https://docplayer.es/85780029-Ensenanza-para-la-comprension.

html

 Iniciar la sesión
 Registro

ENSEÑANZA PARA LA
COMPRENSIÓN:
 SHARE
 HTML
 DOWNLOAD
Save this PDF as:
0

 Margarita Prado Alvarado

 hace 1 años
 Vistas: 24

Transcripción
1 ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN: ALGUNOS APUNTES SOBRE LAS
IDEAS DE GARDNER, PERKINS Y OTROS INVESTIGADORES DEL PROYECTO
CERO. QUÉ ES LA COMPRENSIÓN? La construcción de una pedagogía de la
comprensión requiere respuesta a la pregunta por demás básica qué es la comprensión?.
Pero no por básica es más fácil de responder. Comprender no se reduce a conocer; tampoco
se trata de resolver problemas con habilidad o interpretar un texto o escribir bien. Perkins
dice que comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que
uno sabe... la capacidad de desempeño flexible es la comprensión 1. No queda desvirtuada
la importancia de adquirir información y de manejar habilidades básicas, pero comprender
exige algo más: los desempeños de comprensión son actividades que van más allá de la
memorización y las rutinas. Incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de
cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar, dar ejemplos,
generalizar, establecer analogías, volver a presentar el tópico de una nueva forma 2 A los
efectos de apreciar la comprensión de una persona sobre determinado tópico es suficiente
observar cómo se desempeña esa persona resolviendo una situación nueva donde debe
poner en juego sus conocimientos sobre el mencionado tópico. Incluso es frecuente
observar el avance en el nivel de comprensión a medida que la persona enfrenta la tarea
novedosa que se le propone. Quiere decir que desarrollar comprensión mejora la propia
comprensión. Esta visión de la comprensión vinculada al desempeño favorece la idea de
que se aprende por aproximaciones sucesivas, implicando la idea de que la enseñanza
debería promover el desarrollo de desempeños cada vez más complejos. Esta postura
concibe al docente en un rol de guía o facilitador más que en el de informador y evaluador.
La agenda principal de este tipo de docente es armar secuencias de desempeños cada vez
más complejos y apoyar estas elaboraciones por parte de los alumnos. Diversas corrientes
pedagógicas actuales son compatibles con esta concepción de la comprensión, entre otras el
aprendizaje cognitivo (Collins & Brown), las comunidades de aprendizaje (Brown,
Campione & Palincsar) y la cultura del pensamiento en el aula (Tishman & Perkins). Existe
acuerdo en la comunidad de educadores que la enseñanza de las ciencias se propone
promover en los estudiantes la comprensión del pensamiento científico y conseguir que los
mismos empleen esta forma de pensamiento a los efectos de comprender su propio entorno.
Por lo tanto 1 Perkins, D. Qué es la comprensión?, en M.Stone Wiske (compil)la enseñanza
para la comprensión, Paidós, Bs. As., 1999, pag Blythe, T. & col. La enseñanza para la
comprensión. Guía para el docente, Paidós, Bs. As., 1999, pag. 39.
2 debería brindarse a los estudiantes la oportunidad de explorar un número suficientemente
amplio de ejemplos que les permitan comprender cómo piensa, siente y actúa un científico,
cómo enfoca los problemas y busca sus soluciones, cómo las valida o las descarta, que
principios éticos maneja y cómo ellos influyen en sus decisiones. Gardner dice que la
educación debería promover en los estudiantes el desarrollo de la comprensión de las
principales formas de razonamiento disciplinar: la ciencia, la matemática, la historia y el
arte. Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos
expertos a escala reducida de una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas
de pensamiento para comprender su propio mundo 3 Esta es una postura polémica ya que
Gardner (y los investigadores del Proyecto Cero 4 ) plantea la inconveniencia, a los efectos
de la comprensión, del enfoque curricular tradicional. Cumplir el programa es la
preocupación permanente del profesorado frente al mencionado tipo de currículo. Sin
embargo si los docentes no disponen de tiempo para enseñar las formas de pensamiento
disciplinario, la formación cultural de los estudiantes carecerá de base epistemológica,
quedando limitada a una mezcla de conceptos y datos. Sin la estructura y la cohesión
disciplinar, toda la información presentada será pronto olvidada. No es esencial dominar
todas y cada una de las leyes y todos y cada uno de los fenómenos de una ciencia, pero sí es
necesario comprender: cuando una persona comprende algo (un concepto, una teoría, una
técnica, etc.) puede aplicarlo de forma apropiada en una nueva situación. El desafío
consiste en proponer a los estudiantes un aspecto que les sea desconocido y ver hasta que
punto pueden llegar a interpretar esta nueva situación. Pueden darse tres tipos de respuesta:
Quien tenga una buena comprensión podrá apelar a los conceptos apropiados que le
ayudarán a resolver exitosamente la situación planteada Podrá existir otro tipo de estudiante
cuya comprensión sea incipiente y entonces se ubicará en el tema y sabrá donde encontrar
los elementos que le faltan Finalmente habrá estudiantes, que aunque hayan aprendido las
leyes y principios y resuelto muchos ejercicios no serán capaces de abordar la nueva
situación planteada; tendrán una visión superficial y fragmentaria del problema.
DIFICULTADES Y OBSTÁCULOS PARA COMPRENDER 3 Gardner, H. La educación
de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Paidós, Barcelona, 2000, pag
3 Existen suficientes datos aportados por la investigación reciente en la enseñanza de las
ciencias y otras disciplinas como para afirmar que la mayor parte de los mejores estudiantes
en las mejores instituciones educativas, incluso de enseñanza superior, no alcanzan a
comprender gran parte de los contenidos curriculares. Por ejemplo en el campo de la física
los datos encontrados son espectaculares. Abundan trabajos que muestran cómo exitosos
estudiantes universitarios de física e ingeniería no son capaces de analizar adecuadamente
situaciones de la vida cotidiana aplicando conceptos físicos, e incluso sus respuestas
coinciden con las de personas que nunca han profundizado en el estudio de la mecánica. Lo
mismo sucede en otras ciencias como la biología, la astronomía o la matemática. En los
últimos años también se han detectado defectos en la comprensión de las ciencias sociales,
el arte y las lenguas. El principal obstáculo para la comprensión lo constituyen las teorías y
representaciones sobre el mundo natural y social que desarrollan las personas desde que
nacen. La construcción de estas representaciones se realiza sin una guía formal,
simplemente a partir del flujo de experiencias individuales. En su mayor parte estas teorías
y representaciones, denominadas ingenuas o intuitivas, se basan en fuertes ideas y redes de
ideas que en general no coinciden con las explicaciones disciplinares. Aparentemente la
enseñanza formal no es suficiente para remover las concepciones alternativas y ellas
persisten a pesar de todo. Dice Gardner que Sólo una investigación rica, multifacética y en
profundidad de unos temas significativos podrá poner de manifiesto los defectos de esas
nociones falsas iniciales, y solo una exploración a fondo de estos temas, bajo la supervisión
de alguien capaz de pensar de manera disciplinaria, puede fomentar el desarrollo de una
comprensión más sofisticada 5. PRINCIPIOS GENERALES DE LA ENSEÑANZA PARA
LA COMPRENSIÓN (Perkins 6 ) 1. El aprendizaje para la comprensión se produce
principalmente por medio de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a
los que es posible abordar pero que se presentan como un desafío. 2. Los nuevos
desempeños de comprensión se construyen a través de comprensiones previas y de la nueva
información ofrecida por el entorno institucional. 3. Aprender un conjunto de
conocimientos y habilidades para la comprensión exige una cadena de desempeños de
comprensión de variedad y complejidad creciente. 5 Obra ya citada; a los efectos de
profundizar en este aspecto se recomienda la lectura del apartado LA EXPERIENCIA
DISCIPLINARIA, pag 143 a 145, en la misma obra. 6 Obra ya citada
4 4. El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con repertorios más
viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas. UN
RESUMEN DE LA PROPUESTA DE TISHMAN Y PERKINS 7 Cuál es el propósito de
enseñar a pensar? Preparar a las personas para resolver problemas con eficacia, tomar
decisiones bien meditadas y disfrutar de una vida plena aprendiendo en forma permanente.
Qué significa promover una cultura del pensamiento? El término cultura hace referencia a
los patrones integrados de pensamiento y conducta que unen a los miembros de un grupo:
elementos compartidos por los miembros de una comunidad. Por ejemplo: la lengua,
ideales y valores, sentido de identidad, hábitos y expectativas, forma de entender el mundo,
etc. Cuando se habla de una cultura de pensamiento se hace referencia a un ámbito en el
que varios elementos (lenguaje, valores, expectativas y hábitos) operan conjuntamente para
expresar y reforzar la empresa de pensar. En una cultura de pensamiento, existe la
sensación de que todos los integrantes de la comunidad se están esforzando por ser
reflexivos, inquisidores, críticos e imaginativos. Una cultura de pensamiento se puede
analizar a través de seis dimensiones: 1. Lenguaje de pensamiento: términos y conceptos 2.
Predisposición al pensamiento: actitudes, valores, hábitos 3. Monitoreo mental:
metacognición, reflexión sobre el propio pensamiento 4. Espíritu estratégico: actitud para
ver la globalidad, en perspectiva 5. Conocimiento de orden superior: va mas allá del
conocimiento fáctico de una disciplina, apunta a dominar las formas de resolver problemas,
utilizar evidencias y preguntar. 6. Transferencia: aplicación de conocimientos y estrategias
de un contexto a otro y a la exploración entre áreas aparentemente dif 7 Tishman, S.,
Perkins, D. & Jay, E. Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura de
pensamiento, Aiqué, Bs. As., 1998.
5 MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN Este
marco de trabajo propone partir de algunas preguntas básicas, partiendo del concepto de
que la buena enseñanza no depende tanto de presentar nuevos conocimientos como de la
capacidad de plantear buenas y nuevas preguntas. Las preguntas básicas que este marco
conceptual propone son tres: 1. qué es lo que quiero que los estudiantes comprendan? 2.
cómo sé yo que comprenden? 3. cómo saben ellos que comprenden? PRIMERA
PREGUNTA: QUÉ ES LO QUE QUIERO QUE LOS ESTUDIANTES COMPRENDAN?
A los efectos de responder esta pregunta se proponen tres dimensiones: LOS HILOS
CONDUCTORES: se trata de las preguntas clave que orientan una tarea; se plantean para
el trabajo de un año de curso, o para un conjunto de unidades, articulando y dando sentido
al conjunto de los temas. Constituyen una brújula tanto para el docente como para los
estudiantes, por lo cual es necesario compartirlos y tenerlos presentes a lo largo del curso.
Algunos podría ser: cómo se sistematizan los datos de un experimento?, cuál es el
comportamiento de la luz?, qué es un aparato de medida?, cómo se clasifican los seres
vivos?, qué importancia tiene la luz del sol para el planeta?. El planteo de los hilos
conductores intenta mostrar la profundidad, la rigurosidad y el nivel del complejidad
asociados al tema. LOS TÓPICOS GENERATIVOS: son los temas, conceptos, teorías,
ideas, etc. que hacen al tema en cuestión. Las características de los tópicos generativos son:
centrales para más de una asignatura; atractivos para los estudiantes; accesibles por la
cantidad de recursos que permiten investigarlos; se conectan con la experiencia de los
estudiantes tanto dentro como fuera del aula; despiertan el interés del docente. Por ejemplo:
la vida, las radiaciones UV, los dinosaurios, el átomo, la deforestación, el cero, la guerra.
No todos los tópicos resultan generativos. Cuando un tópico no reúne las características
para ser considerado generativo, pero igual debe ser enseñado, es necesario incorporarlo en
el marco de una exploración más amplia que resulte interesante. LAS METAS DE
COMPRENSIÓN: dado que los tópicos suelen ser demasiado generativos es necesario
marcarse algunas metas de comprensión que se desean alcanzar estudiando el tópico en
cuestión. Enfocan los aspectos centrales del tópico considerado. Por ejemplo dentro del
tópico los dinosaurios una posible meta sería que los alumnos comprendan el método por el
cual es posible averiguar la masa de un dinosaurio. En el tópico la vida una meta de
comprensión es comprender las diferencias entre los seres vivos y los objetos inanimados.
Los alumnos deben ser informados acerca de lo que se espera de ellos e incluso debe
dárseles la oportunidad de opinar y aportar sobre las metas. Por lo tanto es importante que
las metas sean públicas, queden bien explicitadas y se articulen adecuadamente
6 entre sí y con los hilos conductores, constituyéndose en un mapa de ruta que guíe la
exploración del tópico. Todo esto asegura que los alumnos, en el transcurso del año, se
centren en el desarrollo de las comprensiones más esenciales. Revisar y pulir las metas es
un aspecto muy importante en el proceso de planificar. SEGUNDA PREGUNTA: CÓMO
SE YO QUE COMPRENDEN? Para trabajar esta pregunta se proponen LOS
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: son las acciones que realizan los estudiantes para
desarrollar y demostrar las comprensiones que se plantean en las METAS. Se trata de
actividades más o menos complejas que proporcionan a los estudiantes la oportunidad de
aplicar sus conocimientos en una amplia variedad de situaciones. También exigen que los
estudiantes muestren su comprensión de una forma que puede ser observada por los demás,
haciendo visible su pensamiento, lo cual favorece la metacognición. Estas actividades van
más allá de los conocimientos memorísticos y rutinarios, exigen reconfigurar los
conocimientos, expandir, aplicar, extrapolar, transferir, construir. En el marco del
desempeño se proporciona la información y se practican las destrezas. El docente actúa
como guía itinerante, yendo de grupo en grupo y/o de alumno en alumno. Ya que los
desempeños son actividades más complejas que las de simple memorización, exigen una
mayor dedicación e insumen más tiempo, por lo tanto se constituye en un verdadero
problema para el docente tomar decisiones acerca de que cuestiones merecen la pena ser
trabajadas y cuales no. Algunos ejemplos de desempeños son: validar o falsar determinada
hipótesis, establecer conclusiones sobre un conjunto de datos, diseñar una guía para una
actividad práctica, clasificar un conjunto de objetos, averiguar la velocidad de la marcha de
un dinosaurio, determinar la concentración de proteínas en una muestra, armar un circuito
eléctrico. Los tipos de desempeño se plantean con niveles crecientes de complejidad y
autonomía: actividades de exploración del tópico, investigaciones guiadas y proyectos
finales de síntesis. Las siguientes son algunas preguntas que pueden orientador para
seleccionar y pulir DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: exigen que los alumnos
demuestren las comprensiones enunciadas en las metas de comprensión?; exigen que
utilicen sus comprensiones en situaciones nuevas?; provocan pensamiento divergente?;
cuestionan sus concepciones previas?; promueven el uso de las formas de pensamiento
propias de la disciplina en cuestión?; Exigen que el estudiante vaya más allá? TERCERA
PREGUNTA: CÓMO SABEN ELLOS QUE COMPRENDEN? A los efectos de saberlo se
propone realizar EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA: es el proceso de brindar
respuestas claras a los desempeños de los alumnos de modo tal que esta re- alimentación les
proporcione los elementos para mejorar sus futuros desempeños. La realimentación puede
ser formal y planificada o informal y espontánea. Tanto en un caso como en el otro los
criterios
7 de evaluación, presentados en listas de control, deben estar claramente articulados y
estrechamente relacionados con las METAS DE COMPRENSIÓN de la unidad
correspondiente: las cosas que uno desea que sus estudiantes comprendan pasarán a ser los
criterios básicos que se usarán para calificar los DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN.
Comparar éstos con los criterios de evaluación permite al docente considerar apoyos no
previstos que quizás necesitarán los alumnos para alcanzar la próxima etapa. La re-
alimentación debe proporcionarse con frecuencia y provenir de diferentes perspectivas: del
docente, del alumno sobre sí mismo y sobre los pares. Es importante destacar que las
calificaciones no se contraponen al proceso de evaluación diagnóstica continua: lo que
importa es cómo se obtuvo esa calificación, que oportunidades de re-alimentación se
proporcionan y cómo los estudiantes interpretan su puntaje. EL MARCO CONCEPTUAL
DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN IMPLICA: 1. ayudar a los alumnos a
establecer conexiones entre las metas y los desempeños 2. ser un docente guía: atender al
progreso y a las dificultades de los estudiantes, registrar preguntas, fuentes de confusión y
cuestiones que deberían ser trabajadas en grupos de discusión o clases expositivas. 3. pedir
razones de las respuestas y pruebas que las respalden 4. solicitar predicciones sobre los
fenómenos en estudio 5. solicitar reflexiones orales y escritas 6. comunicar los criterios de
evaluación 7. brindar oportunidades para que los estudiantes se autoevalúen y evalúen el
trabajo de sus compañeros. SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARA PROFUNDIZAR
Blythe, T. & col. La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós, Bs. As.,
1999, pag. 39. Gardner, H. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo
deberían enseñar las escuelas, Paidós, Bs. As., Gardner, H. La educación de la mente y el
conocimiento de las disciplinas, Paidós, Barcelona, 2000, pag.137 Perkins, D. Qué es la
comprensión?, en M.Stone Wiske (compil)la enseñanza para la comprensión, Paidós, Bs.
As., 1999, pag.70. Perkins, D. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la
educación de la mente, Gedisa, Barcelona, Stone Wiske, M. (compil)la enseñanza para la
comprensión, Paidós, Bs. As., Tishman, S., Perkins, D. & Jay, E. Un aula para pensar.
Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento, Aiqué, Bs. As., 1998.
2019 © DocPlayer.es Política de privacidad | Condiciones del servicio | Feedback

https://myt-de-la-musica.blogspot.com/

La educación, en el modelo por competencias actual, funciona a partir de tres pilares:

Aprender a aprender (metacognición), aprender a hacer (procedimental) y aprender a ser
(transversalidad y valores).
Hace falta, sin embargo reflexionar sobre ella para valorar su función educativa y social.
Una manera de abordarla en el ámbito educativo es precisamente desde el ámbito
educativo, mediante conceptos y prácticas de enseñanza-aprendizaje que se llevan a
cabo hoy mismo en el modelo educativo señalado como lo son: la metacognición y la
transversalidad.

Por ejemplo, Pitágoras, cinco siglos antes de nuestra era, basado en sus

descubrimientos musicales de las proporciones interválicas de los sonidos

mediante la mesura de las vibraciones, formuló dos de sus ideas más

reconocidas: la armonía de las esferas y la idea de que el mundo está formado

por números (Gómez, 2005). Pitágoras creo una escuela-monasterio, donde sus

estudiantes, los pitagóricos, se dedicaban al estudio de diversas disciplinas entre

ellas preferentemente las matemáticas y la música.

100 años después de Pitágoras, entre los siglo IV-III a. C., Platón y su

discípulo Aristóteles plantearon cada uno por su parte en sus respectivas obras

“La República” (1991) y “La Política” (1998) que en la educación dos disciplinas

eran fundamentales: La gimnasia para el cuerpo y la música para el espíritu. Estas

ideas marcaron a la educación durante varios siglos.

 Es de recalcar que a partir de ese siglo, se concreta la llamada especialización,

producto de un espíritu científico positivista imperante, que como resultado llevará a que

la educación musical y la educación formal se vayan separando.siglo XIX

Entrado el siglo XX, con el surgimiento de nuevas ciencias, en especial de la

Psicología, comienzan a estudiarse los procesos de aprendizaje, surgen modelos

educativos como el conductismo, la escuela activa, el constructivismo, entre otros. Se le

da importancia a la forma del proceso de enseñanza aprendizaje. La música forma parte

del currículo escolar, sin embargo su importancia es minada por en pro de la enseñanza

del lenguaje y las matemáticas.

A finales del siglo XX se producen estudios especializados que religan la

educación y la música. Tenemos el caso de Howard Gardner, quien en 1983

enuncia la teoría de las inteligencia múltiples, donde afirma que todos los seres

humanos poseemos diferentes maneras de conocer, diferentes inteligencias, y

entre ellas la Inteligencia Musical, que se muestra cuando a una persona les

atraen los sonidos de la naturaleza y todo tipo de melodías, cuando disfrutan

siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto

rítmicamente.

Efecto Mozart, donde explica que el simple hecho de que una persona escuche

música de este compositor austriaco del periodo clásico produce efectos que elevan el

nivel de aprendizaje.

Más recientes investigaciones de la relación música y cerebro señalan que la

música es un estímulo que enriquece los procesos sensoriales, cognitivos (como el

pensamiento, el lenguaje, el aprendizaje y la memoria) y motores, además de fomentar la

creatividad y la disposición al cambio.

 mediante ella se expresa el carácter de un individuo y de una sociedad, sin olvidar que las

expresiones, mediante obras musicales –y de cualquier arte- son manifestaciones del pensamiento

complejo, del pensamiento autónomo, de las llamadas funciones psicológicas superiores, e

indudablemente de la metacognición y la transversalidad,

la inteligencia se reduce a la razón-pensamiento-teoría, y por tanto se dejan de

lado otro tipo de capacidades como las creativas y prácticas, que no son otra cosa que

expresiones, también de inteligencia, aunque de otro tipo de inteligencia. Como sea la

racionalidad ronda por nuestra cultura y es necesaria, pero no en tal exceso que se

quebrante la sensibilidad y emocionalidad y con ello desequilibre la formación integral de

los individuos y las sociedades.

En la escuela no se aprende a conocer, sino a memorizar dogmáticamente. No

hay relación entre escuela y vida, entre conocimiento y acción. Recientemente, se ha

dicho que la crisis educativa responde, a la exagerada importancia de la productividad

especialista, a la unidimensionalidad mercantil, es decir, en un mundo donde la regla que

rige es la del mercado, a la escuela le preocupa más satisfacer los requerimientos del

mercado que a la formación integral del individuo y por ende de la sociedad (Yus, 2001,

p.41).

Los medios que toman el lugar de la escuela, que si bien es cierto, no es su

finalidad principal, también es cierto que educan, aunque su educación no responda a la

formación integral del individuo, sino a los intereses del mercado.

No es cuestión de ocurrencia, sino de sentido común, de lógica: una persona que

no desarrolla uno de los sentidos (el oído) o una de sus inteligencias (la inteligencia

musical) no es un ser humano con un desarrollo integral.

¿Cómo definen los profesores, como individuos insertos y actores importantes en

el proceso de enseñanza- aprendizaje el valor de la relación entre la música y el proceso

de enseñanza aprendizaje en el contexto actual? y ¿por qué es necesario reflexionar en

torno al significado, importancia, efectos y valoraciones de la música tanto en el individuo

como en la sociedad? en ambas preguntas subyacen dos concepto: Metacognición y

transversalidad, y que ambos conceptos son fundamentales en el modelo educativo de

nuestro contexto.

Toda sociedad en cualquier tiempo se ha fundado sobre determinados valores que

guían su actuación. Dichos valores responden a sus necesidades y es por esa razón que

las instituciones sociales, desde las educativas, sociales, económicas o políticas actúan

en función de dichos valores.

La música ha sido un instrumento del aprendizaje, pero también con ella se

expresan y se instituyen el carácter y los valores de un individuo o de una sociedad, los

ejemplos son claros, por un lado los Himnos Nacionales y por otro, su utilización en las

diferentes prácticas sociales y ritos religiosas. Música y Educación son dos fenómenos

primarios de cualquier sociedad.

De entre algunas de las utilizaciones que de la música se hacen, se menciona que,

además del uso de ambientación, entretenimiento o recreativo que le damos, también

estimula a la socialización, que dependiendo del tipo de música es el tipo de emoción y

estímulo físico que se produce (Mena, A. 2008), por lo que puede ser utilizada para

diversos fines que van desde su utilización para estimular y enseñar diversos

conocimientos a los infantes, hasta aplicaciones con fines bélicos, además del uso que le

dan los expertos del marketing y sus propiedades terapéuticas y medicinales (Scout,

2009).

De acuerdo a Gardner (2001) poseemos ocho inteligencias y cada una de ellas

dispone de un sistema simbólico mediante el cual se representan las ideas. En el proceso

metacognitivo se puede concluir que sí entendemos la lógica de un lenguaje podemos

hacer uso de él, por tanto comprender uno sólo de los lenguajes de las inteligencias
múltiples, nos facilitaría el camino para comprender a los otros. Ejecutar una pieza

musical implica a un ejecutante llevar a cabo varías actividades físicas y mentales a la

vez: lectura, motricidad, percepción, cognición, coordinación, emoción; hay conciencia

métrica y conciencia del tiempo (Reynoso, 2009), es decir la música fomenta la

metacognición. Son muchos los procesos del conocimiento y fenómenos individuales y

sociales donde la música interviene, y por eso es que se busca integrar a la música como

un tema transversal, recordemos que la transversalidad responde a problemáticas

sociales presentes que se pueden abordar desde un conjunto de áreas curriculares

(Redón, (2007).

la música forma parte de las cualidades inherentes del ser humano, cualidades

que están estrechamente relacionadas con el intelecto y el pensar

Gardner (2001, Pág. 5) define inteligencia como “la capacidad de resolver

problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales.”

La metacognición es la capacidad de aprender a aprender con la finalidad de crear

estrategias y resolver problemas de forma autónoma. La transversalidad consiste en una

actitud crítica-axiológica ante la realidad con el fin de proponer soluciones o en otras

palabras la transversalidad busca “resolver problemas” que aquejan a una sociedad

concreta.

De la metacognición diremos que es uno de los ideales de estudiante que se tiene

del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, una de las metas del modelo educativo

contemporáneo es que los estudiantes sean capaces de saber qué quieren conocer y

cómo lo van a llevar a cabo, es decir crear estrategias de conocimiento para resolver

problemas de aprendizaje, y por qué no, otro tipo de problemas. Respecto a la

Transversalidad, vemos que se trata de una tendencia educativa en la que se busca

formar a estudiantes capaces de emitir juicios axiológicos, mediante prácticas educativas

apropiadas al modelo educativo que en estos tiempos se lleva a cabo. Dichos juicios por
supuesto deben llevar la intención de resolver problemas que afecten a la sociedad en su

conjunto.

metacognición como “supervisión, regulación y orquestación de los procesos

cognitivos para la consecución de una meta u objetivo concreto.”

metacognición como “supervisión, regulación y orquestación de los procesos

cognitivos para la consecución de una meta u objetivo concreto.” Gómez (2004) sintetiza

esta definición de Flavell y destaca dos características de la metacognición; por un lado

es un proceso relacionado con el conocimiento de un sujeto sobre sus propios procesos

mentales; por otro lado que el acceder del sujeto a sus propios procesos cognitivos le

permite conocer mejor y controlar dicha actividad.

en educación por metacognición se entiende la conciencia que el mismo

estudiante tiene de sus propios procesos de aprendizaje, y que ello le permite conocer

mejor y controlar su aprendizaje, esto quiere decir que la metacognición, una vez puesta

en práctica, conlleva toda una serie de cualidades en el estudiante como la autonomía, la

autovaloración entre otras.

la Metacognición consiste en la supervisión, la regulación y orquestación de los

procesos cognitivos para la consecución de una meta u objetivo concreto

hay varios elementos a observar en la metacognición: El conocimiento, la

persona, las experiencias, las tareas o metas y las estrategias o actividades.

Objetivos y tareas metacognitivas son el resultado, objetivo o meta que se busca

de una empresa cognitiva. Se incluyen aquí la comprensión, los hechos recabados la

memoria, o la producción de algo, un documento escrito, la solución de un problema

matemático, o de simplemente el aumentar el conocimiento acerca de algo. El logro de un

objetivo se basa en gran medida en el conocimiento y la experiencia metacognitiva.

 Las Estrategias metacognitivas se encargan de observar y controlar el

progreso de las actividades cognitivas para ello se identifican los objetivos

y sub-objetivos y se seleccionan los procesos cognitivos adecuados con el

fin de que una meta cognitiva se cumpla. El aprendiz planifica y supervisa

su propio proceso de aprendizaje, las actividades cognitivas en curso, y

compara los resultados cognitivos de las normas internas o externas.

 son las acciones orientadas a conocer operaciones y procesos mentales propios

(qué), saber utilizarlos (cómo) y saber readaptarlos y/o cambiarlos cuando así lo

requieran las metas propuestas, con el fin de planificar, supervisar y evaluar la

aplicación de las estrategias cognitivas.

 “ manipular el contenido de las estrategias cognitivas en base a la planificación,

supervisión y evaluación de la actuación cognitiva, y realizado a través de

autoinstrucciones”.

 la metacognición es “la conciencia que tiene el sujeto y a la regulación que ejerce

sobre su propio aprendizaje”; por su parte Carretero (2001, en Osses y Jaramillo,

2008, p. 191), se refiere a la metacognición como “el conocimiento que las

personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo.

 nos permite ser conscientes de algunos de los conocimientos que manejamos y de

algunos de los procesos mentales que utilizamos para gestionar esos

conocimientos,

 la metacognición implica autocontrol y autonomía, en los procesos cognitivos, que

se desarrollan necesariamente intrapsicológicamente, es decir, que un individuo

conozca sus potencialidades y limitaciones cognitivas, factores internos y externos

que lo afecten en la realización de una tarea, además de que con apoyo de

estrategias, creadas por él mismo, sea capaz de conseguir el objetivo buscado.

 la transversalidad consiste en llevar a cabo las más diversas actividades mediante

la práctica de los valores, la comunicación o la cultura general, por eso un valor

puede ser practicado en materias tan diferentes como matemáticas o educación

física.