¿Qué podría hacer para mejorar su práctica?
Dimensión de propósito o praxis:
„ ¿Por qué es importante la evaluación?
„ ¿Cuál es el interés primordial del maestro y
del evaluador en este proceso evaluativo?
Dimensión de Formas de Comunicación:
„ ¿Cómo pueden los evaluadores y los maes-
tros compartir información durante el proce-
so?
„ ¿Qué ciclos de documentación y comunica-
ción se necesitan para asegurar que el pro-
ceso es el que promueve el aprendizaje tan-
to para el maestro como para el evaluador?
Cuatro niveles de comprensión
Las cuatro dimensiones ilustran la naturaleza
rnultidimensional de la comprensión. Mientras que
algunas dimensiones pueden ser más prominen-
tes que otras en desempeños específicos, la
comprensión profunda entraña la capacidad de
usar el conocimiento en todas las dimensiones.
Como la profundidad de la comprensión puede
variar dentro de cada dimensión, es necesario
distinguir desempeños débiles de otros más avan-
zados. Con esta meta en mente caracterizamos
los cuatro niveles prototípicos de la compren-
sión por dimensión: ingenua, de principiante, de
aprendiz y de maestría.
Los desempeños de comprensión ingenua es-
tán basados en el conocimiento intuitivo. Des-
criben la construcción del conocimiento como
un proceso no problemático que consiste en
captar información que está directamente dis-
ponible en el mundo. En estos desempeños, los
estudiantes no ven la relación entre lo que apren-
den en la escuela y su vida de todos los días;
no consideran el propósito y los usos de la cons-
trucción del conocimiento. En este nivel, los
desempeños no muestran señales de dominio de
lo que saben por parte de los estudiantes. Los
desempeños de comprensión ingenua son poco
Curso en línea para educadores
reflexivos acerca de las formas en que el cono-
cimiento es expresado o comunicado a los otros.
Los desempeños de los estudiantes en un nivel
ingenuo tienden a realizar descripciones imagi-
nativas pero incorrectas del proceso. Las ba-
ses y los orígenes de tales descripciones siguen
sin ser cuestionados.
Los desempeños de comprensión de novatos
están predominantemente basados en los ritua-
les y mecanismos de prueba y escolarización.
Estos desempeños empiezan destacando algu-
nos conceptos o ideas disciplinarios y estable-
ciendo simples conexiones entre ellas, a menu-
do ensayadas. Describen la naturaleza y los ob-
jetivos de la construcción del conocimiento, así
como sus formas de expresión y comunicación,
como procedimientos mecánicos paso por paso.
La convalidación de estos procedimientos de-
pende de la autoridad externa más que de cri-
terios racionalmente consensuados desarrolla-
dos dentro de las disciplinas o dominios.
En este nivel, una historia acerca de la indus-
trialización imita al libro de texto, incorporando
conceptos tales como «capitanes de la indus-
tria» o «gremios». Instados a justificar la
confiabilidad de esta descripción, los estudian-
tes se refieren a las evaluaciones, calificacio-
nes o libros de textos del docente como fuentes
incuestionables de validación. Los ensayos en
este nivel siguen una estructura que contiene
una introducción, un desarrollo y una conclu-
sión, pero siguen haciéndolo de manera
algorítmica, como pasos de un protocolo que
deben seguir como esclavos. Cuando se les pre-
gunta acerca de la importancia de comprender
la industrialización, los estudiantes en este ni-
vel tienden a referirse a su impacto en sus cali-
ficaciones del cuatrimestre y en puntajes de
exámenes estandarizados.
Los desempeños de comprensión de aprendiz
están basados en conocimientos y modos de
pensar disciplinarios. Demuestran un uso flexible
de conceptos o ideas de la disciplina. La cons-
trucción del conocimiento se ve como una tarea
compleja, que sigue procedimientos y criterios
que son prototípicamente usados por expertos
en el dominio. Con apoyo, los desempeños en
este nivel iluminan la relación entre conocimien-
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Valoración para la Comprensión
to disciplinario y vida cotidiana, examinando las
oportunidades y las consecuencias de usar este
conocimiento. Los desempeños en este nivel
demuestran una expresión y comunicación de
conocimiento flexible y adecuada.
Ciertos aspectos del desempeño en nuestro
ejemplo indican que ha logrado por lo menos
una comprensión de aprendiz de la industriali-
zación. Demuestra su capacidad para hacer su
desempeño dentro de las normas de la buena
práctica histórica en formas adecuadas a una
niña de su edad. Describe la industrialización
desde diferentes puntos de vista; se mueve
con flexibilidad entre información detallada y
generalizaciones interpretativas: es consciente
de la naturaleza intencional de las narraciones
históricas. Su capacidad para considerar tanto
las intenciones de los agentes históricos como
las circunstancias sociales, económicas y polí-
ticas en las que vivieron confirma su tendencia
a ser la construcción del conocimiento como un
proceso problemático.
Los desempeños de comprensión de maes-
tría son predominantemente integradores,
creativos y críticos. En este nivel, los estu-
diantes son capaces de moverse con flexibili-
dad entre dimensiones, vinculando los criterios
por los cuales se construye y se convalida el
conocimiento en una disciplina con la naturale-
za de su objeto de estudio o los propósitos de
la investigación en el dominio. La construcción
del conocimiento se ve como una tarea com-
pleja, impulsada por marcos y cosmovisiones a
menudo enfrentados y que surge como conse-
cuencia de la argumentación pública dentro de
comunidades de profesionales en diversos do-
Constanza Hazelwood
minios. Los estudiantes pueden usar el conoci-
miento para reinterpretar y actuar en el mundo
que los rodea. El conocimiento es expresado y
comunicado a otros de manera creativa. Los
desempeños en este nivel a menudo van más
allá, demostrando comprensión disciplinaria:
pueden reflejar la conciencia crítica de los es-
tudiantes acerca de la construcción del cono-
cimiento en el dominio. (Es decir, que la com-
prensión metadisciplinaria es la capacidad de
combinar disciplinas en realizaciones de com-
prensión interdisciplinarias.) Una cualidad im-
portante del desempeño de comprensión del
ejemplo es su naturaleza integrada y crítica. Va
más allá de un nivel de aprendiz de la compren-
sión trazando relaciones entre dimensiones. Por
ejemplo, advierte que los propósitos de ciertas
biografías (que proponen modelos sociales o
reafirman el poder de unos pocos) pueden orien-
tar la selección de fuentes y el centro de aten-
ción del trabajo de un escritor. El espíritu críti-
co de su comprensión queda manifiesto cuando
reflexiona sobre la construcción del conocimiento
de manera explícita y propone que las historias
centradas en individuos deben ser complemen-
tadas con un análisis histórico más amplio (ta-
les como una historia social, política o econó-
mica del periodo).
El marco de dimensiones y niveles de la com-
prensión propuesto no es una representación
rígida de comprensión disciplinaria. En cambio,
constituye una herramienta conceptual, un
marco para examinar la comprensión de los es-
tudiantes y orientar su futuro trabajo. Como
herramienta de trabajo, debe adaptarse al con-
tenido específico, los contextos y niveles de
instrucción en los cuales se usa.