Valoración Neuropsicológica de Las Funciones Ejecutivas 1

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas 1
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
“VALORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES

EJECUTIVAS EN NIÑOS CON DÉFICIT COGNITIVO MEDIANTE
LA APLICACIÓN DEL ENFEN”
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al

Grado de Magister en Educación Especial
Autora
Ps. Edu. Yesenia Jackeline Morán Guerra
Director
Dr. Héctor López Bastidas MSc. Mg.
Quito, Mayo 2016

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas iv
DEDICATORIA
Dedico este trabajo de manera especial a Dios, mi Padre Celestial, el forjador de mi

camino, quién está a mi lado y guía cada una de mis acciones para culminar con éxito
las metas propuestas.
A mi amado esposo, por acompañarme con amor, cariño y paciencia en este trayecto de
preparación y fortalecimiento profesional tan importante en mi vida.
A mis hijos y familiares por su apoyo incondicional.

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas v
AGRADECIMIENTO
Gracias Dios mío por la fuerza y la fe que me das cada día.
A ti esposo querido, gracias mil gracias por estar siempre a mi lado, a mis hijos y mi
familia por ser esa fuerza invisible que enciende día a día mi vida.
También mi agradecimiento sincero a los docentes, familiares, amigos y cada una de

las personas, que me acompañaron en este camino de preparación; por brindarme la
confianza, oportunidad y los recursos necesarios para la realización de este Trabajo de
Grado.
Gracias por todo lo aprendido.

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas vi
FORMULARIO DE REGISTRO BIBLIOGRÁFICO
PROYECTO DE TITULACIÓN
DATOS DE CONTACTO
CÉDULA DE IDENTIDAD: 091913445-2
APELLIDO Y NOMBRES: MORÁN GUERRA YESENIA JACKELINE
DIRECCIÓN: CALLE EL TABLÓN OE 1-87
EMAIL: yesejack5@hotmail.com
TELÉFONO FIJO: 022678-038
TELÉFONO MOVIL: 0989837799
DATOS DE LA OBRA
TITULO: Valoración Neuropsicológica de las
Funciones Ejecutivas en niños con déficit
cognitivo mediante la aplicación del ENFEN
AUTOR O AUTORES: Ps. Edu. Yesenia Morán Guerra
FECHA DE ENTREGA DEL PROYECTO Mayo 12 de 2016
DE TITULACIÓN:
DIRECTOR DEL PROYECTO DE Dr. Héctor López Bastidas MSc. Mg.
TITULACIÓN:
PROGRAMA PREGRADO POSGRADO X
TITULO POR EL QUE OPTA: MAGÍSTER EN EDUCACIÓN ESPECIAL
RESUMEN: Mínimo 250 palabras La valoración de las Funciones Ejecutivas
en niños, niñas y adolescentes, ha sido
poco estudiada y analizada en relación con
el aprendizaje; y más aún en niños con
déficit cognitivo. En la actualidad no se
cuenta con una valoración realizada a este
grupo prioritario de niños; no debemos
olvidar que las Funciones Ejecutivas son
importantes para la adquisición de
diferentes destrezas, habilidades y saberes
propios del ser humano para el adecuado
desenvolvimiento escolar, familiar y
Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas vii
social.
El presente trabajo contribuirá al
fortalecimiento de la educación
especializada y con los datos obtenidos
durante la realización de éste trabajo de
titulación, se demuestra que la aplicación
del test ENFEN a niños con déficit
cognitivo es un aporte relevante para la
intervención temprana de las dificultades
de aprendizaje y la aplicación de
estrategias cognitivas en los diferentes
ámbitos de desenvolvimiento del
estudiante.
PALABRAS CLAVES: Aprendizaje, Funciones Ejecutivas, Déficit

cognitivo, Intervención temprana y
estrategias cognitivas.
ABSTRACT: The assessment of the executive functions
in children and adolescents has been little
studied and analyzed in relation to the
learning and even more in children with
cognitive deficit. Currently does not exist
an assessment performed to this priority
group of children, we must not forget that
the executive functions are important for
the acquisition of different skills, abilities
and knowledge of the human being for the
appropriate scholastic, family and social
development.
This thesis will contribute to the

strengthening of specialized education and
with data Achieved during the execution of
Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas x
Quito, 12 de Mayo de 2016
CARTA DE AUTORIZACIÓN
Yo, ROCÍO GRANDA con cédula de ciudadanía Nº 1705495776, en calidad de Rectora del Instituto
Fiscal de Educación Especial “IFEE” autorizo a YESENIA JACKELINE MORÁN GUERRA, realizar
la investigación para la elaboración de su proyecto de titulación “Valoración Neuropsicológica de la
Funciones Ejecutivas en niños con déficit cognitivo mediante la aplicación del ENFEN”, basada en la
información proporcionada por la institución.
__________________________________________
LIC. GRANDA ROCÍO

C.C. Nº 1705495776
Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas xi
TABLA DE CONTENIDOS
CERTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE DE AUTORÍA DEL TRABAJO DE GRADO ....ii

INFORME DEL COMITÉ DE APROBACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO ............... iii
D E D I C A T O R I A....................................................................................................... iv
A G R A D E C I M I E N T O ............................................................................................ v
FORMULARIO DE REGISTRO BIBLIOGRÁFICO ....................................................... vi
PROYECTO DE TITULACIÓN ....................................................................................... vi
DECLARACIÓN Y AUTORIZACIÓN ............................................................................. ix
CARTA DE AUTORIZACIÓN .......................................................................................... x
TABLA DE CONTENIDOS .............................................................................................. xi
LISTA DE FIGURAS ...................................................................................................... xiv
LISTA DE TABLAS........................................................................................................ xiv
LISTA DE GRÁFICOS .................................................................................................... xv
RESUMEN ...................................................................................................................... xvi
ABSTRACT ................................................................................................................... xvii
CAPÍTULO I......................................................................................................................1
INTRODUCCIÓN ..............................................................................................................1
1.1. ANTECEDENTES ..................................................................................................1
1.2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................2
1.2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..............................................................2
1.2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ..................................................................3
1.2.3. SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA O INTERROGANTES DE
INVESTIGACIÓN .........................................................................................................3
1.3 PROPOSICIONES .......................................................................................................3
1.3.1 PROPOSICIÓN DE INVESTIGACIÓN ................................................................3
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .....................................................................4
1.4.1. OBJETIVO GENERAL ........................................................................................4
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .....................................................................................4
1.5. JUSTIFICACIÓN ...............................................................................................................5
1.6. ALCANCE ..........................................................................................................................7
CAPÍTULO II ............................................................................................................................8
MARCO TEÓRICO ..................................................................................................................8
2. MARCO TEÓRICO ..............................................................................................................8
Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas xii
2.1. FUNCIONES EJECUTIVAS: CONCEPTUALIZACIÓN ..............................................8

2.2. LÓBULOS FRONTALES Y FUNCIONES EJECUTIVAS........................................10
2.3. DESARROLLO DEL LÓBULO FRONTAL Y LAS FUNCIONES EJECUTIVAS ..14
2.4. DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS ............................15
2.4.1. FUNCIONES EJECUTIVAS EN LA PRIMERA INFANCIA ...............................15
2.4.2. FUNCIONES EJECUTIVAS EN EDAD ESCOLAR ..............................................17
2.5. PATOLOGÍA NEUROPSICOLÓGICA DEL ÁREA PREFRONTAL .......................19
2.5.1 SÍNDROME DISEJECUTIVO ..................................................................................19
2.5.2. EL SÍNDROME DISEJECUTIVO EN LA INFANCIA ..........................................20
2.6. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS .....22
CAPÍTULO III .........................................................................................................................24
METODOLOGÍA ....................................................................................................................24
3.1. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: BATERÍAS NEUROPSICOLÓGICAS
DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS ...................................................................................24
3.2. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ..............................26
3.2.1. TEST DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES
EJECUTIVAS EN NIÑOS - ENFEN ..................................................................................26
3.2.2. ÁMBITO DE APLICACIÓN, MATERIALES Y PUNTUACIÓN ........................26
3.3. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA ...............................................................................27
3.4. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES .......................................................28
3.5. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA BATERÍA NEUROPSICOLÓGICA ENFEN
...................................................................................................................................................29
CAPÍTULO IV .........................................................................................................................30
ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ........................30
4.1. PRESENTACIÓN DE LA MUESTRA............................................................................30
4.2 ANÁLISIS DE LA PRUEBA ENFEN.........................................................................30
4.2.1. PRUEBA I. FLUIDEZ .........................................................................................30
4.2.2. PRUEBA 2: SENDEROS .....................................................................................36
4.2.3. PRUEBA 3. ANILLAS .........................................................................................40
4.2.4. PRUEBA 4: INTERFERENCIA .........................................................................42
4.3. DESCRIPCIÓN DE CASOS INDIVIDUALES .....................................................44
CAPÍTULO V...........................................................................................................................56
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................................................56
5.1. CONCLUSIONES .............................................................................................................56
5.2. RECOMENDACIONES ...................................................................................................57
PROPUESTA ...........................................................................................................................58
GUÍA DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA ..........................................................................58
Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas xiii
OBJETIVO DE LA GUÍA ...................................................................................................58

BENEFICIARIOS ................................................................................................................58
ESTRATEGIAS TERAPÉUTICAS PARA LA ESTIMULACIÓN COGNITIVA DE
LAS FUNCIONES EJECUTIVAS ......................................................................................59
OTRAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS ..............................................................................64
ESTRATEGIAS EN EL AULA ..............................................................................................65
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................66
WEBGRAFIA...........................................................................................................................67
ANEXOS ...................................................................................................................................68
Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas xiv
LISTA DE FIGURAS
FIG. 1 FUNCIONES EJECUTIVAS CORTEZA PRE FRONTAL ....................... 10

FIG. 2 CORTEZA PRIMARIA MOTORA .............................................................. 12
FIG. 3 UBICACIÓN DEL LÓBULO FRONTAL ..................................................... 14
FIG. 4 DORSOLATERAL PREFRONTAL CORTEX ............................................ 21
FIG. 5 CORTEZA ORBITOFRONTAL .................................................................... 22
LISTA DE TABLAS
TABLA 1 DIVISIONES ANATÓMICAS Y FUNCIONES DEL LOBULO FRONTALTABLA 1.

DIVISIONES ANATÓMICAS Y FUNCIONALES DEL LÓBULO FRONTAL. (J.A
PORTELLANO, R. MARTÍNEZ Y L. ZUMÁRRAGA, 2009 – 2011. ENFEN P 18) ...... 13
TABLA 2 ENFEN (AREAS EVALUADAS) ENFEN (PORTELLANO, MARTÍNEZ Y
ZUMÁRRAGA 2009 – 2011 PÁG. 32) ........................................................................ 22
TABLA 3. VARIABLES: INDEPENDIENTE Y DEPENDIENTE. ............................................ 28
TABLA 4 RESUMEN DEL DIAGRAMA ............................................................................... 44
TABLA 6 PERFIL DE RESULTADOS.................................................................................. 44
TABLA 7 RESUMEN ......................................................................................................... 45
TABLA 8 PERFIL DE RESULTADO ................................................................................... 46
TABLA 9 RESUMEN ......................................................................................................... 47
TABLA 10 PERFIL DE RESULTADOS ............................................................................... 47
TABLA 11 RESUMEN ....................................................................................................... 48
TABLA 12 PERFIL DE RESULTADOS................................................................................ 49
TABLA 13 RESUMEN ....................................................................................................... 50
TABLA 15 RESUMEN ....................................................................................................... 51
TABLA 17 RESUMEN ....................................................................................................... 53
TABLA 19 RESUMEN ....................................................................................................... 54
Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas xv
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 PUNTAJES DIRECTOS .................................................................................. 31

GRÁFICO 2 DECATIPO.................................................................................................... 31
GRÁFICO 3 PUNTAJES DIRECTOS .................................................................................. 34
GRÁFICO 4 DECATIPO.................................................................................................... 34
GRÁFICO 5 PUNTAJES Y NIVELES .................................................................................. 37
GRÁFICO 6 PUNTAJES Y NIVELES .................................................................................. 39
GRÁFICO 7 PUNTAJES .................................................................................................... 41
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1PROTOCOLO DEL TEST ENFEN ............................................................. 68
ANEXO 2 SENDEROS .................................................................................................. 69
ANEXO 3 SENDEROS A COLOR ................................................................................ 70
ANEXO 4 INTERFERENCIA ....................................................................................... 71
ANEXO 5 FOTOS ........................................................................................................... 72
Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas xvi
RESUMEN
La valoración de las Funciones Ejecutivas en niños, niñas y adolescentes, ha sido poco

estudiada y analizada en relación con el aprendizaje; y más aún en niños con déficit
cognitivo. En la actualidad no se cuenta con una valoración realizada a este grupo
prioritario de niños; no debemos olvidar que las Funciones Ejecutivas son importantes
para la adquisición de diferentes destrezas, habilidades y saberes propios del ser
humano para el adecuado desenvolvimiento escolar, familiar y social.
El presente trabajo contribuirá al fortalecimiento de la educación especializada y con los

datos obtenidos durante la realización de éste trabajo de titulación, se demuestra que la
aplicación del test ENFEN a niños con déficit cognitivo es un aporte relevante para la
intervención temprana de las dificultades de aprendizaje y la aplicación de estrategias
cognitivas en los diferentes ámbitos de desenvolvimiento del estudiante.
Palabras claves: Aprendizaje, Funciones Ejecutivas, Déficit cognitivo, Intervención

temprana y estrategias cognitivas.
Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas xvii
ABSTRACT
The assessment of the executive functions in children and adolescents has been little
studied and analyzed in relation to the learning and even more in children with cognitive
deficit. Currently does not exist an assessment performed to this priority group of
children, we must not forget that the executive functions are important for the
acquisition of different skills, abilities and knowledge of the human being for the
appropriate scholastic, family and social development.
This thesis will contribute to the strengthening of specialized education and with data
Achieved during the execution of this work for the qualification in Master's Degree in
Special Education, it is demonstrated that the application of the test of ENFEN in
children with cognitive deficit is a significant contribution to the early intervention of
learning disabilities and cognitive strategies at different levels of development of the
student.
Key words: learning, Executive functions, cognitive deficit, early intervention and
cognitive strategies.
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
1.1. ANTECEDENTES
En el Ecuador el trato a niños, niñas y jóvenes con discapacidad intelectual ha

sido un problema permanente. Tradicionalmente estas personas estuvieron excluidas,
relegadas, marginadas y escondidas. Constituían, para muchas familias, una afrenta y la
desatención del gobierno era evidente. En la actualidad las políticas del gobierno están
cambiando en lo relacionado con la atención a las personas con necesidades especiales
dentro de la sociedad y en el campo educativo encontramos principios como:
normalización, individualización, integración, participación comunitaria y,
especialmente, inclusión.
Según el Referente Curricular para la Educación Especializada (2014), el

modelo de educación del que actualmente se habla en el Ecuador es una propuesta
inclusiva, en donde se debe propiciar las condiciones necesarias para la atención a los
educandos y de manera prioritaria a la población con necesidades educativas especiales.
En el Ecuador, las instituciones conocidas como educación especializada,

ofrecen atención a niños, niñas y jóvenes con discapacidad intelectual, sensorial
(auditiva – visual), motora, autismo, síndrome de Down y multidiscapacidad; y para
ello, la elaboración de la planificación anual educativa tiene que ser relevante, porque se
intenta cubrir las áreas curriculares en concordancia con las áreas de desarrollo y las
necesidades específicas de cada estudiante.
En este escenario, la educación especial actualmente ha tomado una posición

transformadora, la cual ofrece las posibilidades de un buen estilo de vida dentro del
marco del Buen Vivir, propuesto por la Dirección Nacional de Educación para la
Democracia y Buen Vivir (2014); con los apoyos necesarios se permitirá desarrollar en
los estudiantes: autonomía, autocontrol, entre otros; que faciliten la inclusión acorde a
una sociedad incluyente.
Según el Manual de Adaptaciones Curriculares de Ecuador y Perú (2007), las

personas con discapacidad intelectual pasan por etapas de crecimiento y desarrollo, que
cualquier otro individuo de su edad, pero su avance académico es lento y requiere de
ayuda y apoyos tanto terapéuticos como psicopedagógicos.
Es evidente que, las Funciones Ejecutivas, neurofunciones o funciones básicas

están lentificadas en su proceso de evolución, por lo tanto, es pertinente realizar un
proyecto investigativo al respecto.
1.2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA
1.2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En Ecuador desde hace algunos años se ha dado importancia a la población con

necesidades educativas especiales dentro del proceso de escolaridad. Para alcanzar la
verdadera inclusión y en particular con aquellos niños que tienen discapacidad
intelectual, es de suma importancia la valoración de las neurofunciones para la
aplicación de un adecuado programa educativo especializado.
Además, es necesario contar con el apoyo y refuerzo constante de sus padres y

maestros, de tal manera que la calidad de ejecución de una tarea realizada por los niños
y jóvenes con deficiencia intelectual, sea evidente y guarde una relación directa y
afectiva con las personas de su entorno.
El Instituto Fiscal de Educación Especial “IFEE” ubicado en el sur de la ciudad

de Quito sector la Ferroviaria Baja recibe a 350 niños, niñas y adolescentes con
discapacidad intelectual, que según datos proporcionados por el Área de Psicología del
Equipo Multidisciplinario se encuentra repartido en la siguiente población: 80% de
estudiantes con discapacidad moderada y el 20% restante con discapacidad de tipo leve
y severa, los cuales presentan dificultades de diversos grados en las neurofunciones,
habilidades adaptativas y sociales.
Los niños/as de 4to. de básica de educación especial paralelo “C” del IFEE, es el
grupo de mejor funcionamiento dentro de la institución ya que la discapacidad
intelectual que presentan es de tipo leve. Son niños, en su mayoría, que han asistido a
escuelas regulares y presentaron problemas de aprendizaje, inseguridad, y agresividad
entre otros y por todas estas características fueron remitidos a Educación Especializada.
Ante la necesidad de una evaluación profunda de las neurofunciones el grupo de

estudiantes del 4to. “C” de educación especializada se convierte en la muestra de
estudio para la aplicación de la batería neuropsicológica ENFEN.
1.2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo influye la valoración neuropsicológica de las funciones ejecutivas en el

rendimiento escolar de los niños/as con déficit cognitivo, del Cuarto Año “C” del
Instituto de Educación Especial “IFEE” de la ciudad de Quito?
1.2.3. SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA O INTERROGANTES DE

INVESTIGACIÓN
1. ¿Qué funciones ejecutivas deben estar desarrolladas para alcanzar un

aprendizaje funcional y significativo?.
2. ¿Cuáles son las funciones ejecutivas que están debilitadas en los niños del 4to.
“C” del Instituto Fiscal de Educación Especial “IFEE”?
3. ¿Qué estrategias de estimulación cognitivas deben implementarse en el ámbito
escolar para mejorar las neurofunciones en el 4to. “C” de educación especial del
IFEE?
1.3 PROPOSICIONES
1.3.1 PROPOSICIÓN DE INVESTIGACIÓN
¿Es importante la valoración neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en

niños con déficit cognitivo mediante la aplicación del ENFEN?
Cabe resaltar que, la evaluación neuropsicológica ha demostrado ser un

procedimiento de diagnóstico válido y confiable, hay lesiones orgánicas que producen
cambios sutiles, en la conducta y la cognición del paciente, de manera que sólo
mediante una exploración apropiada se podrá reconocer correctamente. Ardilla y
Ostrosky (2000).
Por tanto, para responder a la pregunta de la proposición de la investigación se

hace necesario mencionar la importancia de las Funciones Ejecutivas en todo proceso de
aprendizaje y principalmente en niños con déficit cognitivo. En la actualidad, no se
cuenta con un instrumento de evaluación adecuado para la población estudiantil del
Instituto, objeto de estudio. El presente trabajo propone evaluar las Funciones
Ejecutivas en niños escolarizados en educación especializada con una franja etaria de 8
a 10 años; se utilizó la batería ENFEN (Evaluación Neuropsicológica de las Funciones
Ejecutivas en Niños) cuya autoría pertenece a Portellano (2009).
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.4.1. OBJETIVO GENERAL
Evaluar las Funciones Ejecutivas en niños con déficit cognitivo, mediante la

aplicación del instrumento neuropsicológico ENFEN, para el desarrollo de estrategias
psicopedagógicas de habilitación de las neurofunciones.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Aplicar el instrumento neuropsicológico ENFEN a los niños del 4to. “C” del
Instituto Fiscal de Educación Especial.
2. Tabular los resultados, observando los puntos fuertes y débiles del perfil para su
respectivo estudio.
3. Aplicar estrategias de habilitación de las neurofunciones a través de

adaptaciones curriculares y programas de refuerzo cognitivo.
1.5. JUSTIFICACIÓN
En Educación Especial, existes grupos de niños, niñas y adolescentes con déficit

cognitivo de tipo leve que requieren la valoración neuropsicológicas de las funciones
ejecutivas para la habilitación y rehabilitación de las neruofunciones y así alcanzar un
desempeño adecuado en su proceso de aprendizaje funcional.
Los procesos neuropsicológicos de los lóbulos frontales son numerosos y muy

diversos, van desde el control y programación motriz, el control de la atención y la
memoria, hasta la cognición social y la metacognición (Goldberg, 2001). Luria (1986)
identificó tres propiedades muy importantes de estos procesos: programación,
regulación y control. Por medio de éstos se planea, organiza y controla la conducta
humana más compleja. Debido a este control se pueden evaluar y seleccionar los
esquemas de acción o respuestas más apropiadas para una condición específica, y evitar
las respuestas impulsivas (Shallice y Burgess, 1991) citado por Flores y Ostrosky
(2012).
Ante estos conceptos, el trabajo escolar dentro de educación especializada,

dirige su atención a los diferentes ámbitos en los que el niño/a y adolescente se
desenvuelve (entorno familiar, medio socio-cultural o comunitario y ambiente escolar),
especialmente el familiar y escolar porque éstos constituyen el eje de apoyo y desarrollo
de nuevas destrezas que dan paso a la formación funcional del estudiante y puedan ser
orientados al mejoramiento de sus habilidades pre-ocupacionales para una futura
inserción laboral.
Según el Referente Curricular para la Educación Especializada (2014), en la

actual Constitución de la Republica (2008) se establecen las directrices de carácter
nacional, para garantizar el acceso, permanencia y egresamiento de la población con
discapacidad en los servicios educativos.
De acuerdo a la Constitución de la República en su artículo 47, se reconoce los

derechos de las personas con discapacidad, y respectivamente en los numerales 7 y 8
manifiestan que:
7. Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su

integración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su
educación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán
trato diferenciado y los de atención especial la educación especializada. Los
establecimientos educativos cumplirán normas de accesibilidad para personas
con discapacidad e implementarán un sistema de becas que responda a las
condiciones económicas de este grupo.
8. La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y

el fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y
programas de enseñanza específicos.
Precisamente, dando respuesta a este artículo y sus numerales, el aporte de este

Trabajo de Grado es muy relevante, ya que busca habilitar y rehabilitar las
neurofunciones y desarrollar destrezas cognitivas en niños con déficit intelectual,
generando oportunidades educativas y fortaleciendo las habilidades básicas para que
logren ser autónomos e independientes. Así también, se da cumplimiento al derecho de
la educación que toda persona tiene.
Luria, citado por Tirapu y Luna (2014), fue el primer autor que, “sin nombrar el
término, conceptualizó las Funciones Ejecutivas como una serie de trastornos en la
iniciativa, en la motivación, en la formulación de metas y planes de acción y en la
automonitorización de la conducta asociada a lesiones frontales”.
Según Jesús Jarque (2014), las Funciones Ejecutivas se van desarrollando a lo

largo de la infancia y adolescencia. Su funcionamiento y maduración adecuados son
clave en el rendimiento y en el aprendizaje escolar, principalmente en niños “sanos” y
en aquellos que presentan alteraciones o déficit cognitivo. Por tanto, son estos
estudiantes, el eje central de este Trabajo de Grado, y para ello se aplicará el test
neuropsicológico ENFEN que permite evaluar el nivel de madurez y del rendimiento
cognitivo en actividades relacionadas con las Funciones Ejecutivas.
Además, los resultados permiten la profundización del diagnóstico y orientan la

intervención neuropsicológica, tanto en niños sanos como en los que presentan retraso
madurativo o alteraciones cognitivas o emocionales derivadas del daño o la disfunción

cerebral. Portellano (2014) pág. 41.
Por lo antes expuesto, el desafío de la educación especializada a través de los

planes y programas específicos, consiste en que los estudiantes logren, en la medida de
lo posible, cumplir los objetivos reales de aprendizaje establecidos en el currículo
ecológico funcional; desarrollando de forma, práctica, significativa y equilibrada las
competencias generales requeridas para desenvolverse adecuadamente en el hogar, en la
escuela, en la comunidad y en su proyección para el mundo laboral.
1.6. ALCANCE
La presente investigación tiene como población a un grupo de estudiantes con

discapacidad intelectual de tipo leve, del Cuatro Año de educación especial del Instituto
Fiscal de Educación Especial IFEE, en la ciudad de Quito. Los niños que son
diagnosticados con deficiencia intelectual leve y poseen un CI entre 50-69, se
caracterizan por presentar lentitud en el desarrollo de la comprensión y en el desarrollo
del lenguaje, en algunos casos su motricidad se ve afectada, al igual que su
razonamiento y capacidad para la comprensión general. Lo importante en este grupo es
que la mayoría de ellos puede alcanzar un desarrollo normal de su capacidad de
interacción para relacionarse con los demás.
Además, es necesario conocer las características de la conducta, emociones y

comportamientos relacionados con el ámbito familiar y escolar del grupo de estudio; es
decir, sus relaciones familiares, con sus pares, el entorno social y la relación con la
maestra. Para el efecto se realizan observaciones permanentes y de profundidad. La
docente conoció el tema de investigación y orientó su aplicación mediante estrategias
de estimulación cognitiva dentro y fuera del aula para mejorar las funciones ejecutivas
del grupo.
Los resultados de la investigación fueron sociabilizados a la institución y

docente del 4to. “C” mediante talleres de información, la recopilación de estrategias de
estimulación cognitiva y destacando la importancia de la valoración neuropsicológicas
de las funciones ejecutivas en el desarrollo del aprendizaje funcional.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2. MARCO TEÓRICO
2.1. FUNCIONES EJECUTIVAS: CONCEPTUALIZACIÓN
Las Funciones Ejecutivas en una primera instancia fueron propuestas por Luria
en 1966, para iniciar su proceso de conceptualización planteó tres unidades funcionales
en el cerebro: alerta – motivación (sistema – límbico y reticular); recepción,
procesamiento y almacenamiento de la información (áreas corticales post-rolándicas); y
programación, control y verificación de la actividad, lo cual depende de la actividad de
la corteza prefrontal, conocido también como lóbulos frontales. (Luria 1980, citado por
Ardila y Roselli, 2007).
A partir de los estudios realizados por Luria surgen otros autores que habla de
Funciones Ejecutivas, uno de ellos es Lezak (1982), quien definió las Funciones
Ejecutivas como “habilidades mentales que permiten llevar a cabo la formulación de
metas y la planificación necesaria para llevar a buen fin su cumplimiento de manera
eficaz.” Es decir estructurar estas habilidades para un desarrollo del comportamiento
eficaz, creativo y socialmente aceptable. Citado por Delgado-Mejía y M.C.
Etchepareborda (2013).
Así también, Sholberg y Mateer (1989), postularon que “las Funciones

Ejecutivas, comprenden diferentes procesos cognitivos, entre los que están la
anticipación, la selección de objetivos, la planificación, la selección de los
comportamientos, la autorregulación, el autocontrol y el uso de la retroalimentación”.
Sin embargo, uno de los autores más reconocidos en el estudio de las Funciones
Ejecutivas es Joaquín Fuster (1999), planteó que las mismas son habilidades cognitivas,
que permiten organizar una secuencia de acciones hacia la meta. Además propuso que
las habilidades cognitivas que componen las FE son: atención (alerta, atención espacial,
atención sostenida y control de interferencia), memoria, memoria de trabajo, planeación,

integración temporal, toma de decisiones y control inhibitorio.
Ya en el siglo XXI otro de los postulados que resalta es el de Ardilla y Ostrosky

(2008) manifiestan, “tenemos que concluir que existen dos tipos diferentes de
funciones; (1) solución de problemas, planeación, formación de conceptos, desarrollo e
implementación de estrategias, memoria de trabajo, etc. (funciones ejecutivas
"metacognitivas"); es decir, las Funciones Ejecutivas tal y como se conciben en las
neurociencias contemporáneas; y (2) coordinación de la cognición y
emoción/motivación (funciones ejecutivas emocional), es decir, satisfacer las
necesidades biológicas de acuerdo a las condiciones existentes.” Las primeras funciones
dependen de áreas prefrontales dorsolaterales, mientras que las segundas están
asociadas con el área orbitofrontal y medial frontal.
Todas estas conceptualizaciones se han ido actualizando según los estudios

realizados, a tal punto que se menciona que las Funciones Ejecutivas “son un conjunto
de habilidades implicadas en la generación, la supervisión, la regulación, la ejecución y
el reajuste de conductas adecuadas para alcanzar objetivos complejos, especialmente
aquellos que requieren un abordaje novedoso y creativo” (Gilbert y Burgess, 2008;
Lezak, 2004).
Ya que en la vida diaria la mayoría de las situaciones que se afrontan en la

actividad académica son diferentes entre sí y, además, tienden a evolucionar y
complejizarse conforme se desarrollan las personas hacia el proceso adulto, con nuevos
intereses y responsabilidades, los mecanismos ejecutivos se ponen en marcha en una
amplísima variedad de situaciones y estadios vitales y su competencia es crucial para un
funcionamiento óptimo y socialmente adaptado (Lezak, 2004). Tomado de Psicothema
2010. Vol. 22, nº 2, pp. 227.
En los aportes dados por Portellanos 2005 dentro de su obra ENFEN menciona
que, “Las Funciones Ejecutivas son la esencia de la conducta, son la base de los
procesos cognitivos y constituyen el elemento con mayor valor diferencial entre el ser
humano y las restantes especies.”
Con estas definiciones, las Funciones Ejecutivas son importantes para el

desarrollo cognitivo de los niños, puesto que son considerados como procesos de orden
superior que permiten el control y la regulación de estrategias dirigidas a una meta o fin
y de las habilidades socialmente aceptables, centrando este trabajo de grado en los
postulados de Lezak y Ardilla - Ostrosky, ya que las Funciones Ejecutivas
(metacognitivas) dependen significativamente de la cultura y sus efectos culturales.
2.2. LÓBULOS FRONTALES Y FUNCIONES EJECUTIVAS
El lóbulo frontal fue considerado casi “inútil” por algunos autores (Hebb, 1945),
otros lo consideraron el órgano “superior” del cerebro, el “órgano de la civilización”
(Halstead, 1947). Es la adquisición filogenética más reciente y es una de las últimas
regiones en madurar y mielinizarse en el desarrollo ontogenético. (Fuster, 1980). No es
una entidad homogénea sino que está dividida en subregiones de especialización
funcional, y las lesiones en las distintas aéreas producirán síndromes diferentes
(Cummings, 1985) (7). Recuperado de
http://www.hpc.org.ar/v2/v_art_rev.asp?id=795&offset=3.
Las funciones más complejas del humano, entre ellas las Funciones Ejecutivas
(FE) son soportadas principalmente por la corteza prefrontal (Goldberg, 2001),
participan en el control, la regulación y la planeación eficiente de la conducta humana,
también permiten que los sujetos se involucren exitosamente en conductas
independientes, productivas y útiles para sí mismos. (Lezak, Howieson, & Loring,
2004., citado por J. Flores y F. Ostrosky 2008).
Fig. 1Funciones Ejecutivas Corteza Pre frontal

Asociación Educar Ciencias y Neurociencias Aplicadas al desarrollo humano
Algunos autores plantean que el lóbulo frontal de los niños se desarrolla más
tempranamente entre los 4 y los 7 años de edad; mientras que este desarrollo continúa
pero se hace menos notorio entre los 12 años y la edad adulta (Luria 1990). Además,
Kolb y Whishaw (2001) señalan que a medida que el cerebro se desarrolla, la
interconexión neural es cada vez más compleja.
Este aumento en la complejidad de la interconexión neuronal, facilita el

desarrollo de nuevas conexiones interneuronales y establece así una interacción con, la
estimulación dada por la experiencia y por otra, el crecimiento neurológico. Desde el
punto de vista neuropsicológico los lóbulos frontales representan un sistema de
planeación, regulación y control de los procesos psicológicos; permiten la coordinación
y selección de múltiples procesos y de las diversas opciones de conducta y estrategias
con que cuenta el ser humano; organizan las conductas basadas en motivaciones e
intereses, hacia la obtención de metas que sólo se pueden conseguir por medio de
procedimientos o reglas. Recuperado de
http://www.hpc.org.ar/v2/v_art_rev.asp?id=795&offset=3.
Por tanto, las FE permiten organizar el comportamiento con el fin de lograr una
meta a largo plazo, regular nuestras emociones y en general, regular nuestro
comportamiento. Debido a que las FE dirigen y controlan diversas habilidades básicas,
actualmente existe controversia acerca de las bases neuroanatómicas y funcionales de
estas habilidades. Sin embargo, diversas investigaciones han señalado que los lóbulos
frontales juegan un papel muy importante en el desempeño de las FE (Ardila &
Ostrosky 2012. Diagnóstico Neuropsicológico pp 151-152).
Fig. 2 Corteza primaria motora

Área anatomofuncional Divisiones Funciones
Inicio de las acciones motoras intencionales

en el lado opuesto del cuerpo.
Área motora
primaria
Zona de representaciones del homúnculo
motor.
Aprendizaje, programación y archivo de

Córtex premotor las secuencias que intervienen en la
(externo) realización de movimientos voluntarios.
Está más especializado en el aprendizaje

motor explícito.
Corteza Corteza promotora
Motora
Aprendizaje, programación y archivo de
Área motora las secuencias que intervienen en la
suplementaria realización de movimientos voluntarios.
(interna)
Está más especializado en el aprendizaje
motor implícito.
Campos visuales de
Control de los movimientos reflejos y
Área de Broca los ojos (internos) voluntarios de los ojos.
Funciones Ejecutivas
*Flexibilidad mental.
*Formación de conceptos.
* Planificación de tareas.
Área dorsolateral * Organización temporal.
* Razonamiento.
* Memoria operativa.
* Capacidad para inhibir.
* Ejecución dual de tareas.
Área
prefrontal
Funciones Ejecutivas:
Área cingulada * Motivación.
* Intencionalidad para iniciar actividades.
* Atención sostenida.
Funciones Ejecutivas:
Área orbitaria * Regulación emocional.
* Sentido ético.
* Autoconciencia.
Tabla 1 Divisiones anatómicas y funciones del lóbulo frontal Tabla 1. Divisiones anatómicas y funcionales del lóbulo
frontal. (J.A Portellano, R. Martínez y L. Zumárraga, 2009 – 2011. ENFEN p 18)
2.3. DESARROLLO DEL LÓBULO FRONTAL Y LAS FUNCIONES

EJECUTIVAS
El lóbulo frontal es la estructura más anterior de la corteza cerebral, se

encuentran situadas por delante de la cisura central o de Rolando y por encima de la
cisura lateral o de Silvio (Flores – Ostrosky 2008. Revista Neuropsicología,
Neuropsiquiatría y Neurociencias).
Fig. 3 Ubicación del Lóbulo Frontal
El lóbulo frontal supervisa la actividad de las restantes áreas cerebrales,

programando y regulando todos los procesos cognitivos y, de modo especial, aquellos
de mayor complejidad. Su principal competencia es el funcionamiento ejecutivo, que
permite programar, desarrollar, secuenciar, ejecutar y supervisar cualquier plan de
actuación dirigido al logro de objetivos específicos y a la toma de decisiones. (Stuss y
Benson 1984; Stuss y Benson 1986; Stuss 1995; Portellano, 2005a).
A partir del nacimiento se incrementa progresivamente la actividad metabólica

del sistema nervioso central para facilitar el desarrollo de los procesos sensoriales,
motores y cognitivos (Portellano, 2009), de tal manera que el desarrollo de las funciones
ejecutivas inicia temprano, durante la lactancia y se prolonga durante muchos años,
incluso hasta la adultez. De hecho, se considera que son las funciones que tardan más
tiempo en desarrollarse. Durante los primeros años de vida, el niño parece vivir en un
tiempo presente con reacciones solamente a estímulos que se encuentran en su alrededor
inmediato, y es posteriormente cuando, es capaz de representar estímulos del pasado,
planear el futuro, y representar un problema desde distintas perspectivas que le permite
escoger soluciones apropiadas (Zelazo, Crack, & Booth, 2004 citado en la Revista
Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2008, Vol.8, No.1, pp.25).
El proceso madurativo durante la infancia se encuentra estrechamente

relacionado con el desarrollo del cerebro, siendo la maduración neurológica y
neuropsicológica el principal “termómetro” de la eficacia cognitiva y por tanto de los
aprendizajes escolares. El incremento y la consolidación de las redes y circuitos
neuronales durante la infancia guardan una relación directamente proporcional con el
desarrollo de los procesos cognitivos y de la inteligencia. Una deficiente maduración
neurológica o la presencia de alteraciones en determinadas áreas del sistema nervioso se
traduce, casi siempre, en la aparición de problemas de aprendizajes o de conducta en el
niño (J.A. Portellanos, 2008).
2.4. DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS
2.4.1. FUNCIONES EJECUTIVAS EN LA PRIMERA INFANCIA
A partir del nacimiento se incrementa progresivamente la actividad metabólica

del sistema nervioso central para facilitar el desarrollo de los procesos sensoriales,
motores y cognitivos. Durante los primeros meses de vida hay un metabolismo más
activo en el subcórtex y en las áreas sensitivas y motoras primarias de la corteza
cerebral, mientras que es menor el grado de activación en las áreas asociativas. Este
hecho responde a una lógica adaptativa, ya que primero es necesario que el niño
adquiera los resortes sensorio-motores imprescindibles para que de manera progresiva

se puedan adquirir y consolidar los procesos cognitivos más sofisticado (J.A Portellano,
R. Martínez y L. Zumárraga, 2009 – 2011. ENFEN p 23).
En la medida en que los niños crecen, su capacidad para comprender relaciones

complejas se incrementa, el incremento en la complejidad ocurre por el aumento en el
número y grado de complejidad de los elementos incluidos en el sistema de relación que
se construye (Kerr & Zelazo, 2003).
Durante la infancia se desarrollan activamente los circuitos neuroquímicos que

permiten el modelamiento y ensamblado definitivo de la corteza cerebral y, más
concretamente, del lóbulo frontal y de las funciones ejecutivas. La madurez
neuropsicológica de cualquier niño depende en última instancia del grado de
consolidación que haya adquirido la corteza asociativa y, de un modo más específico,
del nivel de desarrollo en su área prefrontal (J.A. Portellano, 2008)
De los 3 a los 5 años los niños manifiestan una importante mejoría en

actividades de cambio de tareas en las que se requiere un mantenimiento activo de la
información e inhibición. Se ha sugerido que tal ejecución involucra en gran medida el
funcionamiento de la corteza prefrontal dorsolateral sólo cuando el cambio de tarea
implica el cambio del foco atencional a una dimensión diferente pues esto implica el
procesamiento de información novedosa y por lo tanto mayor concentración (Diamond,
2002).
La niñez es una etapa de transición ya los cambios en las capacidades de

lenguaje, pensamiento simbólico y auto conocimiento permiten el desarrollo de una
conducta regulada y dirigida a metas (Carlson, 2005; Espy, Kaufmann, McDiarmid, &
Glisky, 1999), además de ser una etapa que se caracteriza por una gran plasticidad
cerebral (Munakata et al., 2004), lo que la hace relevante para el estudio del surgimiento
de diferentes procesos considerados como FE (Citado por Lozano y Ostrosky, 2011.
Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2011, Vol.11, Nº1,
pp. 169).
2.4.2. FUNCIONES EJECUTIVAS EN EDAD ESCOLAR
Según Diamond (2002), a los 6 años, los niños ya son capaces de planificar
tareas de modo simple y desarrollar estrategias. Esta función va desarrollándose entre
los 6 y los 10 años y el pensamiento empieza a guiarse por la lógica y no por la
percepción. A esta edad aparece también en el niño la capacidad de inhibición,
potenciando concretamente la inhibición de la conducta (Brocki y Bohlin, 2004; Welsh
et al., 1991; Willians, Ponnesse, Schacher, Logan y Tannock, 1999). El desarrollo de las
funciones ejecutivas influye directamente en el control de la cognición, del aprendizaje
y la conducta social, ellas les permiten regular la cognición, actuar con intencionalidad,
almacenar información, elaborar conocimientos, considerar y organizar distintas
alternativas de acción, tomar decisiones y finalmente rendir en la escuela (Sastre-Riba,
2006).
La capacidad para categorizar es un factor fundamental para el desarrollo y de

manera muy relevante en el aprendizaje. En particular, la evolución que va del
pensamiento y procesamiento concreto al abstracto presenta diversas fases de desarrollo
en los niños, las cuales influyen y estructuran su procesamiento cognitivo (Gelaes &
Thibaut, 2006). Los niños preescolares con frecuencia comparan y categorizan objetos
con base en rasgos perceptuales, como su forma. Cuando de modo progresivo aprenden
nuevos conceptos y palabras que representan atributos semánticos-abstractos, prefieren
utilizar estos conceptos en lugar de los criterios perceptuales (Gentner & Namy, 2000).
Durante el proceso de comparación entre objetos y eventos, los niños introducen de
manera sistemática cambios y variantes en sus representaciones semánticas. Estos
cambios transforman y construyen experiencias en categorías semánticas definidas, lo
cual se consigue por medio de un análisis continuo que permite la definición y
redefinición de nuevas características semánticas y, sobre todo, de los límites
clasificatorios de estas categorías sintetizándolas en una estructura conceptual
(Borodistky, 2007) citados por J. Flores y F. Ostrosky (2012).
De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de abstracción compleja

empieza a ser competente de los 11 a los 12 años de edad y se desarrolla de manera
progresiva (Flavell, 1998). De modo conceptual se había señalado la elegante
coincidencia entre el desarrollo de la CPF en la adolescencia y el desarrollo de la
capacidad de abstracción (Ardila, 1998) citados por J. Flores y F. Ostrosky (2012).
El ingreso a la escuela plantea nuevos estímulos para el desarrollo del

funcionamiento ejecutivo. Adaptarse a este contexto y lograr los aprendizajes
académicos, le exige al niño resolver conflictos, organizar la conducta en torno a
objetivos, planes y normas de trabajo. En los primeros años, el escolar sólo alcanzará
estas metas bajo la guía directiva de sus docentes, pero gradualmente irá internalizando
hábitos, rutinas y estrategias cognitivas que le permitirán dirigir su comportamiento y su
aprendizaje en forma más autónoma C. Korzeniowski (2011) pp. 7-26.
El docente será el que asista al niño en esta transición, creando formatos de

interacción que se ajusten a sus particularidades. Los expertos en educación utilizan el
término andamiaje para explicar esta interacción. Siguiendo a Brown y Palincar (1989),
se define el andamiaje como una metáfora que captura la idea de un soporte ajustable y
transitorio que capacita el niño a resolver un problema que no lograría sin recibir ayuda.
El docente no sólo utiliza este tipo de interacciones para transmitir conocimientos,
también las emplea para enseñar al niño estrategias cognitivas que le permitan procesar
la información de modo eficiente. Así, le brinda modelos de cómo organizar, sintetizar e
integrar los conocimientos, le da pautas para resolver problemas, detectar errores,
modificar sus producciones y monitorear sus aprendizajes C. Korzeniowski (2011) pp. 7-26
Las interacciones descritas muestran cómo el niño desarrolla sus habilidades

cognitivas primero en el plano social, para luego internalizarlas como parte de su
repertorio psicológico. La mediación ofrecida por el docente es entonces, un recurso
disponible en un contexto natural en el cual el niño crece. Recurso que puede ser
potenciado y enriquecido para promover el desarrollo del funcionamiento ejecutivo C.
Korzeniowski (2011) pp. 7-26
2.5. PATOLOGÍA NEUROPSICOLÓGICA DEL ÁREA PREFRONTAL
2.5.1 SÍNDROME DISEJECUTIVO
Las alteraciones en las funciones ejecutivas se consideran prototipo de la

patología del lóbulo frontal, fundamentalmente de las lesiones o disfunciones que
afectan a la región prefrontal (Stern y Prohasca 1996). Las lesiones en la región
prefrontal causan el denominado síndrome disejecutivo (Baddeley, 1986; Baddeley y
Wilson, 1988).
En términos generales, la lesión de las áreas prefrontales provoca la lentificación

del procesamiento cerebral y de la respuesta motora, dificulta la ejecución de los
procesos cognitivos y altera el comportamiento y las respuestas emocionales en mayor o
menor medida (Andrés y Van der Linden, 2002; Portellano, 2005c; Portellano, 2007).
Las principales manifestaciones del Síndrome Disejecutivo (SD) se pueden sintetizar
del siguiente modo:
a) Dificultad para el control del pensamiento y pérdida de la capacidad para

planificar, secuenciar y resolver problemas complejos; la actuación
tiende a ser fragmentaria, sustituyendo las operaciones intelectuales
pertinentes por respuestas impulsivas y no premeditadas.
b) Déficit atencional y distractibilidad causada por los estímulos externos
irrelevantes, lo que produce una excesiva dependencia ambiental.
c) Incapacidad para abstraer ideas o establecer categorías.
d) Pérdida de flexibilidad cognitiva, tendencia a la persistencia y rigidez
del comportamiento.
e) Alteración en la memoria operativa, con dificultad para la realización de
tareas que requieren la ejecución de dos o más actividades
simultáneamente.
f) Alteraciones en la personalidad, el humor y el control emocional con
incremento de la impulsividad y desinhibición del comportamiento.
2.5.2. EL SÍNDROME DISEJECUTIVO EN LA INFANCIA
El síndrome disejecutivo puede producirse en cualquier edad como consecuencia

de una lesión congénita o adquirida en el lóbulo frontal o en estructuras con la que éste
se encuentra conectado. En los niños sus manifestaciones son más inespecíficas que en
los adultos, ya que la propia dinámica del cerebro infantil hace que las consecuencias de
cualquier tipo de daño cerebral produzcan trastornos cognitivos más difusos (Portellano,
2003). En cualquier caso, las lesiones prefrontales pueden causar en los niños graves
trastornos atencionales, así como la disminución en la velocidad de procesamiento
cognitivo y motor, junto a dificultades para el control y regulación de las emociones
(Portellano, Martínez, Zumárraga, 2011) pág. 34.
Si se producen lesiones prefrontales graves entre los 3 y los 10 años el

pronóstico a largo plazo suele ser funesto, siendo frecuentes las manifestaciones de
desadaptación social y escolar junto con el incremento de la agresividad, la
impulsividad y la desinhibición. Las alteraciones emocionales y conductuales son más
graves cuando la lesión afecta a las áreas orbitarias o cinguladas, mientras que las
lesiones dorsolaterales imposibilitan la capacidad de programación, el pensamiento
flexible y la resolución de problemas Portellano, Martínez, Zumárraga, (2011) pág. 34.
Muchos escolares con dificultades de aprendizaje pueden presentar déficit

frontales ligeros producidos por lesiones o disfunciones cerebrales causadas durante el
embarazo, el parto o en los primeros años de vida. La identificación de las alteraciones
disejecutivas moderadas, leves o sutiles mediante el ENFEN pueden facilitar la
recuperación de las funciones afectadas, mediante el adecuado programa de
entrenamiento cognitivo.
Tabla 2. Principales manifestaciones del síndrome disejecutivo
ÁREA LESIONADA SINTOMATOLOGÍA
 Incapacidad para generar nuevas

hipótesis.
 Dificultad para resolver problemas
complejos.
 Pérdida de la flexibilidad mental.
 Disminución de la fluidez verbal.
 Pérdida de estrategias para realizar
nuevos aprendizajes.
Fig. 4 DorsoLateral Prefrontal Cortex  Dificultad para realizar actividades
motoras alternantes.
 Alteración del recuerdo temporal de
acontecimientos.
 Trastornos pseudodepresivos.
 Reducción de la actividad
espontánea.
 Apatía y pérdida de iniciativa.
 Inexpresividad/hipomímia.
 Hipolalia, restricción del lenguaje,
laconismo.
 Trastornos pseudopsicopáticos.
 Cambios de personalidad
Irritabilidad.
 Agresividad.
 Ecopraxia (imitación involuntaria de
gestos).
 Incapacidad para adaptarse a las
normas sociales.
 Conducta emocional inadaptada a la
situación.
 Euforia.
Fig. 5 Corteza Orbitofrontal
 Moria: jocosidad, bromas continuas
y sin motivo aparente.
Tabla 2 ENFEN (AREAS EVALUADAS) ENFEN (Portellano, Martínez y Zumárraga 2009 – 2011
pág. 32)
2.6. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES

EJECUTIVAS
Según Flores y Ostrosky (2012), existen diversos enfoques en la evaluación

neuropsicológica del desarrollo de las Funciones Ejecutivas; es recomendable el uso de
baterías que tiendan a realizar una evaluación completa y lo más extensamente posible
de las diversas funciones.
En casos de traumatismos cerebrales y procesos demenciales es deseable evaluar

y hacer seguimientos periódicos del estado del paciente; en el primer caso, para
observar el progreso y la mejoría; y puntualizar los defectos residuales; en el segundo,
para precisar la velocidad y características del posible deterioro intelectual. En casos de
terapia, es deseable evaluar al paciente antes de comenzar el programa de habilitación -
rehabilitación, y después de aplicar parcial o totalmente el programa según los casos
presentados; es decir, dependiendo de las condiciones específicas del paciente el
examen neuropsicológico debe realizarse una o varias veces, Flores y Ostrosky (2012).
Es necesario que la evaluación neuropsicológica de las FE sea orientado dentro

del marco ecológico, ya que ha dado relevancia a que, junto al conocimiento de los
principales procesos cognitivos implicados, resulta esencial la identificación del
impacto de estos problemas en los aspectos funcionales de la vida diaria y la
determinación de la capacidad que tiene el individuo para llevar una vida independiente,
autónoma o con recursos personales para integrarse en una actividad profesional
normalizada.
Así también, los resultados de los test y baterías neuropsicológicas deben

considerarse como elementos complementarios e integrarlos en un marco comprensivo
y de fácil aplicación en la estimulación cognitiva de las áreas afectadas que recibirán los
niños o pacientes tratados.
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: BATERÍAS

NEUROPSICOLÓGICAS DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
Con esta investigación se ha planteado el objetivo de evaluar las funciones

ejecutivas en los niños con déficit cognitivo y estudiar la correlación existente entre
ambas variables; y también con el perfil educativo del currículo ecológico funcional a
través de la aplicación del método inductivo que se inicia con la observación de un
fenómeno particular con el propósito de llegar al conocimiento general Jácome, L.
(2012).
Para realizar este estudio, es necesario mencionar la importancia de los
instrumentos de medición en neuropsicología y psicología que son las pruebas o test.
Una prueba psicológica o neuropsicológica es una muestra de una conducta

particular; por ejemplo: una prueba de fluidez verbal es una muestra de la habilidad que
tiene un sujeto para encontrar palabras de acuerdo a ciertas condiciones; una prueba de
denominación es una muestra de la habilidad que tiene un sujeto para hallar el nombre
de diversos objetos, animales, acciones, colores, etc. Ardilla y Ostrosky (2012).
Es también, una colección de pruebas que evalúa un área o dominio

cognoscitivo determinado (por ejemplo, la memoria, como es la Escala de Memoria de
Wechsler; Weschler, 1997); o a su vez varios dominios cognoscitivos (por ejemplo, la
batería Neuropsi Atención y Memoria; Ostrosky-Solís, Gómez, Matute, Roselli, Ardila
& Pineda, 2007).
Una prueba psicométrica utiliza puntajes cuantitativos, es decir, valores

numéricos. Estos valores cuantitativos permiten hacer comparaciones entre varias
personas, diferentes áreas en el misma persona, o las mismas áreas en el mismo
individuo en dos momentos diferentes en el tiempo (por ejemplo, antes y después de un
proceso terapéutico) Ardilla y Ostrosky (2012). Para ello, dentro de este trabajo de
titulación también se utilizará el método estadístico; que permite utilizar el análisis de
datos para transformarlos en información y de allí extraer resultados, conclusiones y

recomendaciones Jácome. L, (2012).
A su vez los resultados de las pruebas o baterías psicológicas o

neuropsicológicas permiten profundizar en el diagnóstico y orientar la intervención
neuropsicológica, tanto en niños sanos como en los que presentan retraso madurativo o
alteraciones cognitivas o emocionales derivadas del daño o la disfunción cerebral.
Es necesario que la evaluación neuropsicológica de las FE sea orientado dentro

del marco ecológico, ya que ha dado relevancia a que, junto al conocimiento de los
principales procesos cognitivos implicados, resulta esencial la identificación del
impacto de estos problemas en los aspectos funcionales de la vida diaria y la
determinación de la capacidad que tiene el individuo para llevar una vida independiente,
autónoma o con recursos personales para integrarse en una actividad profesional
normalizada. Así también, los resultados de los test y baterías neuropsicológicas deben
considerarse como elementos complementarios e integrarlos en un marco comprensivo
y de fácil aplicación en la estimulación cognitiva de las áreas afectadas que recibirán los
niños o pacientes tratados.
Por lo tanto y después de todo lo descrito, para evaluar las Funciones Ejecutivas
en este Trabajo de Titulación se empleó el método inductivo, se analizó solo casos
particulares, cuyos resultados son tomados para extraer conclusiones de carácter
general, también se empleó la observación sistemática para llegar a las generalidades de
hechos. Además, se tomó una parte de la población estudiantil como muestra o grupo de
estudio, al que se aplicó la batería neuropsicológica para niños ENFEN y se generó la
estadística correspondiente con la información obtenida.
3.2. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
3.2.1. TEST DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS

FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS - ENFEN
La Batería ENFEN (Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas

en Niños) “permite evaluar el nivel de madurez y el rendimiento cognitivo en
actividades relacionadas en Funciones Ejecutivas en edades comprendidas entre 6 y 12
años, tanto en niños “sanos” y en muestras clínicas como TDAH, daño cerebral,
epilepsia, espectro autista, déficit cognitivo, cardiopatía, trastornos del crecimiento,
etc.”. Portellanos (2009).
El test está compuesto por cuatro pruebas: Fluidez (memoria operativa de

trabajo), Construcción de Senderos (flexibilidad cognitiva, habilidades grafomotoras y
visoespaciales), Anillas (control atencional) e Interferencia (capacidad para la
abstracción y programar) Portellano, Martínez y Zumárraga (2009; 2011).
El ENFEN es un test de fácil aplicación y con los resultados obtenidos permiten

realizar adaptaciones curriculares o programas de refuerzo cognitivo en escolares
normales y con discapacidad intelectual leve; en el caso que nos concierne en educación
especializada, nos permitirá proponer estrategias de rehabilitación cognitiva con
diferentes tipos de actividades para mejorar el funcionamiento ejecutivos en los niños
Portellano (2009).
3.2.2. ÁMBITO DE APLICACIÓN, MATERIALES Y PUNTUACIÓN
Aplicación: Las pruebas del ENFEN se pueden aplicar a cualquier niño entre
los 6 a 12 años siempre que no tengan un grado de discapacidad cognitiva severa y no
presenten trastornos sensoriomotrices que impidan la ejecución de las mismas. La
aplicación es individual y la duración es de aproximadamente 20 minutos.
Materiales: Los materiales principales del ENFEN son: el manual que recoge
los fundamentos teóricos y una descripción detallada de la prueba. El cuadernillo de
anotación forma parte de los materiales éste contiene las instrucciones específicas para
aplicar cada una de las pruebas ENFEN así como los espacios necesarios para registrar
las puntuaciones y realizar las operaciones necesarias para su corrección. Además, en la
portada se ha incluido un cuadro resumen de las puntuaciones y un perfil para
representar gráficamente los resultados del estudiante. También consta de ejemplares de
senderos para que trabaje el niño, cuadernillo de estímulos para aplicar las pruebas de
las anillas e interferencia; tablero con 6 anillas de diferentes colores y finalmente lápiz y
cronómetro.
Puntuación: ENFEN proporciona seis puntuaciones diferentes: 1 por cada

subtest de la prueba, estas son llamadas puntuaciones directas, las cuales se obtienen a
partir de las respuestas del estudiante. Las puntuaciones típicas de todas las pruebas
están expresadas en Decatipo (DE), tienen una media de 5,5 y una desviación típica de
2; además de hacer posible la comparación de las puntuaciones de las diferentes
pruebas, los decatipo tienen la ventaja de ser muy fácil e intuitivamente interpretables.
3.3. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
La muestra de tipificación y validación del ENFEN surge de la población de 350

estudiantes del Instituto Fiscal de Educación Especial, de este total de alumnos se
realiza la selección del grupo del 4to “C” por ser niños en edades comprendidas entre
los 8 a 12 años, la muestra está formada por varones y mujeres con discapacidad
intelectual de tipo leve que es imprescindible para la aplicación del test
neuropsicológico, ellos han asistido a escuelas regulares pero han presentado serias
dificultades de aprendizaje y en algunos caso también dificultades comportamentales y
fueron remitidas a Educación Especial. Además ésta muestra representa la realidad
socioeconómica de la institución de manera proporcionada.
3.4. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO

Independiente: Nivel del Trastornos por Test ENFEN
funcionamiento déficit de atención
Déficit Cognitivo
ejecutivo o nivel de e hiperactividad,
madurez e niños. dificultades
neuropsicológicas
del aprendizaje,
dificultades
psicomotoras, etc.
Trastornos clínicos:
epilepsia,
traumatismo
craneoencefálico,
etc.
Dependiente: Funciones Inhibición Motora. Test ENFEN

Funciones Ejecutivas y
Ejecutivas Lóbulo Frontal
Fluidez Verbal y
Desarrollo de las Semántica.
Funciones
Ejecutivas en niños
Senderos.
*Patologías
neuropsicológicas Anillas.
en el área
prefrontal.
Interferencias
Tabla 3. Variables: independiente y Dependiente.

Autora: Yesenia Morán
3.5. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA BATERÍA NEUROPSICOLÓGICA

ENFEN
Uno de los principales desafíos de la neuropsicología radica en establecer

relaciones fiables entre las puntuaciones obtenidas en la exploración neuropsicológica y
la capacidad funcional del sujeto, a fin de disponer de información que permita predecir
la repercusión de los déficits cognitivos en el grado de autonomía personal e integración
social del individuo. Una parte importante de los estudios dirigidos a valorar la
capacidad predictiva de la exploración neuropsicológica se han centrado en investigar el
papel de la pérdida o alteración de las funciones ejecutivas en la capacidad del sujeto
para desarrollar una vida autónoma e independiente Alberto García-Molina, Javier
Tirapu Ustárroz y Teresa Roig-Rovira (2008).
Para niños, se ha creado en España la batería de medición Evaluación

Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN) que demuestra un alto
índice de confiabilidad y validez ecológica que otras pruebas de esta categoría.
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
4.1. PRESENTACIÓN DE LA MUESTRA
La muestra que se analizó para la aplicación del test ENFEN está compuesta por
3 varones y 5 mujeres de entre 8 y 11 años de edad, estudiantes del 4to año de básica de
educación especial del Instituto Fiscal de Educación Especial “IFEE” de la ciudad de
Quito, se la aplicó el test de manera individual, en las instalaciones de la institución y
dentro del horario escolar de los niños.
Dado que el ENFEN es una prueba neuropsicológica de desarrollo madurativo,

se ha utilizado la edad como criterio diferenciador para luego analizar los resultados en
la tabla de puntuación decapita propuestas por los autores del test
4.2 ANÁLISIS DE LA PRUEBA ENFEN
4.2.1. PRUEBA I. FLUIDEZ
PARTE 1: FLUIDEZ FONOLÓGICA

Instrucción:
“A continuación tienes que decirme todas las palabras que puedas que
empiecen por “M”… pero no puedes repetirlas. Trata de decirlas lo más
deprisa que puedas y no pares hasta que yo te lo diga. ¡Empieza ahora!”.
En el grupo de estudio al evaluar esta primera prueba del test se observa que de los
8 niños; 2 niñas obtuvieron puntajes directos de entre 6 y 7; el resto del grupo (6
niñas/os) puntuaciones entre 3 y 4. La obtención de las puntuaciones directas es muy
sencilla; solo es necesario contar el número de palabras correctas.
ESTUDIANTES PUNTAJES
1 7
1 6
5 3
1 4
T= 8 20
Puntajes Directos
8
ESTUDIANTES PUNTAJES
Gráfico 1 Puntajes Directos
Fuente: Yesenia Morán
Niveles
8
0
Muy Bajo Bajo
Estudiantes Nivel
Gráfico 2 Decatipo

INTERPRETACIÓN
El grupo evaluado se encuentra en una franja etaria de 8 a 11 años,
obteniendo puntajes en la primera prueba (Fluidez fonológica) niveles muy bajos por
los parámetros esperados ya que todos los niños hablan y conocen palabras que
comienzan con “M”; Según Portellano (2009) ésta primera prueba es una tarea de
lenguaje expresivo que incrementa la actividad del hemisferio izquierdo, especialmente
en las áreas pre-motoras del lóbulo frontal.
Cuando se le pide al niño que diga el mayor número posible de palabras que
comienzan con “m” este debe poner en juego estrategias de lenguaje expresivo
relacionadas con el área de Broca, pero también es necesario que recurra a la evocación
de su propio léxico o vocabulario personal. Por esta razón, la prueba de Fluidez
fonológica también activa el centro del lenguaje comprensivo (área de Wernicke),
situado en la zona posterior del lóbulo temporal izquierdo. El fascículo arqueado
conecta las áreas del lenguaje comprensivo (Wernicke) y expresivo (Broca),
participando activamente en la fluidez fonológica, especialmente en las funciones de
denominación Portellano, Martínez, Zumárraga (2009) pág. 89.
Es decir que, en esta prueba de Fluidez fonológica el grupo de estudiantes

presentan dificultades en las áreas de: Wernicke, Broca, pre-motoras, lóbulo frontal,
fascículo arqueado, que intervienen directamente en las funciones ejecutivas como: el
lenguaje expresivo, amplitud del vocabulario, memoria verbal y de trabajo, lenguaje
comprensivo, entre otras.
PARTE 2. FLUIDEZ SEMÁNTICA
Instrucciones:
“Ahora me tienes que decir todos los nombres de animales que tú conozcas
como, por ejemplo, león. No los repitas y trata de decirlos lo más deprisa que puedas
hasta que yo te diga que pares. ¡Empieza ahora!”.
Las puntuaciones directas obtenidas en esta segunda parte de la primera

prueba (Fluidez semántica), fueron las siguientes:
Estudiantes Puntajes
1 10
1 9
2 8
1 7
1 6
1 5
1 4
T= 8 49
Puntajes Directos
10
Estudiantes Puntajes
Gráfico 3 Puntajes Directos

Nivel
Muy bajo
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Puntaje Estudiantes
Gráfico 4 Decatipo
INTERPRETACIÓN
En la fluidez semántica se exige un mayor esfuerzo cognitivo que la fluidez

fonológica, por lo que cuando se le pide al niño que diga el mayor número posible de
animales, se puede observar un mayor grado de activación en amplias zonas
prefrontales, especialmente dorsolaterales y también las áreas cingulares bilaterales, y la
memoria operativa y de trabajo que involucra el funcionamiento de las áreas
dorsolaterales del lóbulo frontal, Portellano, Martínez, Zumárraga (2009) pág. 89.
Normalmente, aquellos niños que tiene mayor interacción con el entorno

adquieren una base de conocimientos sólidos que se cristalizan al evocar el recuerdo de
animales conocidos. En el grupo de estudio se observó un buen conocimiento de
nombres de animales pero con dificultades para no volverlos a repetir además el
decatipo 1 indica que el nivel obtenido es muy bajo; es decir se encuentran afectadas las
funciones ejecutivas de memoria operativa o de trabajo, comprensión de órdenes y
amplitud de vocabulario.
Áreas de Funcionamiento
4.2.2. PRUEBA 2: SENDEROS
PARTE 1: SENDERO GRIS
Instrucciones:
“Ahora tienes que unir con el lápiz todos los números seguidos desde el 20
hasta el 1. Procura trabajar lo más deprisa posible. Si te equivocas puedes
volver al número anterior pero recuerda que no se puedes borrar. ¡Empieza
ahora!”.
En esta prueba el grupo de estudio tiene que construir dos senderos (gris y a
colores) y exige la puesta en marcha de estrategias de programación y toma de
decisiones características de las funciones ejecutivas Portellano, Martínez, Zumárraga
(2009) pág. 89. Para demostrar los puntajes obtenidos se requiere utilizar la fórmula que
dan las puntuaciones directas:
Aciertos – (Omisiones + Sustituciones)

X 100 =
Tiempo
Estudiantes Puntajes Nivel

1 15,83 Muy bajo
1 10,55 Muy bajo
1 7,91 Muy bajo
1 4,72 Muy bajo
1 3,01 Muy bajo
1 4,33 Muy bajo
1 5,71 Muy bajo
1 4,66 Muy bajo
T8 56,72 Muy bajo
Puntajes y Nivel
17
15,83
15
13
11 10,55
9
7,91
7
5,71
5 4,72 4,66
4,33
3 3,01
1
1 2 3 4 5 6 7 8
Puntajes Nivel= Muy Bajo
Gráfico 5 Puntajes y niveles

INTERPRETACIÓN
El grupo de estudio obtuvo un bajo rendimiento en esta prueba, lo que

indica que existe la presencia de diferentes déficits como: baja capacidad de utilizar
estrategias, baja flexibilidad cognitiva, dificultad en la memoria de trabajo, atención
selectiva, poca habilidad visoespacial y destrezas grafomotoras.
Así también, las puntuaciones reflejadas en el gráfico 5 señalan decatipo 1

que se refiere al nivel más bajo de los puntajes; esto se debe a que los niños del grupo
de estudio tienen lesiones específicas en el área prefrontal, lóbulo frontal, áreas
promotoras, campos visuales frontales, como consecuencias de traumatismos
craneoencefálicos o lesiones perinatales, los niños con TDAH también presentan
dificultades en la ejecución de esta prueba Portellanos (2009) pág. 92
PARTE 2 SENDERO A COLOR
Instrucciones:
“Tienes que unir con el lápiz todos los números desde el 1 al 21, pero no
puedes unir dos números seguidos que sean del mismo color, si empiezas
con el 1 de color rojo tienes que unirlo con el 2 de color amarillo, luego 3
de color rojo, 4 de color amarillo y así sucesivamente. Procura trabajar lo
más deprisa posible, si te equivocas puedes volver al número anterior pero
recuerda que no puedes borrar. ¡Empieza ahora!”.
Al igual que la prueba de sendero gris, en el sendero a color el grupo de estudio

tiene que construir dos senderos y exige la puesta en marcha de estrategias de
programación y toma de decisiones características de las funciones ejecutivas
Portellano, Martínez, Zumárraga (2009) pág. 89. Para demostrar los puntajes obtenidos
se requiere utilizar la fórmula que dan las puntuaciones directas:

X 100 =
Tiempo

1 8,33 Muy bajo
1 6,17 Muy bajo
1 5,55 Muy bajo
1 3,54 Muy bajo
1 1.33 Muy bajo
1 1 Muy bajo
1 1 Muy bajo
1 0 Muy bajo
T8 26,92 Muy bajo
Puntajes y Nivel
9 8,33
8
7 6,17
6 5,55
5
4 3,54
3
2 1,33
1 1
1
0
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Puntajes Nivel Muy Bajo
Gráfico 6 Puntajes y Niveles
INTERPRETACIÓN
Sendero a colar exige un mayor esfuerzo cognitivo para planificar

satisfactoriamente el recorrido o unión de los números Portellano, Martínez, Zumárraga
(2009) pág. 89. Se puede interpretar que el grupo de estudio presenta una deficiencia o
alteración en la ejecución de esta prueba y se relacionaría con una disfunción ejecutiva
ya que son niños que tienen problemas en la capacidad de programar estrategias por la
pérdida de la flexibilidad mental y dificultades atencionales. Las áreas implicadas en la
ejecución de esta prueba son: lóbulo frontal, áreas premotoras, áreas asociativas parieto
–occipitales y campos visuales frontales y evalúa funciones como: capacidad de
programación y toma de decisiones, memoria de trabajo, atención selectiva, atención
sostenida, coordinación visomotora, razonamiento lógico, flexibilidad mental entre otras
Portellano, Martínez, Zumárraga (2009) pág. 89
4.2.3. PRUEBA 3. ANILLAS
“Te voy a presentar unas láminas en la que aparecen unos dibujos hechos
con anillas de color azul, rojo, negro amarillo, blanco o verde. Yo te voy a
poner siempre las anillas en este lado (señalando el lado izquierdo del
tablero).Una vez que te presente una torre de diferentes colores, tú tienes
que construirla igual al modelo en el lado derecho del tablero; no puedes
guardar las anillas, ni dejarlas en la mesa; Puedes utilizar los 3 ejes para
realizar tus movimientos. ¡Empieza ahora!
En la prueba de las Anillas se obtiene una única puntuación. Para obtener esta
puntuación solo debe sumar los tiempos (en segundos) de cada uno de las 14 láminas
presentadas de la evaluación. Para obtener la puntuación directa es necesario aplicar la
misma fórmula que se utiliza en la prueba Senderos.

X 100 =
Tiempo

1 757 Muy bajo
1 619 Muy bajo
1 517 Muy bajo
1 334 Muy bajo
1 304 Muy bajo
1 299 Muy bajo
1 182 Medio bajo
1 174 Medio
T8 3186 Muy bajo
Puntajes
800
700
600
500
400
300
200
100
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Puntajes Estudiantes
Gráfico 7 Puntajes
INTERPRETACIÓN:
La prueba Anillas está inspirada en la Torre de Hanoi y evalúa diversos aspectos

relativos a las funciones ejecutivas, tales como: Capacidad para programar el
comportamiento, facilitando la secuenciación, planificación y previsión de conductas
dirigidas al logro de un objetivo, en este caso la construcción de cada uno de los 14
modelos de la prueba Portellano, Martínez, Zumárraga (2009) pág. 89.
En esta prueba el grupo de estudio obtuvo altos puntajes lo que indica que hay
lesión o disfunción en áreas prefrontales, porque no pueden realizar con éxito el sub-
test, ya que carecen de las estrategias cognitivas adecuadas, actuando de un modo
impulsivo y empleando más tiempo en la ejecución como consecuencia de la deficiente
memoria a corto plazo, lo que les impide retener la secuencia de movimientos espaciales
precisos. Las áreas que se encuentran afectadas están: el lóbulo frontal, áreas
dorsolaterales, áreas premotoras, cuerpo calloso entre otros.
4.2.4. PRUEBA 4: INTERFERENCIA
“Ahora te voy a enseñar otra lista de palabras pintadas con cuatro colores
diferentes. Tienes que decir en voz alta el color en el que está escrita cada una
de estas palabras, igual que hemos hecho en el ensayo anterior. Recuerda que
NO tienes que decir lo que pone, sino el nombre del color de la tinta de cada
palabra. Cuando vayas a nombrar el color de una palabra. Cuando vayas a
nombrar el color de una palabra tienes que señalar con la punta del lapicero la
palabra a la que te estás refiriendo. Procura trabajar lo más deprisa que puedas
y si te equivocas, lo tienes que corregir. ¡Empieza ahora!
En esta prueba se obtiene una puntuación directa de interferencia.

X 100 =
Tiempo

1 40,28 Muy bajo
1 35,80 Muy bajo
1 32,50 Muy bajo
1 30,83 Muy bajo
1 23,33 Muy bajo
1 19,17 Muy bajo
1 13,07 Medio bajo
1 1,04 Medio
T8 Muy bajo
Puntajes
45 40,28
40 35,8
32,5
35 30,83
30
23,33
25
19,17
20
13,07
15
10
5 1,04
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Puntajes Nivel
Gráfico 8: Puntajes y Nivel

Fuente: Autora
INTERPRETACIÓN:
En el grupo de estudio se obtuvieron puntajes entre 1 y 50 puntos lo que

equivale al decatipo 1 y 2 que corresponde al nivel muy bajo; una puntuación baja en la
prueba de interferencia puede deberse a una lesión prefrontal Portellano, Martínez,
Zumárraga (2009) pág. 92, ya que los niños tienen dificultades en el grado de
impulsividad y problemas atencionales por lo tanto tardan más tiempo en la lectura de
las palabras y mencionar el color impreso.
La prueba interferencia evalúa, atención sostenida y selectiva, capacidad para

inhibir, resistencia a la interferencia, flexibilidad mental y capacidad para clasificar;
interviniendo las áreas frontales, dorsolaterales y lóbulo parietal Portellano, Martínez,
Zumárraga (2009) pág. 88.
4.3. DESCRIPCIÓN DE CASOS INDIVIDUALES
CASO 1
Datos Informativos
N.N: G.F.
Edad: 11 años 7 meses
Fecha de Nacimiento: 22 – mayo - 2004
Escolaridad: 4to. Año de Educación Especial
Tabla 4 resumen del diagrama
Puntuación
Resumen del Diagnóstico Áreas Evaluadas Directa Decatipo
Niño de edad mental de 8 Fluidez fonológica 4 1

años 2 meses.
C.I. 65 Fluidez Semántica 4 1
Dg. Discapacidad
Intelectual Leve – TDAH Sendero gris 15.83 2
Sendero a color 8.33 1
Anillas 182 4
Interferencia 19.17 1
Resumen de Resultados y Perfil
Tabla 5 Perfil de resultados

Orientaciones Terapéuticas
Los resultados obtenidos en todas las pruebas del ENFEN del caso 1, con
excepción en el subtest las Anillas son bajos en comparación con los baremos
correspondientes a su edad cronológica, como se lo puede observar en el gráfico. Este
perfil refleja un bajo rendimiento con un posible déficit en el funcionamiento ejecutivo
frontal del niño y la presencia de TDAH.
Como se encuentran debilitadas las funciones ejecutivas como la memoria de

trabajo, razonamiento lógico, atención sostenida y selectiva, capacidad para inhibir,
flexibilidad mental entre otras, es necesario trabajar en la estimulación cognitiva para
mejorar su funcionamiento ejecutivo. Se recomienda estimulación de las capacidades
cognitivas mediante sesiones terapéuticas y volver a aplicar el ENFEN al finalizar el
año lectivo para comprobar cuál es su evolución y recibir nuevas orientaciones.
CASO 2
Datos Informativos
N.N: A.B.
Fecha de Nacimiento: 07 – agosto - 2005
Tabla 6 Resumen
Puntuación
Resumen del Diagnóstico Áreas Evaluadas por el Directa Decatipo
Test
Niño de edad mental de Fluidez fonológica 3 1
4años 7 meses
Dg. Discapacidad
Intelectual Leve Sendero gris 4.72 1
Anillas 299 1
Tabla 7 Perfil de Resultado
Orientaciones Terapéuticas:
Los resultados obtenidos en todas las pruebas del ENFEN del caso 2, son bajos
en comparación con los baremos correspondientes a su edad cronológica, como se lo
puede observar en el gráfico. Como se encuentran debilitadas las funciones ejecutivas
como la memoria de trabajo, razonamiento lógico, atención sostenida y selectiva,
capacidad para inhibir, flexibilidad mental entre otras, es necesario trabajar en la
estimulación cognitiva para mejorar su funcionamiento ejecutivo. Se recomienda
estimulación de las capacidades cognitivas y volver a aplicar el ENFEN al finalizar el
año lectivo para comprobar cuál es su evolución y recibir nuevas orientaciones.
CASO N° 3
Datos Informativos
N.N: D.D.
Fecha de Nacimiento: 15 – octubre - 2005
Tabla 8 Resumen
Puntuación
Test
6 años 3 meses
Dg. Discapacidad
Anillas 334 1

Tabla 9 Perfil de Resultados
Los resultados obtenidos en todas las pruebas del ENFEN del caso 3, son bajos
en comparación con los baremos correspondientes a su edad cronológica, como se lo
puede observar en el gráfico. Como se encuentran debilitadas las funciones ejecutivas
como la memoria de trabajo, razonamiento lógico, atención sostenida y selectiva,
capacidad para inhibir, flexibilidad mental entre otras, es necesario trabajar en la
estimulación cognitiva para mejorar su funcionamiento ejecutivo. Se recomienda
estimulación cognitiva mediante sesiones terapéuticas y volver a aplicar el ENFEN al
finalizar el año lectivo para comprobar cuál es su evolución y recibir nuevas
orientaciones.
CASO N° 4
Datos Informativos
N.N: N.P.
Edad: 11 años 1 mes
Fecha de Nacimiento: 12 – noviembre - 2004
Tabla 10 Resumen
Puntuación
Test
5 años 1 mes
Dg. Discapacidad
Anillas 517 1

Orientaciones Terapéutica:
Se observan resultados muy bajos en toda la prueba ENFEN, esto se debe a

lesiones causadas por traumatismos craneoencefálicos que la niña tuvo al año de nacida
ya a los 3 años. Los trastornos atencionales, la capacidad para inhibir, la memoria de
trabajo y la lentitud en la ejecución de las actividades dejan entrever que la aplicación
de estrategias cognitivas son necesarias para mejor su funcionamiento ejecutivo. Se
recomienda estimulación cognitiva mediante sesiones de 30 minutos y volver a aplicar
el ENFEN al finalizar el año lectivo para comprobar cuál es su evolución y recibir
nuevas orientaciones.
CASO N° 5
Datos Informativos
N.N: D.P
Fecha de Nacimiento: 13 – enero - 2007
Tabla 12 Resumen
Puntuación
Resumen del Áreas Evaluadas por Directa Decatipo
Diagnóstico el Test

4 años 5 meses
Dg. Discapacidad
Anillas 619 1

Se observan resultados muy bajos en toda la prueba ENFEN con un ligero

cambio en el puntaje del subtest Interferencia. Por la lentitud en la ejecución de las
actividades es necesaria la aplicación de estrategias cognitivas para mejor su
funcionamiento ejecutivo. Se recomienda estimulación cognitiva para potencializar las
neurofunciones y volver a aplicar el ENFEN al finalizar el año lectivo para comprobar
cuál es su evolución y recibir nuevas orientaciones.
CASO N° 6
Datos Informativos
N.N: A.F.
Fecha de Nacimiento: 22 – febrero - 2004
Tabla 14 Resumen
Puntuación
Test
5 años 5 meses
Dg. Discapacidad
Anillas 304 1

Se observan resultados bajos y muy bajos en la prueba ENFEN. Los trastornos

atencionales, la capacidad para inhibir, la memoria de trabajo y la lentitud en la
ejecución de las actividades dejan entrever que la aplicación de estrategias cognitivas
son necesarias para mejor su funcionamiento ejecutivo. Se recomienda un programa de
estimulación cognitiva mediante sesiones de 30 minutos y volver a aplicar el ENFEN al
orientaciones.
CASO N° 7
Datos Informativos
N.N: K.C.
Fecha de Nacimiento: 10 – mayo - 2006
Tabla 16 Resumen
Puntuación
Test
4 años 2 meses
Dg. Discapacidad
Intelectual Leve Sendero gris 3 1
Sendero a color 1 1
Anillas 757 1

Se observan resultados muy bajos en toda la prueba ENFEN. Funciones

ejecutivas como la memoria de trabajo, atención sostenida, capacidad de programar,
capacidad de inhibir se encuentran debilitadas por lo que se recomienda un programa de
estimulación cognitiva mediante sesiones terapéuticas y volver a aplicar el ENFEN al

orientaciones.
CASO N° 8
Datos Informativos
N.N: T.B.
Fecha de Nacimiento: 18 – octubre - 2006
Tabla 18 Resumen
Puntuación
Test
4 años 5 meses
Dg. Discapacidad
Sendero a color 0 1
Anillas 174 6
Resumen de Resultados y Perfil:

Se observan resultados bajos en toda la prueba ENFEN con excepción en el

subtest Anillas que presenta un nivel medio. Funciones ejecutivas como la memoria de
trabajo, atención sostenida, capacidad de programar, capacidad de inhibir se encuentran
debilitadas por lo que se recomienda un programa de estimulación cognitiva y volver a
aplicar el ENFEN al finalizar el año lectivo para comprobar cuál es su evolución y
recibir nuevas orientaciones.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. CONCLUSIONES
Una vez que se aplicó el test ENFEN y luego de haber analizado los resultados
obtenidos, se establecen las siguientes conclusiones:
 El test ENFEN es una herramienta neuropsicológica para medir el nivel de

madurez y rendimiento cognitivo de las funciones ejecutivas en niños con déficit
cognitivo en edad escolar.
 Todos los estudiantes (8) evaluados tienen puntajes muy bajos según los
resultados finales; esto refleja una clara dificultad en las funciones ejecutivas
tales como: en el lenguaje expresivo y comprensivo, amplitud del vocabulario,
en la memoria verbal y de trabajo, poca habilidad visoespacial y destrezas
grafomotoras, entre otras.
 Al tabular los resultados del grupo de estudio se evidencia un perfil por debajo
de lo esperado, ya que las funciones ejecutivas como la memoria de trabajo,
atención sostenida, capacidad de programar, capacidad de inhibir, entre otras se
encuentran debilitadas por el alto nivel de impulsividad que tienen los
estudiantes.
 En base a los bajos resultados que se demuestran en los test, estos se los puede
relacionar con una disfunción ejecutiva, a causa de algún daño en las áreas del
lóbulo frontal, lo cual afecta su condición perceptual.
 La aplicación de estrategias cognitivas para la habilitación de las neurofunciones

del grupo de estudio, evidencia poco a poco una mejoría en las funciones
cognitivas debilitadas.
5.2. RECOMENDACIONES
 Aplicar el test ENFEN a los niños del IFEE con deficiencia intelectual de tipo
leve, al inicio del año lectivo para trabajar las áreas debilitadas durante todo el
periodo escolar.
 Habilitar los puntos débiles de la tabulación a través de la ejercitación

neuromotriz para el mejoramiento de las funciones ejecutivas en el grupo de
estudio, lo cual permitirá la disminución de sus niveles de impulsividad.
 Ejercitar de forma continua las funciones ejecutivas, permitiendo que las

conexiones neuronales del lóbulo frontal mejoren el desenvolvimiento del niño
en su entorno natural.
 Aplicar la propuesta “Guía de estimulación cognitiva” que se presenta como

resultado del presente estudio, lo cual permitirá el reforzamiento de las áreas
debilitadas dentro del campo terapéutico y pedagógico.
 Crear de forma permanente momentos, procesos, actividades y tareas que

fortalezcan las situaciones de aprendizaje significativo y funcional a través de
orientaciones psicopedagógicas a los docentes y padres de familia, para una
adecuada estimulación y habilitación cognitiva dentro del trabajo de aula y en su
entorno familiar.
PROPUESTA
GUÍA DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA
La redacción de esta guía se realizó con los aportes de J. Portellano, R. Martínez,

L. Zumárraga (2009) autores del test ENFEN y con el Manual de estrategias
pedagógicas para atender las NEE en educación regular (2011) propuesto por la
Vicepresidencia de la República del Ecuador.
OBJETIVO DE LA GUÍA
Brindar a los profesionales de educación especial una guía de estrategias para la

habilitación de las neurofunciones como parte de los programas de refuerzo cognitivo
que se aplican en instituciones especializadas.
BENEFICIARIOS
 Niños, niñas y jóvenes de educación especial.

 Profesionales en educación especial.
 Padres de familia.
El supuesto en que se inspira este hecho es el de la plasticidad cerebral, que es

la capacidad que tiene el sistema nervioso para reorganizar su anatomía y su
funcionamiento a lo largo de todo el ciclo vital, como consecuencia del aprendizaje y la
experiencia. La plasticidad cerebral es mayor durante la infancia y tiende a decrecer con
la edad, aunque la reestructuración del sistema nervioso se puede producir en cualquier
momento del ciclo vital Portellano, Martínez y Zumárraga (2009; 2011).
Así también, John Elber Tafur y Julia García (2010) manifiestan que, el ser
humano cuenta con una serie de capacidades (cognitivas, funcionales, motoras,
emocionales y psicosociales) que le permiten las adaptaciones al entorno y dar
respuestas a las exigencias de éste. Cada una de ellas tiene un papel específico en dicho
proceso de adaptación. Por ejemplo, gracias a las capacidades motoras podemos andar,
caminar, realizar, en definitiva, cualquier tipo de acción que implique movimiento, de

una forma coordinada.
En el caso concreto de las capacidades cognitivas, estas permiten llevar a cabo

actividades tales como reconocer a las personas que rodean al infante, imaginar lo que
se va a hacer mañana, o recordar lo que se hizo el día anterior John Elber Tafur (2011).
Por tanto la estimulación cognitiva o neuropsicológica para la habilitación y

rehabilitación de funciones, beneficia a los estudiantes que presenten una lesión o daño
cerebral, discapacidad intelectual, bajo rendimiento escolar o tienen un trastorno de
aprendizaje, con la aplicación adecuada de un programa que incluya técnicas de
entrenamiento cognitivo para conseguir un enriquecimiento y mejora de las capacidades
intelectuales.
ESTRATEGIAS TERAPÉUTICAS PARA LA ESTIMULACIÓN COGNITIVA

DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
Utilizando los recursos que ofrecen las cuatro pruebas que constituyen el
ENFEN se pueden desarrollar diferentes tipos de actividades cognitivas para mejorar el
funcionamiento del niño, bien como estrategia de restauración o de sustitución. Antes
de aplicar los ejercicios que se proponen a continuación se han de tener en cuenta las
siguientes consideraciones básicas y enmarcarlos en un contexto o perspectiva
terapéutica más amplia (Portellano, 2005b).
 Los ejercicios habilitadores y los rehabilitadores deben ser de duración breve

para evitar la fatiga. Una ejercitación intensiva o ejercicios de mucha duración
no son recomendables, sino que se deben realizar tareas de pocos minutos de
duración.
 Inicialmente se deben proponer ejercicios sencillos dentro de cada modalidad,

empezando por actividades que el niño pueda realizar sin dificultades, para
reforzar el sentimiento de éxito en la tarea y aumentar su motivación en la
terapia.
 La retroalimentación facilitará la motivación en las actividades dentro del
proceso de la estimulación cognitiva.
 Es necesario utilizar distintos sistemas sensoriales para realizar la estimulación
de las funciones cognitivas, ya que la utilización de los recursos multisensoriales
mejora la recuperación dentro del sistema nervioso.
 Es aconsejable realizar los ejercicios dentro del contexto lúdico.
 Conviene utilizar reforzadores positivos para fomentar la motivación y el éxito

del niño.
FLUIDEZ
 Se presenta una lámina con varios dibujos o con una escena y se le pide al niño
que identifique y diga en voz alta el nombre de todos los dibujos que empiecen
por una determinada letra o sílaba.
 El mismo ejercicio, pero identificado todas las palabras que pertenezcan a una
determinada categoría semántica: frutas, animales, prendas de vestir, etc.
 Buscar en la lámina y decir en voz alta palabras que tengan un número

determinado de sílabas.
 Buscar en la lámina palabras que tengan un número determinado de letras.
 Deletrear palabras en voz alta. El terapeuta dice una palabra y el niño debe
deletrearla en voz alta. (p.ej., mesa = m-e-s-a).
 Deletrear palabras en orden inverso (p. ej. Pañuelo = o-l-e-u-ñ-a-p)

 Deletrear palabras mientras se camina, dando un paso por cada letra.
 El mismo ejercicio, pero dando un paso por cada sílaba.
 Durante 2 minutos decir en voz alta palabras que empiecen con una letra
determinada.
SENDEROS
 Se escriben aleatoriamente los números del 1 al 20 en una hoja en blanco y se le

pise al niño que los una entre sí con un rotulador o lapicero en orden ascendente.
 El mismo ejercicio pero uniendo los número en orden descendente.
 Se escriben varios números no consecutivos en una hoja del papel de manera

aleatoria (p. ej., 3, 15, 28, 33, 41, etc.). El niño debe unirlos entre sí en orden
ascendente.
 El mismo ejercicio, pero uniendo los números en orden descendente.
 El terapeuta dice en voz alta el comienzo de una serie ascendente o descendente
de mayor o menor complejidad y el niño debe seguirla en voz alta (p. ej., 1, 3, 5,
7, 9….).
 Seguir series numéricas mientras camina. Por ejemplo, dar un paso con cada
número de una serie ascendente (1, 2, 3, 4,…).
 Realizar series numéricas entre varios niños. Cada uno debe decir un número de
la serie, tratando de no equivocarse.
ANILLAS
Utilizando el tablero y las anillas se pueden realizar las siguientes actividades:
 Utilizar los modelos propuestos por él terapéutica con 4, 5 y 6 anillas. Se debe

indicar al estudiante el tiempo que empleo para realizar el ejercicio, para que los
pueda reducir con el pasar del tiempo.
 Empelando rotuladores o pinturas de varios colores situadas sobre la mesa se le

pide al niño que siga las series cromáticas alternantes propuestas por el
terapeuta. (ej. Azul, amarillo, azul, amarillo….).
 Recortar figuras geométricas en cartulina del tamaño de las cartas de una baraja
(cuadrados, círculos, rombos, triángulos...) y continuar las series propuesta por
el terapeuta.
 Realizar el ejercicio anterior pero con series de mayor dificultad.
INTERFERENCIA
 Preparar varias cartulinas de colores diferentes y mostrárselas al niño dándole

una consigna determinada. Por ejemplo, cada vez que el terapeuta enseña una
cartulina amarilla el niño debe levantar la mano, pero si aparece una cartulina
roja no deberá hacer nada.
 Presentar un cartel con palabras escritas en tintas de diversos colores. El niño
tiene que decir el color en el que está escrita la palabra.
 Nombrar el color de los dibujos que se le presentan. El niño tiene que decir en
voz alta el color que está pintado el dibujo.
 Utilizando el ordenador o computador, presentar láminas con diversos estímulos

visuales y proporcionarle órdenes concretas para que realice la actividad. Por
ejemplo, si aparece una manzana el niño debe decir “naranja”, pero si aparece
una naranja el niño debe decir “manzana”.
OTRAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Los docentes y los terapeutas tienen una función esencial en este proceso puesto
que están presentes en todo momento y son quienes ejecutan las estrategias para
optimizar los aprendizajes funcionales, favoreciendo directamente a los niños, niñas y
adolescentes con NEE y al grupo en general Manual de estrategias pedagógicas para
atender las NEE en educación regular (2011).
Los niños con déficit cognitivo se caracterizan por limitaciones significativas

tanto en el funcionamiento intelectual, como en la conducta adaptativa, así pues en
ocasiones presentan dificultades en el área de comunicación, dificultad para resolver
problemas cotidianos, disminución en sus habilidades cognitivas, poca iniciativa para
emprender tareas nuevas, etc. Manual de estrategias pedagógicas para atender las NEE
en educación regular (2011), para mejorar estos procesos se sugieren las siguientes
estrategias:
ESTRATEGIAS EN EL AULA
1. Motivación y apoyo constante.

2. Nominar los espacios escolares con gráficos y palabras, esto resulta estimulante
para la identificación de espacios e incluso para sostener procesos de
aprendizajes.
3. Apoyarse en el uso de material concreto.
4. Dar instrucciones claras simples y concretas.
5. Planificar tiempos cortos de trabajo e ir aumentando poco a poco.
6. Asociar contenidos con actividades de la vida diaria.
7. Realizar ejercicios específicos para ampliar la capacidad de atención,
concentración, memoria entre otras funciones como por ejemplo: rimas,
trabalenguas, juegos de memoria, etc.
ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN EN EL AULA
1. Priorizar los resultados cualitativos sobre los cuantitativos.

2. Adecuar la forma de evaluar en función de las potencialidades.
3. Utilizar pruebas que contengan gráficos y selección múltiple.
4. Evaluación permanente, donde se priorice la observación, tanto dentro como
fuera del aula.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arango, J. (2006), Rehabilitación Neuropsicológica. El Manual Moderno. México –

México.
Ardilla, A., Rossell M., Matute, E., (2005) Neuropsicología de los trastornos del
aprendizaje. El Manual Moderno. México – México.
Ardilla A., Ostrosky F. (2008). Desarrollo Histórico de las Funciones Ejecutivas.
Ardilla A., Ostrosky F. (2012). Guía para el diagnóstico neuropsicológico.

Nuerohealth. Miami, Florida, EE.UU y México D.F. - México
Clark D., Boutros N., Méndez M. (2010), El cerebro y la conducta. Neuroanatomía

para los psicólogos. Manual Moderno 2da. Edición. México – México.
Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Vol.8, No.1, pg. 1-21.
Revista de Psicología, UCA. 2011. Vol. 7. Nº 13, pp. 7-26
Flores, J., Ostrosky, F., (2012). Desarrollo neuropsicológico de lóbulos frontales y

funciones ejecutivas. Manual Moderno. México – México.
Ministerio de Educación del Ecuador (2014). Referente Curricular de Educación

Especializada. Quito – Ecuador.
Ministerio de Educación del Ecuador y Vicepresidencia República del Ecuador (2011).

Guía de Trabajo. Manual de estrategias pedagógicas para atender las necesidades
educativas especiales en la educación regular. Quito- Ecuador.
Ministerio de Educación de Perú (2007). Manual de Adaptaciones Curriculares –

Educación Inclusiva. Lima – Perú.
Portellano, J. A., Martínez Rosario, Zumárraga L. (2014). ENFEN – Evaluación

Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños. TEA Ediciones. Madrid –
España.
Portellano, J. A. (2005). Cómo desarrollar la inteligencia. Especiales somos. Madrid –

España.
Portellano, J., García, J., (2014). Neuropsicología de la atención, funciones ejecutivas y

la memoria. Síntesis. Madrid – España.
Tirapu-Ustárroz, J., Ríos, M., Maestú, F., (2008) Manual de neuropsicología. Viguera
Editores. Barcelona – España.
WEBGRAFIA
http://psicopedagogias.blogspot.com/2007/11/funciones-ejecutivas.html
www.viguera.com/es/index.php?controller=attachment&id...29
http://familiaycole.com/2014/09/21/las-funciones-ejecutivas/
ANEXOS
Anexo 1PROTOCOLO DEL TEST ENFEN

Anexo 2 SENDEROS
Anexo 3 SENDEROS A COLOR

Anexo 4 INTERFERENCIA
Anexo 5 FOTOS

Valoración Neuropsicológica de Las Funciones Ejecutivas 1

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Valoración Neuropsicológica de Las Funciones Ejecutivas 1

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas 1

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

“VALORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al

Ps. Edu. Yesenia Jackeline Morán Guerra

Dr. Héctor López Bastidas MSc. Mg.

Quito, Mayo 2016

Dedico este trabajo de manera especial a Dios, mi Padre Celestial, el forjador de mi

A mis hijos y familiares por su apoyo incondicional.

Gracias Dios mío por la fuerza y la fe que me das cada día.

También mi agradecimiento sincero a los docentes, familiares, amigos y cada una de

Gracias por todo lo aprendido.

FORMULARIO DE REGISTRO BIBLIOGRÁFICO

PALABRAS CLAVES: Aprendizaje, Funciones Ejecutivas, Déficit

This thesis will contribute to the

Quito, 12 de Mayo de 2016

la investigación para la elaboración de su proyecto de titulación “Valoración Neuropsicológica de la

información proporcionada por la institución.

LIC. GRANDA ROCÍO

CERTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE DE AUTORÍA DEL TRABAJO DE GRADO ....ii

2.1. FUNCIONES EJECUTIVAS: CONCEPTUALIZACIÓN ..............................................8

OBJETIVO DE LA GUÍA ...................................................................................................58

FIG. 1 FUNCIONES EJECUTIVAS CORTEZA PRE FRONTAL ....................... 10

TABLA 1 DIVISIONES ANATÓMICAS Y FUNCIONES DEL LOBULO FRONTALTABLA 1.

GRÁFICO 1 PUNTAJES DIRECTOS .................................................................................. 31

La valoración de las Funciones Ejecutivas en niños, niñas y adolescentes, ha sido poco

El presente trabajo contribuirá al fortalecimiento de la educación especializada y con los

Palabras claves: Aprendizaje, Funciones Ejecutivas, Déficit cognitivo, Intervención

En el Ecuador el trato a niños, niñas y jóvenes con discapacidad intelectual ha

Según el Referente Curricular para la Educación Especializada (2014), el

En el Ecuador, las instituciones conocidas como educación especializada,

En este escenario, la educación especial actualmente ha tomado una posición

Según el Manual de Adaptaciones Curriculares de Ecuador y Perú (2007), las

Es evidente que, las Funciones Ejecutivas, neurofunciones o funciones básicas

1.2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA

1.2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En Ecuador desde hace algunos años se ha dado importancia a la población con

Además, es necesario contar con el apoyo y refuerzo constante de sus padres y

El Instituto Fiscal de Educación Especial “IFEE” ubicado en el sur de la ciudad

Ante la necesidad de una evaluación profunda de las neurofunciones el grupo de

1.2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo influye la valoración neuropsicológica de las funciones ejecutivas en el

1.2.3. SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA O INTERROGANTES DE

1. ¿Qué funciones ejecutivas deben estar desarrolladas para alcanzar un

1.3.1 PROPOSICIÓN DE INVESTIGACIÓN

¿Es importante la valoración neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en

Cabe resaltar que, la evaluación neuropsicológica ha demostrado ser un

Por tanto, para responder a la pregunta de la proposición de la investigación se

1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.4.1. OBJETIVO GENERAL

Evaluar las Funciones Ejecutivas en niños con déficit cognitivo, mediante la

1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

3. Aplicar estrategias de habilitación de las neurofunciones a través de

En Educación Especial, existes grupos de niños, niñas y adolescentes con déficit

Los procesos neuropsicológicos de los lóbulos frontales son numerosos y muy

Ante estos conceptos, el trabajo escolar dentro de educación especializada,

Según el Referente Curricular para la Educación Especializada (2014), en la

De acuerdo a la Constitución de la República en su artículo 47, se reconoce los

7. Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su

8. La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y

Precisamente, dando respuesta a este artículo y sus numerales, el aporte de este

Según Jesús Jarque (2014), las Funciones Ejecutivas se van desarrollando a lo